义务教育阶段核心素养

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义务教育阶段核心素养范文第1篇

论文摘要：义务教育阶段音乐课的任务，不是为了培养音乐的专门人才，而是面向全体学生，培养学生对音乐的兴趣和爱好，让音乐属于每个孩子。义务教育阶段音乐教师除了要具备良好的职业道德素养、全面扎实的专业素养外还要有较强的教育研究能力和教学能力，要不断更新观念，提高、完善自己，以适应教育的发展和时代的要求。

义务教育是指1-9年级的教育，是一种基础教育。在义务教育阶段，音乐教育是其重要的组成部分，《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》指出：“音乐课是人文学科的一个重要领域，是实施美育的主要途径之一，是基础教育阶段的一门必修课。”①义务教育阶段音乐教育的主要任务，不是为了培养音乐的专门人才，而是面向全体学生，以审美为核心、兴趣爱好为动力，全面提高学生对音乐的感受和鉴赏能力，提高学生的音乐素养，使每一个学生的音乐潜能得到开发，让音乐属于每个孩子，为学生终身喜爱音乐、学习音乐和享受音乐奠定良好的基础。音乐教师是音乐教育教学中的关键因素，对学生的音乐学习起着指导性的作用，音乐教师素质的高低直接影响着音乐课程改革的成功、音乐教育目的的实现、音乐教学质量的提高、和素质教育的实施。

一、义务教育阶段学生的特点及音乐课的任务

在义务教育阶段，不同的学段学生呈现出不同的特点：1-2年级，学生以形象思维为主，具有好动、模仿力强的身心特点。3-6年级，学生的生活范围和认知领域进一步扩展，感受体验与探索创造的活动能力增强。7-9年级，学生生理、心理日趋成熟，参与的意识和交往的愿望增强，获得知识和信息的途径增多，在学习上形成自己的初步经验，表达情感的方式较前两个学段学生有了明显提高。根据义务教育阶段学生的这些特点，《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》中指出：“义务教育阶段音乐课的任务，不是为了培养音乐的专门人才，而应面向全体学生，使每一个学生的音乐潜能得到开发并使他们从中受益。音乐课的全部教学活动应以学生为主体，师生互动，将学生对音乐的感受和音乐活动的参与放在重要的位置。”②因此，笔者认为，义务教育阶段音乐课的任务，不是培养音乐家，而是通过各种有效的途径和方式引导学生走进音乐，使学生在亲身参与音乐活动的过程中获得愉悦的感受和美的体验，以培养学生的音乐学习兴趣，让音乐属于每个孩子，实现音乐普及教育，为终身喜爱音乐、学习音乐、享受音乐奠定良好的基础。

二、义务教育阶段音乐教师应具备的素质

音乐教师是音乐教育教学中的关键因素，对学生的音乐学习起着指导性的作用，音乐教师素质的高低直接影响着音乐教育目的的实现、音乐教学质量的提高、和素质教育的实施。根据义务教育阶段学生的发展特点和音乐教育的主要任务，笔者认为音乐教师应具备以下几种主要素质：

（一）良好的职业道德素质

教师的职业道德，“是指教师在教育教学活动中应遵循的道德准则和行为规范”③音乐教师除了要有正确的政治方向和正确的人生观和价值观以外还要有良好的职业道德素质。

首先，热爱、忠于人民教育事业。随着科教兴国和人才强国战略的提出，教育被提到了前所未有的高度。音乐课是人文学科的重要领域，是基础教育的必修课，对培养具有良好人类情感的高素质人才具有重要的意义。因此，音乐教师在教育教学过程中要有爱岗敬业和无私奉献的精神，要依法从教、严谨治学，热爱、忠于人民教育事业。

其次，热爱、关心学生。音乐教学过程，是教师与学生为实现一定的教育目标，共同体验、发现、创造、表现和享受音乐美的过程。因此，音乐教师要热爱学生、平等对待每位学生、全面关心学生、理解信任学生，并与学生建立深厚的情感。

再次，具有良好的道德修养。义务教育阶段学生的模仿力强，教师的一言一行都会影响到学生，甚至受到学生的模仿。因此，音乐教师除了要有扎实的专业知识外，还要不断学习和反思，加强自己的思想道德修，以身作则、为人师表，做学生的楷模和榜样。

最后，具有团结协作的精神。要想完成学校中的音乐教学任务，音乐教师需要与他人相互协作，包括与家长的协作、与同事的协作、与学校的协作、与社会的协作等，以保证学校音乐教学工作的顺利进行。

（二）全面扎实的专业素养

根据义务教育阶段音乐课的任务，音乐教师要有全面而扎实的专业素养以实现让音乐属于每个孩子和音乐普及教育的目标。主要包括专业知识素养和专业技能素养：

专业知识素养，是指除了要有扎实的音乐理论功底还要有广博的科学文化知识、学科知识、教育科学与心理科学知识。当今教育的发展强调多元文化和学科综合，在《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》中指出：“音乐教学的综合包括音乐教学不同领域之间的综合”④同时还强调，“通过音乐教学使学生树立平等的多元文化价值观，以利于我们共享人类文明的一切优秀成果。”⑤因此，在教学中音乐教师要将扎实的音乐理论与广博的科学文化知识相结合，以科学的教育学与心理学为指导，以适应音乐教育的发展要求。

专业技能素养，主要是指教师要有全面的音乐技能。义务教育阶段要想实现音乐普及教育并让音乐属于每个孩子，离不开音乐教师的综合技能。但当前许多中小学面临音乐教师都是“专门性人才”的尴尬局面，比如：特别会唱歌但不会跳舞、特别会跳舞但不会唱歌、或者只会弹琴但不会唱歌等等，不能适应义务教育阶段音乐教育教学的要求。因此，音乐教师要不断加强学习，以实现技能的全面发展。

（三）较强的教育教学能力

学校的中心工作是教学，教师是教学的关键因素。因此，音乐教师要有较强的教育教学能力，以保证学校音乐教学工作的顺利进行。

首先，驾驭教材的能力。教材是教师和学生进行教学和学习的依据，音乐教师要全面的分析、理解教材，找出教材的显性知识点和隐性知识点，并找到合理的切入口对知识进行传授。

其次，形象、精湛的语言表达能力。在教学中，强调“晓之以理、动之以情”的教育方法，音乐是情感的艺术更应如此。在音乐教学中音乐教师除了要运用精湛的语言将知识传授给学生还要注意语言的形象性和情感性，以符合音乐学科的学科特点和义务教育阶段学生的特点。

再次，运用现代教育技术的能力。主要是指对多媒体教学技术的运用。多媒体技术是现代教育教学中不可缺少的一种教学手段，根据音乐的学科特点和义务教育阶段的学生以形象思维为主的特点，借助多媒体教学的直观性和形象性等特点，有利于教学任务的完成。

最后，启发、引导学生学习的能力。音乐学科是一门实践性较强的学科，音乐教师在教学过程中引导学生积极参与实践，并在实践过程中启发学生不断进行思考，是现代教育对音乐教师提出的要求。

（四）较强的教育研究能力

教育研究能力是教育发展对教师提出的新要求，主要包括对教育教学的研究和对课程资源的开发和建设。

对教育教学的研究，是指音乐教师要将自己置身于教育教学的情境中，不断发现新问题、分析新情况、把握新变化、掌握新规律，并对自己的教学进行反思，成为音乐教育教学的研究者和教育规律的探索者。

对课程资源的开发和建设，是指教师根据新课程所倡导的民主、开放、科学的课程理念以及国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理体制，结合学校的具体情况，因地制宜的对课程资源进行开发，建立本土化和校本化课程，成为课程资源的开发者和建设者。

三、总结

音乐课是义务教育阶段的必修课，音乐教师的素质关乎基础音乐教育的质量。因此，要加强对音乐教师的培训，音乐教师自身也要树立不断学习、不断探索、不断反思、不断实践的精神，扩大自己的知识面，更新观念，提高、完善自己，使音乐理论和音乐技能得到不断提高，以适应教育的发展和时代的要求。

参考文献

[1]教育部体卫艺司编.全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）［S］.北京师范大学出版社，2001.

[2]郑莉.小学音乐教学策略［M］.北京师范大学出版社，2010.

[3]郑莉.初中音乐教学策略［M］.北京师范大学出版社，2010.

[4]杨秀治主编.教育学［M］.山东大学出版社，2007.

注 释：

①教育部体卫艺司编.全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）［S］.北京师范大学出版社，2001年版，第1页.

②教育部体卫艺司编.全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）［S］.北京师范大学出版社，2001年版，第3页.

③杨秀治主编.教育学［M］.山东大学出版社，2007年3月，第104页.

义务教育阶段核心素养范文第2篇

【关键词】新课改 课程标准差异 历史教学衔接

初高中历史教学这两个阶段是一脉相承的，课程标准的设计是统一的。在一定程度上，可以说《普通高中历史课程标准》（实验）的设计充分考虑了与《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）的衔接，但笔者认真研读了二者的主要内容，发现其差异性亦非常明显，本文就此做一初步探讨。

一 “课程性质”的差异性

“历史（7－9年级）是义务教育阶段的必修课”，“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程”。从其对课程性质的定义上我们就可以看出，义务教育阶段的历史课程和普通高中的历史课程所承担的任务迥然不同，普通高中历史课程是在义务教育阶段历史课程基础上的进一步升华。

二 “基本理念”的差异性

《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）和《普通高中历史课程标准》（实验）都要求发挥历史课程的育人功能，使学生获取基本的历史知识，多角度的培养学生的能力。可见，在指导思想上，二者具有统一性。但在教育理念上，全日制义务教育历史课程更多地注重其“普及性、基础性和发展性”，“为学生进入社会打下基础，为学生进一步接受高一级学校教育打下基础”；而普通高中历史课程则是“通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感”。

在课程内容的选择上，全日制义务教育历史课程体现的是“时代性、符合学生的心理特征和认知水平”的原则，“减少艰深的历史理论和概念，增加贴近学生生活、贴近社会的内容，有助于学生的终身学习”；普通高中历史课程内容坚持的是“基础性、时代性”，“密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活，关注学生全面发展”。

在历史课程改革方向上，全日制义务教育历史课程强调的是“有利于学生学习方式的转变”和“有利于教师教学方式的转变”，“激发学生学习历史的兴趣”；普通高中历史课程强调的是培养学生“探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力”。总之，全日制义务教育历史课程改革是为了“建立促进学生全面发展、激励教师积极进取的评价机制”；而高中历史课程改革是为了“为学生的自主学习创造必要的前提。”

由此可见，在初高中历史课程理念上，尽管有其内在的联系性，但体现更多的却是其差异性，普通高中阶段的要求在义务教育阶段的基础上有了一个明显的提升。

三 “课程目标”的差异性

1．“知识与能力”方面

在知识上，全日制义务教育历史课程主要从宏观角度入手，兼顾历史知识的时序性和系统性，“掌握基本的历史知识”；普通高中历史课程则选取微观和宏观双向纵深发展的知识，更加强调历史知识的专题性，“进一步认识历史发展过程中的重大历史问题”。

在能力上，全日制义务教育历史课程要求掌握基本的历史能力，“逐步形成正确的历史时空概念”，如历史年代的正确计算、历史图表的识别使用等。普通高中历史课程除了进一步培养学生通过各种方法获取历史信息的能力外，更要求“进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力”。

2．“过程与方法”方面

在过程上，义务教育阶段的历史教学强调“历史学习是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史的过程”；高中阶段的历史教学强调“学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程；同时也是主动参与、学会学习的过程。”

在方法上，义务教育阶段的历史学习注重探究式学习、合作式学习及实践性学习；高中阶段的历史学习更侧重于自主性学习。

3．“情感态度价值观”方面

在义务教育阶段和普通高中阶段的历史教学中，都把培养学生的爱国主义情感放在了首位。传承中华民族的优秀传统，弘扬民族精神，树立为祖国现代化建设、人类和平与进步事业作贡献的人生理想。

在义务教育阶段，对学生的情感态度价值观的培养处于起步阶段，通过对相应知识的了解，潜移默化地对学生的意识进行引导；高中阶段则通过学生对相应知识的认知、理解，全面提高学生的人文素养，从而达到培养学生情感态度价值观的终极目标。

由此可以看出，对于历史教学的三维目标，《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）和《普通高中历史课程标准》（实验）都强调三者之间是不可分割、相互交融、相互渗透的有机整体，但二者在对学生历史知识培养的目标上又存在明显的差异性。这种差异性在一定程度上可以缓和，但不能根除。

四 “课程内容”的差异性

中学历史教学的主要内容是中国历史和世界历史。《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）中的内容标准把义务教育阶段学习的历史分为42个主题，基本按照历史发展的线索、先中后外的次第，即中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史，要求学生初步了解人类社会的发展规律。在主题形式的同时，义务教育阶段的历史教学还在一定程度上兼顾了历史的时序性和线索性。

《普通高中历史课程标准》（实验）对新的内容知识体系进行了重新组合，突破了以往历史课程内容编排体系的局限性，依据“贯通古今，中外关联”的原则，历史内容的呈现形式也发生了重大变化，以专题的形式构建了必修和选修两部分内容。其中，必修课包括三大模块，主要涉及政治文明历程（9个专题）、经济成长历程（8个专题）、文化发展历程（8个专题）；选修课共6个模块，包括“历史上重大改革回眸”、“近代社会的民主思想与实践”、“20世纪的战争与和平”、“中外历史人物评说”、“探索历史的奥秘”、“世界文化遗产荟萃”。这样，既避免了与义务教育阶段历史知识的简单重复，又利于高中学生综合分析问题能力的提高。

“不管是初中的主题还是高中的专题，都力求在课程内容的呈现形式上打破过去的‘通史’模式，主题是专题学习的基础，专题是主题学习的提高和深化”。

五 “实施建议”的差异性

1．教学建议方面

《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）和《普通高中历史课程标准》（实验）的“教学建议”都提出了落实课程目标、把握好课程内容、处理教与学的关系和方式的转变等三方面的要求，都积极倡导教学手段、教学方法和教学形式的多样化和现代化，这说明了学科不同层次间具有相似性。而义务教育阶段更“注重拓宽历史课程的情感教育功能”；而高中阶段则建议在“教学过程中要及时地对学生学习进行客观有效的评价”。在探究学习上，义务教育阶段“以转变学生的学习方式为核心”，“鼓励学生通过独立思考和交流合作学习历史，培养发现历史问题和解决历史问题的能力，养成探究式学习的习惯”；高中阶段则要求“在探究历史问题的过程中善于独立思考和交流合作，切实提高发现问题、分析问题和解决问题的能力”。另外，义务教育阶段建议“根据‘内容标准’对知识与能力的不同层次要求组织教学”；高中阶段还提出了深化对课程理念的认识，“注意历史课程与其他课程之间的联系，进一步提高学生的历史思维能力”的建议。

由此可见，针对不同的教学阶段，课程标准提出的教学建议截然不同，义务教育阶段的教学建议尚停留在认知层面，而高中阶段则提出了更深层次的建议。

2．“评价建议”方面

在评价建议的表现上，《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）和《普通高中历史课程标准》（实验）对两个教学阶段的要求差别较大。在历史教学评价的性质和功能上，义务教育阶段要求“历史教学评价应以学生为中心，要注意学生的个性差异，”“在教学过程中要充分发挥教学评价的导向功能、诊断功能、激励功能和促进功能，促进学生学习能力和创新意识的提高”；在高中教育阶段，历史教学评价则要求“遵循既注重结果，也注重过程的基本原则”，发挥“反馈、调控教学并促进学生全面发展的重要功能”。由此可见，在历史教学评价的性质和功能上，两个教学阶段的差别较大。

在评价方法上，义务教育阶段要求“综合采用观察、记录、调查、访问、讨论、作业、测验、考试、评议、档案、自我评价、家长评价等多种方法进行评价”，根据教学阶段性的特点，历史教学评价可分为“课堂教学评价、单元教学评价、学期教学评价、学年教学评价等”，比较实用的评价方法有“个人代表作品档案法”、“观察法”、“活动法”、“学生自我评价法”、“测验法”等；高中教学阶段更注重“调动学校、教师、学生、家长以及社会各界的积极性，共同参与对有效学习评价方法的探索”，主要通过学习档案、历史习作、历史制作、历史调查、考试等方法对历史教学做出客观评价。在评价方法上，看似高中阶段比初中阶段显得单一，其实更多地注重了评价方法的多元性。

综上所述，尽管义务教育阶段和高中阶段在课程标准的编制时考虑到了初高中各方面的衔接性，但由于其教学性质、教学理念等各方面的不同，《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）和《普通高中历史课程标准》（实验）还有很多衔接不到位的地方，这就使得初高中历史教师对教学教材的处理方式不尽相同，这也成为一些步入高一年级的学生感觉知识出现鸿沟的重要原因之一。如何有效地消弭这种鸿沟，这就需要任教于中学历史教学一线的广大教育工作者在遵循课程标准的同时，适时地调整自己的教学方式方法，因地制宜，寻求适用于本地域教学的方式。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育历史课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社，2001

义务教育阶段核心素养范文第3篇

[关键词] 义务教育；均衡发展；教育政策；教育制度

近几年来，浙江省各级政府部门从制度政策这一环节入手，加强有利于义务教育均衡发展的制度设计，为保障义务教育公平、民主的政策环境，促进义务教育和谐健康发展作出了有益的思考与探索。

一、推进义务教育均衡发展的理性认识

推进义务教育均衡发展是义务教育发展的基本指导思想，是深化教育改革、全面推进素质教育的重要战略选择，也是化解义务教育多重矛盾和问题的根本手段。但义务教育均衡发展是一个系统工程，要把握宏观，循序渐进。浙江省各级政府部门深刻体会到，一个能够保障义务教育可持续地均衡发展的制度框架应该包含以下关键性的制度安排。

首先是经费投入保障制度。保证义务教育经费增长满足可持续均衡发展的长期需求，无疑是实现义务教育可持续均衡发展最为关键、也最为迫切的制度建设。如果没有一个更加稳定而有强制性的制度保障，仅仅依赖于政府的相机选择，实现义务教育可持续均衡发展的战略目标就将面临极大的不确定性。

其次是绩效管理制度。由于政府是义务教育均衡发展中的主导力量，因此，政府建立义务教育均衡发展导向的绩效管理制度，对于实现义务教育可持续均衡发展就是一项关键性的制度建设。

再次是资源共享制度。为了实现高水平的义务教育均衡发展目标，提升公共教育资源的利用效率，保持义务教育均衡发展的动态效益，必须在义务教育活动的各个层面建立对公共教育资源的共享制度。

促进义务教育均衡化不仅需要有关部门出台缩小差距的具体政策，更需要观念创新以及在此基础上的制度创新和系统的制度设计。有鉴于此，各级政府部门应积极探索多样化义务教育均衡发展模式，重点在保障体系、教育管理机制等方面做文章，着力推进城乡教育、区域教育均衡协调发展。

二、推进义务教育均衡发展的改革尝试

浙江省将跨越式发展与均衡发展相结合，通过跨越式发展来推动均衡发展，在发展中形成高位均衡，实现了内涵发展和质量提高，形成了推动义务教育均衡发展的特色。

（一）促进义务教育均衡发展之基本决策：加大教育投入，合理配置教育资源，保证义务教育起点均衡

义务教育均衡发展，其主要内涵是合理配置教育资源，使区域内义务教育阶段的学校大体处于一个相对均衡的状态，以体现义务教育的公共性、普及性和基础性。可以说，浙江省在基本普及15年教育的今天，各级政府已充分认识到义务教育办学的主体是政府，学校的校舍等一些硬件设施投入是政府的责任，政府要为人民群众提供相对均衡的办学条件（无论是农村或者是城市）。而这一认识的最终的价值取向即是政府要为每一个学生提供一种公平的教育机会。这方面，浙江已涌现了不少典型。以宁波市江北区为例，江北区是宁波市三个老城区之一，2002年江北区政府实施了“以区为主”的教育管理体制的重大调整，将全区所有农村中小学上划区本级管理，同时将全区所有公立中小学财务及预算外资金实行统筹管理，从而在体制上保证了城乡教育的统筹。

2007年，浙江省教育厅还推出一项新举措，首次决定对杭州、宁波等11个设区市的教育局进行以“教育科学和谐发展”为主要内容的业绩考核。此次考核，总分为350分。重点考核各市在义务教育均衡发展和各类教育协调发展方面的情况，共设置“义务教育均衡发展情况、各类教育协调发展情况、素质教育情况”等3类指标，30个子项目。对全市中小学家庭经济困难学生的资助、爱心营养餐等没有做到“应助尽助”的，在该项考核中不得分；如果农村中小学生均仪器设备值、生均图书等生均办学条件比城市中小学低，相应的项目即为零分，以引导各地缩小区域内城乡之间的教育差距，打造和谐教育。

（二）推进义务教育均衡发展之政策焦点：从教育公平的角度提高经费的使用效益，重点抓好义务教育的薄弱环节，切实保障义务教育的均衡发展

义务教育最薄弱环节在于农村教育和弱势群体教育。农村学生、贫困家庭子女和民工子女接受教育的质量相对较低。要进一步提高义务教育水平，就要切实解决农村教育和弱势群体教育问题，追求教育公平这一原则。浙江省把教育政策、教育资源重点向农村、欠发达地区和困难人群倾斜，以不断缩小城乡之间、区域之间、人群之间教育的差距。浙江省针对农村中小学和弱势群体的重点倾斜措施主要有以下几项：

第一，义务教育阶段中小学生全免学杂费。浙江省现有各类中小学校9129所，在校生673.5万人。义务教育阶段中小学生全部免除学杂费后，各级政府每年落实经费11亿元，其中省级财政承担4.6亿元，各县市承担6.4亿元，513万全省城乡义务教育阶段学生全部免除学杂费。

第二，实施农村中小学“四项工程”。为改善全省，特别是欠发达地区农村中小学校的教学生活条件，推进城乡教育均衡发展，浙江每年投入约9.4亿元启动农村中小学“四项工程”，即家庭经济困难学生资助扩面工程、爱心营养餐工程、食宿改造工程、教师素质提升工程（面向全省17万名农村中小学教师）。

第三，扶持五类弱势群体教育。特别关注贫困家庭子女入学问题、流动人口子女入学问题、残疾儿童少年教育问题和少数民族学生的入学问题，关爱心理和行为有偏差、学业有困难的学生。目前，有49万经济困难学生受到政府资助；有30万名家庭经济困难学生享受爱心营养餐。浙江全省流动人口子女就学数65万人，入学率达到96%。

浙江省上述政策相继付诸实施，使得义务教育原有薄弱环节得到有效弥补，城乡教育差距得到显著改善。

（三）推动中考招生制度改革：以招生制度为杠杆，建立新的教育导向机制，推动初中教育均衡发展，实现教育公正

中考招生是制约基础教育发展的核心环节，也是事关千家万户的百姓工程，政府作为教育制度的设计者，必须把握教育现状，针对新时期新矛盾，建立新的引导机制，构建新的教育秩序。

2007年之前，浙江省内大部分重点高中实行考试选拔制，从2007年秋季开始，全省重点高中招生推行“分配制”，即把重点高中招生名额按一定比例分配到初中学校。实行“分配制”后，各重点高中将拿出部分招生名额分配到各个初中学校。根据浙江省教育厅的要求，从2007年开始，3年内分配比例要提高到重点高中招生数的50%以上。在分配重点高中招生名额时，将学校的综合办学水平、参加初中升高中的人数、中考优秀率和中考合格率这四个指标作为分配的主要依据，将几个指标结合起来，设计一个数学模型，最终计算出各学校的分配指标。

以指标分配取代原来单纯的升学考试竞争，淡化校际间的恶性竞争；以学校办学综合实力评估确定指标分配，引导政府进一步加大投入，改造学校硬件设施，引导学校端正教育思想，改进教育教学方式和管理水平，全面提升学生的综合素养；以全学科平均分确定指标分配，引导教师关注全体学生的全面发展，尤其是中下生的发展；新的招生制度使每所学校均有重点高中指标，从终端上保证初中教育的出口公平，以此吸引优质生源，拉动教育过程优质化，引导家长安心当地、就近入学。以上就是推动初中教育均衡发展，实现教育公正的制度设计的基本构思。

（四）增进教学质量监测机制改革：关注后20%学生，并以评价考核为抓手，引导学校树立正确的质量观，推进教育均衡发展

由于长期受应试教育的惯性影响，一些地方和学校还存在仅仅以分数、升学率高低论英雄，重视少数尖子学生，忽视对大多数学生培养的倾向。浙江省针对这个问题，提出教育不能轻言放弃，对学习有困难、心理行为有偏差的学生，应给予更多的关怀和帮助，重点监控各地各校学生群体中“后进”学生的比例，了解掌握学习成绩在后20%的学生的变化情况，特别是后20%学生与前20%学生之间的差距变化情况以及后20%学生的学校分布变化情况。对学习成绩在后20%的学生分布较多的学校进行具体分析，找出原因，研究对策，切实解决教学薄弱学校存在的问题，帮助学校端正办学思想，提高教学质量和管理水平。

例如，金华市为了从真正意义上实现教育过程和结果的平等，通过对2006年初中阶段学业考试成绩后25%学生的研究与分析，着手构建与素质教育相适应的，并与新课程理念相符合的现代教育评价制度。为此他们采取了以下措施：改革和完善对义务教育阶段学校的质量评价办法，将学业考试成绩后25%的人数比例情况作为对学校综合评价的一个重要内容，作为示范性学校、师德群体创优先进学校评估一票否决的指标；建立初中学生学业考试成绩后25%的人数比例的监控和通报制度，每年9月份在金华晚报教育版、金华教育网站公布各初中学校学生学业考试成绩后25%的人数比例的情况。

上述政策制度的改革和创新，有效地缩小了义务教育区域之间、城乡之间和学生群体之间的差距，促进了义务教育的相对均衡发展，推进了教育公平。据2006年统计，浙江省小学适龄儿童入学率为99.99%，小学毕业生升初中比例为99.99%，初级中等教育适龄少年入学率为99.72%，三残儿童义务教育阶段入学率达到98.5%。

三、推进义务教育可持续均衡发展的对策建议

浙江省的实践探索充分说明，只有从制度政策这一环节入手，针对新时期新矛盾，把握义务教育现状，建立新的引导机制，才能有效推进义务教育均衡发展。义务教育均衡发展的内涵是发展的、动态的、相对的，因此义务教育均衡发展是一个长期性课题。要推进义务教育可持续均衡发展，各级政府部门仍应强化保障机制建设。在现阶段，我们尤其是要选准突破口，围绕政策设计和制度安排进行多样化模式的探索，重点应在内涵层面考虑。笔者认为，为推进各地义务教育可持续均衡发展，当前可采取如下对策：

第一，加强对县（市、区）义务教育均衡发展的考核力度，加强政府对区域义务教育均衡发展的规划统筹、经费保障和政策导向。各省有关部门可择机研究出台有利于区域义务教育均衡发展的导向性指标。

第二，教育行政部门要积极推进义务教育均衡发展，在等级评估、教育创强中关注区域内义务教育的均衡发展。

义务教育阶段核心素养范文第4篇

本组文章旨在呈现“海淀区义务教育学业标准与教学指导”项目在实施过程中的探索与思考，以期为广大教育工作者提供有益的参考与借鉴。

一、问题的提出

1. 深入推进基础教育课程改革的需要

课程改革已经进入了以“质量提升”为特征的深化阶段，标准完善、课程实施、质量评价、教学改进等核心领域，是课改推进的重心。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确提出要“建立国家义务教育质量基本标准和监督制度”。《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中指出要“进一步明确各学段各自教育功能定位，理顺各学段的育人目标，使其依次递进、有序过渡”。美国、加拿大、英国、中国香港等国家和地区在学业标准研制方面取得了很多成功的经验，我国关于学业标准的研究还较少。

2. 提升课堂教学品质的需要

海淀区小学学校多、办学规模大，学校、教师、学生情况差异大，学科教学缺少统一的标准，各学校的学科课堂教学的起点和落点有较大差异。而义务教育学科课程标准是内容标准，优点是学科内容标准明确，缺点是缺乏学科水平标准，能力发展目标不明确。因此，教师在每个年级的教学中应教到什么程度、学生应学到什么程度不够清晰，导致了教学内容随意拓展、难度随意加深、关注知识较多、关注能力的提升和思维发展不够等现象。如何为学校和教师的发展提供更加专业、有效的服务，帮助教师解决教学中的难题，成为教研部门亟待解决的问题。

因此，海淀区教师进修学校以“海淀区义务教育阶段小学学业标准与教学指导研究”为载体，研制区域分学科分年级学业标准，促进教师深入理解、准确把握课程标准，为教师开展基于标准的教学提供支持，促进师生共同成长，促进学校教学质量的提升，促进海淀区义务教育均衡、优质发展。

二、研究设计

1. 研究目标

基于课程标准和海淀区实际情况，研制义务教育阶段小学学科学业标准，并提出相应的教学指导意见，指导教师教学。具体包括：

（1）基于国家课程标准和海淀区实际，研制海淀区义务教育阶段小学分学科、分年级学业标准。

（2）基于学业标准，针对不同学科、不同年级学生的实际情况，提出教学指导意见，引导教学行为科学化。

2. 研究内容、思路和方法

海淀区义务教育阶段小学学业标准与教学指导的研究将在深入解读义务教育国家课程课标（2011年版）的基础上，借鉴布鲁姆教学目标分类理论、SOLO分类评价方法、学习进阶理论，分学科研制各学段、各年级的学业标准;通过访谈、问卷，调研专家、一线教师对研究过程中制定的学业标准框架及内容的认同度及改进建议;提炼教学关键问题，基于案例研究，提出具有针对性、可行性的教学指导意见;在实验校进行实践研究，基于实践研究结果修订完善学业标准和教学指导意见。具体设计如图1所示。

三、研究成果

1. 构建了学业标准体系，明确了各学科学业标准

学业标准体系包括内容领域、标准维度、学段年级三个基本要素。其中，内容领域以课程标准为依据，从内容主题细化到专题、核心概念，以明确学业标准的指向。标准维度从知识、能力、情感态度价值观三个方向设定，以保证学业标准的全面性。但是，由于各学科课程标准对知识、能力、情感态度价值观的具体界定不同，在不同学科的学业标准中，各维度的表述存在差异。例如，数学学科学业标准的具体维度是知识技能、数学思考和问题解决;科学学科学业标准的具体维度是科学实践、科学概念和科学态度;品德与社会学科学业标准的具体维度是情感态度价值观、认知理解、实践能力和习惯养成。

学业标准依据义务教育国家课程标准，对其中的内容标准进行细化，从知识、能力、情感态度价值观等维度提出了学年核心内容专题（或主题）学习后应达到的水平标准。学业标准包括学段学业标准和年级学业标准两个部分。

学段学业标准呈现了不同学段在学科知识、关键学科能力、核心学科素养上的学习进阶，帮助教师明确本学段教学内容的同时，明确学生能力发展的基础和目标。例如，表1为语文学科学段学业标准（节选）。通过表1可见不同学段学生“识字与写字”领域的知识、能力等方面的学习进阶。例如，随着学段的升高，学生认识常用汉字的数量从1600个提高至3000个;学生的书写技能从“按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构”发展到“用硬笔书写正楷字，用毛笔临摹正楷字帖”。

年级学业标准则明确了各年级核心内容专题，甚至是各核心概念学习中，在知识、能力、情感态度价值观等维度应达成的学习目标。帮助教师明确“教什么”“教到什么程度”等问题。例如，表2为科学学科的三年级学业标准（节选）。通过表2可见，科学学科三年级学业标准对于材料专题，对材料的硬度、材料的韧性等教学内容，分别从科学实践、科学概念和科学态度三个维度提出了具体的学业标准，为教师制定教学目标提供了参考依据，帮助教师明确了教学活动设计的指向。

通过上述内容可见，本项目制定的学业标准具有以下特点：

一是本项目制定的学业标准是水平标准，即明确了各核心内容的学习水平要求。例如，三年级对于材料的硬度的水平要求为“能用划痕的方法比较材料的硬度”，弥补了课程标准仅为内容标准的不足。

二是本项目制定的学业标准体现知识、能力、情感态度价值观多维发展，为教师在教学设计与实施中有效落实能力发展和素养提升目标起到了积极的促进作用。

三是本项目制定的学业标准体现了不同年级、不同学段的层级发展。

四是本项目制定的学业标准用“行为动词+名词短语”的形式描述水平标准，便于教师理解和把握。例如，科学学科学业标准中用“描述”“认识到”等行为动词替代了“知道”“理解”等。

2. 提炼了各学科教学关键问题，提出了问题解决策略

学业标准的明确促进了教师对课程标准的理解，解决了“如何准确定位教学目标”这一问题，但是，教学目标从制定到达成，还需要教师完成从观念到行为的转变。为了帮助教师实现从观念到行为的转变，提升教师进行教学改进的能力，该学业标准提炼了学科教学关键问题，并在案例研究的基础上提出了问题解决策略。

学科教学关键问题是决定学科教学质量的核心问题。问题的提出基于学业标准，基于学生学习的规律和特点，问题指向学业标准达成的关键点、教师学科教学实践能力发展的障碍点和生长点。

学科教学关键问题包括跨学科通识性问题、学科内通识性问题和学科内实践性问题，涉及课程、学科、学生、教学、评价等领域。例如，表3为语文学科教学关键问题（节选）。其中，“第二学段如何指导学生理解”“第二学段如何培养学生的质疑能力”等问题为跨学科通识性问题，“如何进行读写结合教学”“如何指导学生进行口语交际”等问题为学科内通识性问题。“四年级如何指导学生写批注笔记”“三年级如何落实自然段教学”等问题为学科内实践性问题。此外，通过表3可见，学科教学关键问题有的指向学段学业标准的达成，有的指向年级学业标准的达成。

表3 语文学科教学关键问题（节选）

问题1：第二学段如何指导学生理解？

问题2：三年级如何落实自然段教学？

问题3：如何指导学生学习略读？

问题4：中年级如何进行童话的教学？

问题5：如何指导四年级学生写摘录笔记？

问题6：四年级如何指导学生写批注笔记？

问题7：第二学段如何培养学生的质疑能力？

问题8：如何进行读写结合教学？

问题9：第二学段如何指导学生习作？

问题10：如何指导学生进行口语交际？

问题11：如何指导学生进行综合性学习？

教学关键问题的提出，引领了教师进行教学研究、教学改进的方向，促进了教师对“怎么教”的思考。基于案例研究提出的教学建议，既为教师解决问题提供了思路、方法、策略，甚至是可供模仿的案例，又为教师在此基础上自主研究提供了空间，不仅对提升教师的教学设计与实施能力起到了促进作用，也为提升教师的研究能力搭建了平台。

3. 提升了教学质量，促进了教师专业发展

“海淀区义务教育阶段小学学业标准与教学指导研究”的研究成果以丛书的形式进行固化和推广。该丛书已由北京师范大学出版社正式出版，包括品德与生活、品德与社会、语文、数学、英语、科学、美术、音乐、综合实践9个学科，共12本。

本套丛书正式出版前，在海淀区30余所实验校进行了试用，并对试用效果进行了问卷调研。问卷包括基本信息和调研题目两部分，调研题目包括以下三个方面的问题：

（1）学业标准与教学指导对一线教师开展教学和评价工作的作用的认同度;

（2）对学业标准与教学指导框架结构的认同度;

（3）对学业标准的准确性、教学关键问题的准确性及指导建议的针对性的

认同度。

调查结果表明：

（1）一线教师对学业标准与教学指导对其开展教学和评价工作的指导作用具有较高的认同度。对学业标准与教学指导对其进行教学设计、作业布置、考试评价的指导作用的认同度均接近90%，其中表示完全认同的教师比例均在60%以上，具体结果如图2所示。

（2）一线教师对学业标准与教学指导的研制框架具有较高的认同度。对课标解析、学业标准、教学案例、关键问题的价值认同度均在95%以上，其中表示完全认同的教师比例均在65%以上，具体结果如图3所示。

（3）一线教师对学业标准与教学指导中学业标准的准确性认同度较高，均达到90%以上，其中75%的一线教师高度认同学业标准与课标的一致性。对教学关键问题的准确性及指导建议的针对性的认同度分别约为62%和72%。具体结果如图4所示。

通过上述研究可见，一线教师对学业标准、教学关键问题、指导建议的指导性认同度较高。说明本项目研究成果对于提升课堂教学质量、促进教师专业发展具有积极的作用。

义务教育阶段核心素养范文第5篇

关键词：核心素养；英语教学；教育改革

核心素养，是在世界教育变革进入瓶颈期，中国教育进入深水区的大背景下生发而出的。核心素养视域下，小学英语教育也正面临新的变革要求。小学英语教学设计要根据学生英语核心素养培养要求，在全球视野与本土精神中汲取养分。

一、小学英语核心素养的概念

核心素养是整个社会对新一代人的发展所提出的新的要求。义务教育阶段英语核心素养可以归纳为三个层面：一是掌握基本学科知识，包括听说读写、语音、语法、词汇等；二是通过英语课程学习而获得的素养和各种能力，如合作能力，人际交往能力，全球化视野等；三是培养对学生发展和社会发展至关重要的能力，如创新能力和批判性思维等。这些素养当中，与我们一直以来坚持的英语教育理念既有相重叠的，也有根据新时代、新形势背景所新提出的新维度，但无论如何，这些素养的培养应当是整体的、具有本土特点的。小学阶段是儿童成长十分重要的教育阶段。小学阶段，是儿童初步感知周围环境、发展各种能力的关键阶段。正是从小学开始，大部分孩子开始正式接触二语学习，同时开始丰富的人际交往并能够参与一定的社会活动。落实好核心素养的关键理念，也必将有利于儿童各种能力的发展，为儿童日后的学习打牢基础。教育发展的重点在于教育实践，核心素养确定之后，如何在实践中推进，如何在实践中加以反思、改革，应当成为我们新一轮课程与教学改革的重点。我们应当在核心素养的指导下反思课堂，重建教学，促进中国英语教育的新发展。

二、核心素养视域下小学英语教学设计原则

英语作为一门必修学科，兼具人文性与工具性的双重价值。王蔷指出“英语学习是学生主动构建意义的过程，学生在理解与表达的语言实践活动中，通过感知、预测、获取、分析、概括、比较、评价、创新等思维活动，建构结构化知识，在分析问题和解决问题的过程中，发展思维品质，形成文化理解，学会学习，塑造正确的人生观和价值观，促进英语学科素养的形成与发展。”英语教学活动的开展是课堂教学的重要环节，基于学科核心素养培养的英语教学活动应当围绕以下几点开展：

1.聚焦真实学习的发生

学习真的发生了吗？这是一个值得广大研究者与教师反思的问题。受传统科举思想以及苏联凯洛夫教育流影响，应试取向的外语教育理念长期占据着我国的教育实践，在这种教学实践中，我们只看到了“一流考生”却不见“一流学生”。学习过程是基于学生内部认知的过程，是新知识与学生已有经验相互联结、逐步建构的过程。从认知主义心理学角度看来看，语言的学习，不仅仅是语言符号的简单积累，而是通过语言的学习，内在建构符号的意义，透过这些语言符号组成的结构来实现人的有效交际。信息加工理论也认为，人们的语言学习是人类大脑将符号化的语言形式加工处理成形象化的内在意义的过程，是将符号与原有知识背景相联系，从而将之纳入到长时记忆当中的过程。虽然我们的课堂熙熙攘攘，看似热闹，但学生是否真正参与到了学习过程中来仍有待确认。当前教育实践中，“人在心离”的课堂并不少见，语言知识意义的有效生成受到阻碍，学生学习的境脉受到阻隔，生不论是在知识学习层面还是能力与思维发展层面都受到了限制，甚至受到教育负向效果的影响。看似热闹但缺乏学生自主参与的教学活动本质上是对学生学习生活的破坏。而保证学生在课堂内真实学习的发生是实现核心素养的基础条件。

2.着眼生命课堂的实现

英语学习的目的不仅是学习一项语言技能，同时应注重通过外语学习和对外国文化的了解与借鉴，促进学生自身价值观、人生观的发展和综合人文素质的提高。语言与我们的生命是紧密相连的，是基于生命活动的符号性表达。着眼学生的真实生命体验，将教学活动融入到学生生活当中，是促进小学生核心素养发展的有效途径。小学生对于生活的感受是直接的、生动的，是基于情境的。现实生活中，语言学科天然的情境性与生活性为其教学提供了条件。英语教学设计应当紧密联系现实生活，既保持英语学科的实用元素，使英语学习时刻为生活服务，又能够挖掘语言背后的文化内涵与情感体验，将之与儿童日常生活结合起来，使兴趣英语化，生活情境英语化。这样才能调动学生既有语用体验，激发学生积极的学习态度，使生活成为学生英语核心素养培养的源头。通过将学科知识与可感知的生活经验贴合起来，使学生自主地参与学习过程，获得真切的体验，是有效培养学生的核心素养的重要突破口。

3.创生学习策略，支撑“学”的优化

“学习策略对任何学科的学习都有指导意义。”学习策略在一定程度上能够反映出学生的学习面貌与学习能力。“学会学习”是义务教育阶段学生核心素养之一，是“终身学习”理念得以实践的重要支撑，也是当前我国教育改革的一大突破方向。然而在我国当前教育实践中，“学会学习”的真正意蕴与价值仍处在被遮蔽的窘境。一线教师对学生学习的机制，以及支持学生学习的策略知识缺乏系统、深入的培训。学习策略有着一般策略与专门领域策略之分。例如，作为语言学科，英语与汉语在语言机制、功能以及心理过程上具有颇多类同之处，故而在学习策略上均需要一定的记忆策略、交际策略等宏观策略来促进高效学习的发生。而与汉语相比，作为第二语言的英语学习又有着自己独特的过程与机制，在语言学习的早期，母语学习基本上是“习得”的过程，即通过自然情景中的练习获取，二语学习则多为“学得”，是通过有计划的、模拟的情景进行的学习。学习材料与学习境脉的不同导致学校教学中的英语学习急需策略指导。这其中即包括包容性较强的一般学习策略，也包括在其框架下调整、延展、生发而出的英语专业学习策略。但不管怎样，学习策略的应当是在教师指导下，学生依据自身学习体验与学习需求而动态生成与调整的，只有创生学习策略，支撑起“学”的优化，才能培养出真正的“一流学生”而非“一流考生”。

4.关注新兴学习理论，打造信息化时代新课堂

任何英语课堂在传播客观知识的背后，都应指向人的发展，指向人的核心素养。随着心理学等学科在儿童学习领域不断取得新突破，我们对儿童的教育理念与教育方式也应当发生相应的变革。同时，在信息化时代，信息化条件下的人工智能与学习理论的深度结合已经为我们的学习与教学提出了新思路。如何打造信息化时代下的新课堂也成为了我们所面对的新课题。信息时代的新课堂，必然是信息交互的课堂。在这样的课堂上，教学活动的主必须是儿童，儿童主动去获取、交换信息。将知识情景化、交际化可以很大程度的提升小学生学习兴趣，发展其主动探究的精神与能力，同时也是符合脑科学领域所提出的人脑信息加工机制的，能够在完成客观知识学习的同时发展学生综合素养。信息时代的新课堂，必然是实践化的课堂。小学阶段学生英语学习的中心是模仿、是游戏。我们的课堂是否应当继续局限于课堂？这是值得反思的。当前，许多学校也已经开展了大胆的尝试。比如建立模拟地球村，开展DIY课堂等。而在这些活动当中，都可以将我们的英语知识、英语运用镶嵌到中间去。信息时代的新课堂，必然是学生合作，自主学习的课堂。学校教育之所以宝贵，很重要的一点就是在学校环境中有着丰富的社会关系。其中，于儿童而言，友伴关系又是最为重要的关系。友伴关系往往可以给学生带来积极的情感体验，同时能够产生思维的碰撞，不论从培养学生教技能力的角度，还是从培养其创造力与批判性思维的角度，都是有重要作用的。