直接法的心理学基础

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直接法的心理学基础范文第1篇

语法翻译法是中世纪欧洲人教希腊语、拉丁语等死语言的教学法，到了十八世纪，欧洲的学校虽然开设了现代外语课，但仍然沿用语法翻译法，当时语言学的研究对象基本上还是书面语。人们学习外语的目的，主要是为了阅读外语资料和文献。德国语言学家奥朗多弗等学者总结了过去运用语法翻译法的实践经验，并在当时机械语言学、心理学的影响下，给语法翻译法以理论上的解释，使语法翻译法成为一种科学的外语教学法体系。语法翻译法是为培养阅读能力服务的教学法，其教学过程是先分析语法，然后把外语译成本族语，主张两种语言机械对比和逐词逐句直译，在教学实践中把翻译当成教学目的，又当成教学手段。语法翻译法重视阅读、翻译能力的培养和语法知识的传授，忽视语言技能的培养，语音、词汇、语法与课文阅读教学脱节。

2 直接法

直接法是十九世纪下半叶始于西欧的外语教学改革运动的产物，是古典语法翻译法的对立面。德国外语教育家菲埃托是最早提出直接法的教学法构想的先驱人物。十九世纪语音学的建立和发展为直接法提供了语音教学的科学基础，直接法主张采用口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童学习本族语言的方法，“通过说话学说话”的方法来学习外语，教学过程是一句话一句话听、模仿、反复练习，直到养成语言习惯。教学中只用外语讲述，广泛利用手势、动作、表情、实物、图画等直观手段，要求外语与思想直接联系，绝对不使用本族语，即完全不借助于翻译，语法降到完全不重要的地位。直接法是在教活语言，特别是在培养口语能力方面，取得显著的成绩。直接法比起古典语法翻译法是教学法史上一大进步，成为以后的听说法、视听法、功能法等现代改革派的发端，但它是完全针对语法翻译法的弊端提出的，本身难免有它的局限性和片面性的地方，对母语在外语教学中的作用，只看到消极的一面，而没有看到或充分估计到它的积极的一面，只看到和只强调幼儿学母语和已掌握了母语的人学习外语之间的共同规律，而对两者之间的差别未曾注意到或没有充分估计到，因此采用了基本相同的方法来解决两种有一定区别的语言学习问题，在教学中偏重经验、感性认识，而对人的自觉性估计不足，对文学的修养不够注意，对许多语言现象只知其然而不知其所以然。

3 听说法

听说法产生于第二世界大战爆发后的美国。外语教学家弗里斯根据结构主义语言学理论批判了语法翻译法，倡导了口语法，也有的教学法家称之为听说法。弗里斯严格区别method和approach的概念。他认为method是指教学方式、方法和教学技巧，而approach则是指达到教学目的的途径、路子和理论，由此可见听说法或口语法是一种目的在于掌握口语的教学法体系。听说法根据结构主义语言学"语言是言语，不是文字"、"语言是结构模式的体系"的理论，提出以口语为中心，以句型或结构为纲的听说教学法的主张，教材用会话形式表述，强调模仿、强记固定短语并大量重复，极其重视语音的正确，尤其强调语调训练，广泛利用对比法、在对比分析母语与外语的基础上学习外语的难点，并在教学中有针对性地加以解决。听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中，使教材的编写和教学过程的安排具有科学的依据。这对提高外语教学的效果，加速外语教学的过程无疑是非常重要的贡献和进步。但听说法过分重视机械性训练，忽视语言规则的指导作用，过分重视语言的结构形式，忽视语言和内容和意义，存在流于“造作”的语言倾向。

4 视听法

视听法于五十年代首创于法国，是当时法国对外国成年人进行短期速成教学的一种方法。视听法首先由古布里纳于一九五四年提出，视听法主张广泛利用幻灯、电影等电化教学设备组织听说操练，把听觉形象和视觉形象结合起来。视听法主张听说训练必须同一定情景结合，在某一情景基础上进行，因此，这种教学法又叫作情景法。视听法发扬了直接法听说法的长处，在教学中广泛使用声、光电的现代化教学技术设备，使语言与形象紧密结合，在情景中整体感知外语的声音和结构。视听结合的方法比单纯依靠听觉或视觉来理解、记忆和储存的语言材料要多得多。视觉形象为学生提供形象思维的条件，促使学生自然和牢固地掌握外语。听觉形象有助于养成正确的语音、语调、节奏及遣词、造句的能力和习惯。

视听法的缺点是过于重视语言形式，忽视交际能力的培养，过分强调整体结构，忽视语言分析、讲解和训练。

直接法的心理学基础范文第2篇

一、语法翻译法的形成、形式及特点

语法翻译法是所有教学法中历史最悠久的教学法。它起源于18世纪的欧洲，当时人们学习外语的主要目的是为了阅读外语资料和文献。德国语言学家奥朗多弗等学者总结了过去运用语法翻译法的实践经验，并在当时机械主义语言学、心理学的影响下，给语法翻译以理论上的解释，使语法翻译法成为一种科学的外语教学法体系。语法翻译法是为培养阅读能力服务教学法。其教学过程是先分析语法，然后把外语译成本族语，主张两种语言进行对比和翻译。翻译既是教学实践中的目的，又是教学手段。语法翻译法重视阅读，翻译能力的培养和语法知识的传授。这一教学法的主要特点有：

1.语法体系完整系统，有助于学习者更快地掌握目的语的整个结构。语法及翻译法及英语语法体系有助于外语学习者认识目的语的形式、不同的词类、句子结构。它在很大程度上符合顺应了人们认识和学习目的语的客观规律，有助于学习者掌握好这一体系。

2.语法翻译法较好地体现了外语学习的本质功能，即两种语言形式的转换，进而达到语际信息及实际目的。它在一定程度上验证了学习语法和词汇是一种有效的途径，同时翻译是实现信息交流的有效途径。

3.语法翻译法重视词汇知识的系统传授，有利于学习者语言知识巩固，有利于打好语言基础，更方便于语言教师的教学安排。语法翻译法强调对书面的分析，看重原文的学习，有助于学习者对目的语深入理解和掌握。（桂诗春：1988：51）

此外，H Brown(2000：15)对这一教学的优点也做了以下相关概括：

1.在语法翻译法中，精细的语法规则和广泛的词汇知识使得语言输入更容易理解，外语学习者能够将所接触到的各种语言现象统化，由浅入深地将语言分级处理。

2.语法翻译教学法能够帮助外语学习者肯定或者否定他们对目的语所做出的无意识或有意识的假设，辩别母语与目的语的异同。

3.语法翻译教学法能够帮助学习者将目的语结构内化，从而提高其使用外语表达的能力。

然而“语法翻译教学”是在古典语言学和机械心理学的基础上形成起来的，也具有一定的局限性，主要表现在：忽视口语教学，不利于培养学生的交际能力，不利于学生口语交际意识的形成；忽视了语言教学中的文化因素等等。

二、认知法的形成及其主要特点

认知法是做为经验派教学法之一的听说法的对立面提出的，它以认知心理学理论为基础，是“翻译教学法”的继承和发展。认知法是六十年代美国著名心理学家卡鲁尔首先提出来的。“认知”在心理学中用来描绘不同的人在观察、组织，分析以及回忆信息、经验等方面的不同的习惯性倾向。认知法用“认知―符号”学习理论代替听说法的“剌激―反应”学习理论。认知心理学的理论应用于外语教学，重视人的思维能力，重视发挥学生的智力因素，重视对语言规则的理解，着眼于培养实际应用语言的能力。它具有以下特点：

1.语言的习得要通过对语音、词汇、语法的分析理解来掌握语言结构。

2.语言是知识是大脑的理性认识活动，学习语言要有意识地学。

3.主张让学生在有意义的交际情景中操练外语，无意义的模仿记忆，不理解而过多的死记硬背都是不可取的。

4.在学习声音时，同时学习文字，听说读写四种，语言技能从一开始就同时进行训练，齐头并进，全面发展。

5.主张广泛地利用教学媒介创造情景，以进行交际性的训练。

6.主张在教学中借助，利用本族语和翻译手段。

三、从“理论派”外语教学法看母语在外语教学中的影响

近年来，“直接法”、“交际法”、“功能法”等经验派教学方法的出现把“理论派”外语教学推向对立面，直接法主张“用外语教外语”，听说法主张在教学中不用或限制使用本族语，视听法也强调以幻灯、电影等电化教学设备组织听说操练，为学生创造一个不受母语影响的纯语言的环境。经验派外语教学完全排斥母语在教学中的作用，母语因破坏了语言的纯粹性而被视为洪水猛兽，避之难恐不及。就连幼儿园的孩子学习外语，有条件的家长都亲睐于外教执教，并一再强调课堂上“No Chinese!”，然而，通过对翻译教学法和认知法的学习和实践，我们可得出以下结论：

（一）母语对外语教学的影响具有必然性

语言和思维紧密相连。马克思说：“语言是思维的直接现实”，“是思维的物质外壳”。外语作为一种第二信号系统，在实现其功能时，可以同母语一样与思维直接联系，但母语和目的语之间的思维联系之间也存在着重大区别。母语的掌握是自动开始的，幼儿学习语言的过程和语言器官的成长，发育同时进行，也和思维的过程相辅相形成。这个过程是语言和思维能力同时形成的过程。而学习外语的学生言语器官和思维器官已发展成形，他们的思维已和母语建立了牢固的联系。学习外语的学生已具有了相当的思维能力，是有相当的本族语知识，已习惯于用本族语思维，排除本族语影响是不可能的，而经验派忽视了这一点，给教学带来了许多困难。

（二）母语的正迁移作用

母语对外语学习会产生有利的影响，能促进对外语的掌握，这种影响叫正迁移。充分发挥母语正迁移的作用能在教学中起到事半功倍的作用。实践证明，在以下情况下使用翻译法教学，发挥母语的作用比直接法更加有效。

1.学生目的语较弱的情况下，在外语学习初期，翻译可以使学生摆脱推测、猜想的困惑。避免对外语词句造成理解不确切的情况和因而养成的一知半解的坏习惯。确切理解在外语学习中十分重要，只有这样，才能避免歧义。

外语的学习过程是一种相当复杂的心理过程，这需要大量的记忆和复杂的操练，很容易使学生产生畏难情绪和枯燥感。认知心理学研究成果表明，任何焦燥、忧虑、畏难的情绪，都会成为语言学习的障碍，从而严重影响教学效果。应该因势利导，采用翻译教学法，逐渐清除学生不良情绪，树立学习自信心，就显得尤为重要。

2.教学的具体内容在母语和目的语中所表达的语义效果是一一对应的或等值的情况下，或在语法结构完全不同的情况下，采用翻译教学直接教学无法企及的优势。

词汇方面：第二语言词汇教学中，有些词可以利用图画，实物、卡片体态等直观教学手段讲解。而有关系思想，感情心理活动，抽象概念的词就很难讲清。而这些词在汉语中的意义一一对应，语用规则大体一致，对这样的词采用翻译教学法教学，不仅省时省力，而且一目了然，如“revolution” “minute” “capitalism”等等。

句式方面：不同的民族间思维形式和语言表达方面有相同的部分，也有不同的部分，如果我们能够用母语正迁移作用解释母语与目的语在结构、社会文化、逻辑思维等方面的相同点，会收到意想不到的效果。

语法：不同语言的语法有共性也有个性。如果在外语教学中不仔细区分汉语和英语的差别，学生会用母语的语法套用英语的语法规则，造出似是而非的句子。而对比则可以帮助学生认清易于混淆的句式。

总之，学生学习外语的过程中会无意识地在头脑中把所学外语与母语对比。如果我们能顺应这种现象，发挥母语的正迁移现象，会在教学中受益匪浅。

（三）借助母语的翻译教学法的合理使用有助于培养学生的交际能力

翻译教学法重在培养学生的语法能力。语法能力不仅是语言基础的重要组成部分，也是交际能力的一部分。语法能力是沟通概念和语境之间的桥梁。在翻译教学中，人们更强调语法规则的使用并更加重视使用这些规则的语境。同时，语法能力的提高有助于学习者在交际活动中更加正确、得体地运用语言能力，使交际的效果更加直观、练达。

曾有实验以语法翻译法和听说教学法对两个班进行教学实验，结果发现语法翻译法教学法的班级学生在语法的准确性、翻译能力和阅读能力方面高于另一个班的学生，而在听力和口语方面，两个班学生的水平几乎没有差别。而专门从事外语教学研究的南希・苏林（Naney Thuleen）也以自己的亲身经历证实了翻译法的益处：他指出：“我中学时期的德文课除了从课本上学的一些会话之外几乎完全是在翻译法的基础上进行的。我真的从没觉得翻译法破坏甚至影响了我的德语习得――相反，翻译法使我奠定了牢固的德语语法的基础！对于左脑发达，善于对规则、结构和校正做出反应的同学，翻译法能够提供富于挑战性的甚至是有趣的课堂环境，从而创造出更有弹性、更加有益的教学模式。”

结语

在这里对翻译法和认知法中母语的影响进行客观地分析，并不是想夸大母语在外语教学中的影响；只是希望能够正视母语的作用并且合理加以利用。从外语教学法派的发展情况来看，有些学派在培养目标、理论与实践、母语与外语等方面存在着原则的对立，但它们并没有因存在着这种对立而彼此削弱，而是充分发挥自己的优势取长补短，并肩而行。英国著名语言学家斯威特（sweet・H）指出：“一个好的教学法首先应该是综合的折衷的。”我们应该从各种教学法中吸取有益的成份，摸索出最为合理的教学方法，并注重因材施教，才能更加有效地培养外语人才。

参考文献：

［1］应云天.外语教学法［M］.高等教育出版社，1997.7.

［2］胡春洞，王才仁.外语教育心理学［M］.广西教育出版社，1996.5.

［3］朱纯.外语教育心理学［M］.上海外语教育出版社，1994.9.

［4］桂诗春.应用语言［M］.湖南教育出版社，1998.

［5］Brown,H.D.Principles of Language Learning and Teaching［M］.Longman.Inc，2000.

［6］罗立胜.石晓佳语法翻译法的历史回眸，现状与展望［J］.Foreign Language Education.(84-86)Vol 25 No.1.

［7］李慧兴.“扬弃”翻译的教学法［J］.新疆教育学院学报，121―123 2003.3.

直接法的心理学基础范文第3篇

论文摘 要： 本文结合高职院校英语课堂教学的过程，概要地阐述了教育心理学的几个基本观点及其对改进高职院校英语课堂教学的启示，并介绍了作者在英语课堂教学过程中尝试应用教育心理学理论的收获。

随着高等教育规模的不断扩大，高职院校在我国教学体系中占有举足轻重的地位，担负着培养高级应用性人才的重任。但由于高职院校学生英语基础差，积极性不高，使得英语教育处于被动状态。而教育心理学理论的研究，可以大大改善这一教学状态。

教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学。它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。英语教学是双边活动，由师生共同完成。学生是主体，教师是主导。对教育心理学进行研究，有助于教师了解学生的心理特点和学习过程，从而更好地发挥主导作用，提高学生主体的学习效率。本文拟就教育心理学的几个基本观点在对高职学生的英语教学中的应用进行初步探讨。

1.心理特点与教学方法的选择

在英语语教学法史上出现过很多教学法体系，如：语法翻译法、直接法、结构法及现在的交际法等，这些都与不同的语言学流派的盛行有关。究竟哪种教学方法才是最好、最有效的？不少人往往根据自己的经验或自己对某理论的偏好进行选择，在教学中难免存在一定的随意性。

判断一种教学方法的适当与否，除了要考虑既定的教学目的域外还要适合特定教学对象的心理特点。由于儿童大脑中语言习得机置处于活跃期，他们学习母语完全靠直接的模仿。这个过程通常被称作“语言习得”。而成年人的语言习得机置已大大衰退了。对于他们来说，单纯靠模仿、靠情境，或者通过实际使用，都不能奏效。但是他们的智力发达，思维能力成熟，意志坚强。他们借助于这些条件学习语言（外语），这就是所谓的语言学习的过程，在老师的指导下，他们通过学习语言规则和接受技能训练，同样可以收到较好的效果。如果了解上面所说的不同群体人的语言学习的心理特点，就可以自觉地根据不同的对象采用不同的教学方法。

高职院校的英语教学对象多为成年人，因此，在教学中，特别是在打基础的初期，可以主要使用重视语言规则学习、重视语言分析对比的语法翻译法，而在稍后的听、说技能训练中再更多地采用强调模仿的直接法和强调使用的情景法和交际法。明确了这一点后，教师在教学中才能灵活而有效地使用教学法教好每一堂课，使教学产生预期的效果。

2.学习动机与学习效果

在总结教学经验和教训时，常常听到人们从教学方法、手段和教材等方面找原因。例如，教学效果好，人们通常说教学方法如何地适当，教学手段如何地先进，教材是怎样地适用。反之亦然。这里，人们往往忽视了一个根本性的问题，即学生的学习动机，或者更确切地说，是学习目的和学习态度。诚然，教师起着主导作用，教学方法、教学手段、教材都是取得良好教学效果的重要因素。但是，必须看到学生是学习的主体，一切外部条件最终要通过其内因起作用。

心理学告诉我们，学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力。对学生严格要求，倡导刻苦学习精神，可以促进学习效果，但是真正具有持久活力的学习动力来自学生的自身的兴趣和由此产生的求知欲。例如，在回答学习外语目的时，有的学生说是受制于父母的压力，还有学生说学习外语是为了通过考试。这种狭隘的学习目的就决定了他们的学习动机水平低，学习缺乏自觉性和必要的毅力。对这部分人应开展有针对性的思想工作，对其小之以理，动之以情，即从提高个人素质、实现人生价值的远大目标来教育他们，从提高个人技能、增强个人就业能力的竞争力等现实需要的角度来启发他们。他们一旦明白了外语学习的意义和肩负的责任，学习动机就会明显增强。课上专心听讲；课后自觉完成作业，遇到困难也表现出较大的自制力和顽强精神。

在过去几年的高校英语教学改革中，我不断总结经验，在做好学生思想工作、激发学生的学习动机方面进行了有益的尝试，努力使学生的学习兴趣、求知欲和学习毅力始终处于较佳状态。老师缺乏和学生的沟通，学生的学习动机不足，久而久之，有些学生就会对学习失去兴趣，甚至厌学。很难想象，这样的老师能取得良好的教学效果，顺利地完成教学任务。换言之，凡是教学效果好的班级与这些班的老师注意激发学生的学习动机、树立良好的学风有着很大的关系。

3.语言知识与语言能力

毋庸置疑，语言学习的目的是为了实现其交际功能，即能用该语言完成社会所需的各项活动。然而，交际能力的强弱不仅取决于语言知识基础，还依赖于语言技能的熟练程度。具备了语言基本功还不等于具备了交际能力。也可以说，语言知识是基础，还必须适时地对他们进行包括听、说、读、写、译等语言技能的训练。可见，如何加强学生语言技能的培养成了外语教学中又一至关重要的环节。我运用心理学理论对各项语言技能特别是《大纲》强调的读、听、写的能力的发展过程进行如下分析。

（1）英语阅读能力的训练。人们进行阅读一般以两种方式。一种是通过运用学到的语言知识对所接收的信息进行解释和理解。另一种是借助于社会和文化等背景知识和有关专业知识以及逻辑思维的能力，对信息进行预测、分析、判断、排除歧义而达到更加准确和深刻的理解。上述两种理解方式常常是同时或交错进行的。可见，阅读不仅需要扎实的语言知识，还需要通过阅读实践掌握丰富的社会文化背景知识及一定的逻辑分析能力。这是我们进行阅读能力训练的原则。

转贴于

（2）英语听的能力的训练。听是通过刺激听觉神经将信息输入大脑。听力的对象是以声音为载体的语流。对此，即使有较强阅读能力的人也只能束手无策。因为听音的载体不再像书面语言那样是静态的文字符号，而是动态的语言信号；语流连续不断，稍纵即逝，使得在阅读中可借助的手段此时也无济于事。训练英语听力，首先要练好辨音和捕捉信息词两个基本功。另外，听时要求用英语思维，让信号直接在大脑中产生意义。

（3）英语写作能力的训练。如果说要学生阅读文章有一定难度，那么写文章就更难了。“写”是借助于文字符号正确的排列来表达思想，达到交际目的。它不仅要求用词准确贴切，造句符合英语语言的习惯，还要求内容具有统一性和连贯性。显然，不经过专门的训练，要达到大纲规定的写作能力的要求也是难以实现的。

借助于心理学理论，可以把貌似复杂的各项语言技能的内在特点、它们之间的联系及各自的发展规律揭示出来，从而为制定有针对性的强化训练方法提供了科学的依据。由于强调基本功，并且按照各项技能自身的发展规律进行有针对性的训练，学生大都在较短的时间内较好地掌握了技能，训练效果得到大幅度的提高。

4.非智力因素与学习效果

一般来说，智力因素包括记忆能力、思维能力和想象力等内容，非智力因素包括意志、态度、刻苦性、钻研精神、信心和心态等含义。众所周知，智力因素如智商等是先天的，它们在学习过程中起着非常重要的作用，外语学习也不例外。比如说，天资聪慧、听觉辨音能力强、口齿伶俐、能言善辩的学生一般在学习中都会取得好成绩。反之，他们学习则比较吃力，进步不明显，久而久之便会丧失学好外语的信心。心理学理论告诉我们，应该承认先天因素是取得成功的重要条件，然而起决定作用的则是诸如个人的努力、成长环境、教育方法等后天的非智力因素。在教学实践中我发现，虽然成绩顶尖的学生中高智商的占有很大的比例，但是教学效果好的班次或者学习成绩优异的学生在很大程度上与他们非智力因素发挥的作用有关。先天条件一般的学生可以在起主导作用的教师的帮助下得到弥补，最终可以赶上甚至超过所谓智商占优的学生。在重视非智力因素方面我主要做了以下几方面的工作。

（1）发挥意志在学习过程中的促进作用。意志在学习过程中可以起到不可估量的作用。我提倡树立良好的学风，培养钻研精神，保持必胜的信心，以坚强的意志和科学态度面对各项学习任务。

（2）重视学生群体的互助效应。一个学期中绝大部分时间是在学生与学生相处之间度过的。因此，如果在他们之间形成了一种互相帮助、合作学习的氛围，不仅可以视为对教学活动的补充，还可以增进学生之间的友谊，提高其完成学习任务的信心。

（3）建立良好的师生关系，及时沟通师生情感。教学活动是教师和学生共同完成的活动。但是作为起主导作用的教师，如果对作为教学主体的学生缺乏了解，达到预期的教学效果是很难想象的。

学生的非智力因素一旦调整到最佳状态，即会迸发出巨大的学习积极性，对教学效果产生不可估量的推动作用。然而，通过各种途径包括教师的言传身教可以促使学生的非智力因素向有利于学习的方向发展，从而收到明显的效果。健康的心理状态能够增强学生的学习主动性，把“厌学”变成“要学”。在课堂上，他们始终以精神饱满的姿态全身心地投入到听讲和练习活动中，从而大大提高了课堂上的学习效率，取得了事半功倍的效果。教师们认真备课，精心施教，一丝不苟的教学作风潜移默化地影响着学生，使他们形成细致、严谨的学风。

5.结语

高职院校担负着培养高级应用性人才的重任。而高职院校生源在认知能力、基础知识和就业机会等方面都不占优势，扩大招生和就业竞争的激烈，加大了高职院校实现既定的培养目标的难度。这就要求教师超越“一支粉笔、一本书”的教学模式，多方位地提高教学的水平。

教师的大量实践和丰富的经验是宝贵的财富，但是如果把教育理论特别是心理学理论与实践经验结合起来，可以更清晰地发现外语教学过程中的内在规律和练习，妥善地处理各种看似繁杂的问题。倘若教师能在大量实践的基础上，引入心理学理论并以其为指导，可以驾轻就熟地把握教学的全过程，便能实现预期的教学效果，把学生培养成有用之才。

参考文献：

［1］潘菽.教育心理学［M］.北京：人民教育出版社，1980.

直接法的心理学基础范文第4篇

 

1. 反省心理学

 

1.1 反省心理学的起源

 

反省心理学的创始人是杜向阳先生。他1987年开始研究天才、天才教育及心理学，2007年创立反省心理学派，同时提出“心潮调节法”和“浅层置换法”两种通用型心理治疗方法，2006年在中国知识产权局申请“灵感机”发明专利，著有《心灵控制术》一书。反省心理学起源于对天才和天才教育的研究，人脑思维和天才的成因是他最初的研究对象，后把研究对象扩大到普通人、精神病人以及心理治疗、人工智能、心理学研究方法、心理学基础理论等领域，并形成了自己独具特色的概念体系、理论体系和应用体系，最终形成为一个独立的心理学流派——反省心理学派。

 

1.2 反省心理学的主要理论

 

1.2.1 心理二元说理论

 

“心理二元说”理论是在西方心理学中的“元记忆”“元认知”等观点的基础上提出的。人对自己的记忆过程的认知和控制，叫做元记忆(meta-memory)。元认知，又称反省认知、监控认知、超认知、反审认知等，是指人对自己的认知过程的认知;学习者可以通过元认知来了解、检验、评估和调整自己的认知活动;一般认为，元认知可以由元认知知识、元认知体验和元认知监控三部分组成。

 

1.2.2 心理工厂比喻

 

“心理工厂比喻”在认知心理学中的“计算机比喻”的基础上做了进一步的完善和发展后提出的。它把人的心理和工厂做以精确的对比;这一比喻比西方的“计算机比喻”更形象、更生动、更深刻，使我们对心理的认识又前进了一大步。心理工厂比喻与计算机比喻对比见图1。

 

1.2.3 心潮理论、浅层理论和精神相对论

 

反省心理学派在西方弗洛伊德的潜(无)意识理论基础上提出潜意识领域里的“心潮理论”和“浅层理论”“精神相对论”等整套理论。反省心理学把潜意识进一步划分为浅层和深层，其中，浅层相当于计算机的内存或工厂的车间，深层相当于计算机的硬盘或工厂的仓库，并指出浅层是人脑(心理)的司令部和主宰者。

 

1.2.4 四大意识流理论

 

美国机能主义心理学创始人詹姆斯最早提出意识流的概念，但他并未对其进行深入研究和详细分类，反省心理学经过进一步的研究，把意识流分为信息意识流、情绪意识流和意志意识流三大意识流，其中的信息意识流又可进一步分为内吸流、内闯流、外吸流、外闯流四大意识流。

 

2. 反省心理学对英语教学的启发

 

2.1 反省心理学与英语词汇教学

 

根据心理工厂比喻，学生学到的无意识深层的所有词汇就好比仓库里的原材料，学生在使用语言时进入无意识浅层的词汇就好比进入了车间的原材料，而学生已经有意识地使用了的词汇就好比机器上正在加工的原材料。这样的关系见图2。

 

对于英语教学，我们应该特别注意“仓库”与“车间”的联系，帮助学生建立起词汇间的联系，换言之，就是要弄清楚仓库里什么样的原材料进什么样的车间。其实，在教学实践中有很多的方法可以做到这一点，如在中学阶段，要求学生掌握以下表示水果的词：peach桃子、lemon 柠檬、pear 梨子等，学到的这些词进入仓库进行储存，并被归类为水果(Fruit)，然后需要使用时就进入水果这一车间——这一方法就是英语词汇教学中的“归类法”。

 

2.2 反省心理学与英语语法教学

 

当然，从“车间”到“机器”再到“产品”这个过程同样需要按照一定的流程或方法，这就是英语语法教学做要做的事情。简单举个例子，如果你要生产橙汁这一产品，那么就需要从仓库里取出橙子、水等其他原材料，然后通过削皮机、榨汁机等机器制作出橙汁。

 

所以英语教学中，教师除了应该教会学生单词以外，还需要教会学生怎样去正确使用语言。如：I am a student.这句最简单不过的话，其中包括人称代词I，be动词am，冠词a和名词student。试想，学生学到了很多人称代词，但却不清楚该怎么用，很可能“我是一个学生”就会被说成“I is student”这种语法错误的句子。

 

2.3 反省心理学与英语写作和交际教学

 

如果说词汇和语法学习是一种输入，可以理解为“买进原材料”，那么写作和交际就应该是一种输出，可以理解为加工制作出产品。图3(略)

 

从图3可以看出，英语写作和交际能力是一种综合能力，学生不但需要掌握词汇知识，还需要掌握语法知识，并需要具有一定的语言驾驭能力。

 

2.4 反省心理学与英语纠错

 

说到“反省”，很多人会想到犯错了，反省反省。实际上，反省心理学所说的反省的真正含义是：对在过去做某件事时心中的想法或心理状态进行反省。显然反省心理学所说的反省反省并不是指反省错误，然后，这一理论却可以应用于英语教学的纠错环节。在平时的教学过程中，教师应重视对错题的挖掘，要求学生做“纠错笔记”。利用“纠错笔记”对错题进行分析错因、纠正错误、深挖外延，并进一步对错题归类整合，让错题成为一种资源。

 

3. 结论

 

本文对国内外的英语教学法以及相关的心理学理论进行了简单的回顾重心放在了反省心理学的理论上，并结合实际主要分析了反省心理学中的工厂比喻和心理二元说理论在英语词汇、语法、写作和交际教学中的运用，这是一次初次的尝试。今后笔者将采用问卷调查、实证研究等方式对反省心理学与英语教学进行更加深入的研究。

直接法的心理学基础范文第5篇

关键词: 外语教学法 日语 精读课程

一、问题的提出

国内目前的外语教学中,日语是仅次于英语的第二大语种。日语教学的发展前后可分为两大阶段。第一阶段是20

世纪50年代初期至70年代初期。当时教学规模小、学生少,学习外语的目的主要是译读资料以获取有关知识和信息,因此采用教授语法和读译为主的教学法――“语法翻译法”,即能满足当时的教学需要,所以基本上是哑巴日语,这一阶段可称为译读阶段。日语教学发展的第二阶段是1972年,中日恢复了邦交正常化,之后两国的关系在诸多领域有了较大的发展,交际意识开始萌生。交流中对语言上的要求逐渐提高,“哑巴日语”的缺陷日益突出(宿久高,2003,(2):50)。因此,如何提高学生的交际交流能力被提上教学议程,高校的专业日语教学开始注重培养学生的口头交际能力,听说技能的培养遂即成了日语教学的重点内容。特别是改革开放以来,日语教育越来越发挥着不可替代的作用,日语教学也呈现出前所未有的繁荣景象,教学规模日益扩大,教学多层次化,从公共普及型、专项培训到专科、本科至研究生乃至博士生,其中又以本科日语教学为主线。由于教学对象、教学目的的不同,教学内容、教学重心随之转移,对日语教学法的研究显得越来越重要。

中国似乎没有属于自己的外语教学法,不同层次的外语教学采用的教学方法都是从外部传入的,但是这些方法在多大程度上奏效,是一个值得深思的问题。[2,a]因此,探求与之相适应的适合中国日语学习者的日语教学法遂成为每一位日语教学者必须认真面对的课题。

二、国外外语教学法及其特点

外语教学法产生于16世纪,在很长的历史时期内一直沿用“语法翻译法”。自20世纪60年代后,语言学随着哲学的语言转向研究重心和研究方法都发生了变化,产生了各种语言交叉学科,各种语言理论应用于语言教学领域便形成了各种教学法流派,可分为结构主义教学法、功能主义教学法和认知主义教学法。这三类教学法又包含诸多具体的教学方法,如自然法、直接法、听说法、情景法、交际法、认知法等。此外,还出现了诸多外语教学模式,如任务型教学、交互式教学、语篇教学、反思性教学、文化教学等。[2,b]不同历史发展阶段影响较大的外语教学法主要有:

1.语法翻译法(Grammar-translation Method)

语法翻译法是外语教学法中最早的教学法,有着很长的历史,直至19世纪,人们一直以语法、翻译为中心的方法学习外语。语法翻译法在教学中的主要特点是以讲授语法为主,让学生记忆目的语的语法规则,通过目的语与母语的互译来理解意义、获取知识和信息。学习的主要目的是为了阅读文献。其不足之处在于重视语言知识,而忽视了对语言技能的培养。

2.直接法(Direct Method)

进入19世纪,随着工业的发展,科学技术突飞猛进,各国之间的交往日益频繁,人们对外语,特别是对口语提出了新的要求,“语法翻译法”已不能满足人们新的需求,进而产生了以“幼儿学语论”为基本原理的“直接法”。其主要特征是在教学过程中拒绝使用母语作媒介而全部使用目的语,以此排除母语干扰。但直接法忽视成人学习外语与儿童习得母语的不同特点,对成人已有知识利用不够,往往造成资源浪费。

3.听说法(Audio-lingual Method)

听说法产生于第二次世界大战后的美国。它强调把听说放在首位,主张先听、后讲,通过反复操练达到熟练掌握外语。其理论基础是结构主义语言学和行为主义心理学。它将语言视为口头表达方式,教学中强调听说能力的培养,注重句型操练,强调外语教学的实践性。听说法过分重视语言的结构形式,忽略了对语言知识、内容及含义的理解。

4.视听法(Audio-visual Method)

视听法于上世纪50年代首创于法国。主张情景结合,广泛利用幻灯、电影等电化教学设备把听觉和视觉结合起来组织教学,因此又叫情景法(Situational Method)。视听法发扬了直接法、听说法的长处,使语言与形象得以紧密结合。视觉与听觉的结合促使学生学得快、印象深。但视听法过于重视机械性模仿,忽视讲解、语言分析及交际能力的培养。

5.认知法(Cognitive Approach)

认知法是上世纪60年代由美国著名心理学家卡罗尔(J.B.Carroll)提出的,认知法强调人类大脑的智能作用,把语言学习看作是智力活动,离开智力活动,就谈不上语言,也谈不上语言学习。认知法主张以学生为中心,让学生在学习过程中发挥积极性和主动性,通过观察、分析、归纳去发现语言规律,掌握语言知识,重视学生自学能力的培养。

6.交际法(Communicative Approach)

交际法又称为功能法、或功能意念法,于上世纪70年代在欧洲兴起。其理论来源是社会语言学、心理语言学。交际法强调语言的语用功能,以语言功能项目为纲,将语法按功能和意念分类,用真实、自然的材料作为教学内容,将语言置于某一情景之中,以交际为目的进行训练,着重培养交际能力。主要不足之处在于不利于语法知识的系统学习,也难以进行评价测试。

这些教学方法通过外籍专家、外语教学专家、外语教师等都不同程度地引进到我国的外语教学领域并直接应用于课堂教学实践。由于这些教学法样式新颖,起初都颇具吸引力,其积极意义毋庸置疑,但这并不等于舶来的外语教学法完全适用于中国的外语教学。由于国外的这些外语教学法都建立在不同的理论基础之上,产生于不同的社会文化背景,应用于不同的教学目的和对象,各有偏颇。特别是高校的本科日语精读课程,只凭单一的某种教学法已难以达到教学目标,因此,如何有针对性地合理取舍、有效利用这些舶来的外语教学法进行教学才是关键。

三、外语教学法在本科日语精读课程教学中的运用

本科日语教学可分为低年级基础阶段和高年级提高阶段,两个阶段的课程设置、教学内容、教学重点、教学目标均不相同。为了达到各个阶段的预期教学目标,教学方法及教学手段无疑是最为关键的因素之一。而日语精读课是培养学生语言综合运用能力最重要的专业主干课程,因此探索日语精读课的教学法就显得尤为必要。

1.本科低年级基础阶段日语精读课程及教学法

(1)基础阶段教学目的及教学对象

本科低年级基础阶段的教学目的是引导学生扎实学习,掌握日语语音、文字、词汇、语法、句型等基础知识;训练听、说、读、写、译的基本技能;培养运用所学知识、技能进行跨文化交际的基本能力;丰富学生的日本社会文化知识,逐步培养文化理解能力,为后续高年级阶段学习打下坚实的基础。就目前我国本科日语教学的生源情况来看,除少数地区外,特别是南部地区的生源,中学阶段从未接触过日语,即刚进入大学的日语学习者都为“零起点”。可以说教学对象是一个比较特殊的群体。所谓特殊不仅是指这一群体都为“零起点”,更重要的一点是这一群体是由具有相当程度的智力及思维能力的人组成的。已有的智力资源是外语学习的财富,有效利用这一资源是快速提高学习效率的途径之一。

(2)基础阶段日语精读课程教学法

基础阶段日语精读课程教学,其目的是通过传授基本的日语语言知识,为听、说、读、写、译五项基本技能的训练打好基本功。由于该阶段的日语学习者为“零起点”,且又是智力资源极为丰富的特殊群体,日语精读课宜采用以“语法翻译法”为主,兼用“视听法”的教学法。语法翻译法重理性认知轻感性认知的特点,在针对学习者的认知能力,利用学习者已有母语知识资源、快速理解目的语意义和掌握语法规则等方面有独到之处。教学手段采用传统板书与“视听法”即多媒体教学相结合的方式为佳。传统板书的魅力在于不仅有利于教师临场发挥,而且有利于学生的思路与教师同步,更有利于拓展学生的思维空间,而且板书也是一种文化熏陶,符合大学本科不仅要培养学习者的外语素质,还要培养人文素质的宗旨。而 “视听法”,可充分利用其视觉形象提供的形象思维条件,使学生自然、牢固地掌握语言;听觉形象有助于学生养成正确的语音、语调、节奏及遣词造句的能力和习惯。适当合理地利用“视听法”还可以节省教学时间,优化教学过程,激发学生学习的兴趣。

低年级基础阶段特别是大学一年级日语精读课程,不宜采用“直接法”,一是缺乏外语环境,二是由于成人学习外语与儿童习得母语的不同特点,直接法对成人已有知识利用不够,往往造成资源浪费。再者,处在外语学习初级阶段的学生由于听不懂直接使用目的语进行的解释,不仅易造成理解时间上的浪费,还易引发心理上的不安和焦虑。建议从大学二年级开始适当插入“直接法”。“认知法”是通过观察、分析、归纳去发现语言规律、掌握语言知识的一种教学法。而“交际法”则是知识积累到一定程度后才有可能采用的教学法,因此,这两种教学法也不适用于基础阶段日语精读课程教学。

2.高年级提高阶段日语精读课程及教学法

(1)高年级提高阶段的教学目的与教学对象

高年级提高阶段的教学目的是进一步锤炼语言基本功,巩固和提高日语听、说、读、写、译的实践能力,提高学生对各种文章的体裁、各种类型的日文原文的阅读理解和实际运用语言的能力及分析文章、理解语言心理和语言文化背景的能力。经过大学一、二年级基础阶段的学习,学习者积累了基本的日语语言知识,初步掌握了听、说、读、写、译五项基本技能,在语言基本功方面已打下了一定的基础,并从一无所知到逐步了解语言对象国的基本文化特征,初步具备区分母语国与语言对象国之间的文化差异的能力,为进一步培养跨文化交际能力作了前期铺垫。

(2)高年级日语精读课程教学法

高年级日语精读课程是大学三、四年级开设的日语综合技能课,其教学目的主要是进一步锤炼语言基本功,提高理解能力、分析能力、词汇的运用能力、写作能力和翻译能力,并在课外自学中逐渐养成查阅各种工具书和独立思考问题的习惯,培养学生独立工作的能力。

经过大学一、二年级基础阶段的学习,学生已积累了基本的语言知识,且也已基本具备了语言能力及异文化理解能力,高年级精读课程可采用以“直接法”为主,交叉融入“认知法”、“交际法”进行教学。“直接法”有利于学生养成语言对象国的思维方式,并逐渐掌握地道的目的语。如高年级阶段继续沿用低年级阶段的教学法则易造成学生对母语的过分依赖。而“认知法”可利用学生的认知能力,在教学过程中发挥其学习的积极性和主动性,充分挖掘学生的智力作用。视课时安排适当加入“交际法”,以培养学生的跨文化交际意识及交际能力。教学手段以多媒体为主,教学形式多样化,开展各种主题的课堂讨论。以此锻炼学生的综合分析能力和提高其表达能力。

四、结语

外语教学的复杂性决定了教学方法的多元性。由于每一种根植于西方土壤中的外语教学法都建立在不同的理论基础之上,产生于不同的社会文化背景及语言教学环境,应用于不同的教学目的和对象,因此,从事日语教学者要根据具体的教学目标、特点、条件形成,自身的实际情况,博采众长,灵活、适当地使用各种教学法,特别是在本科精读课程教学中要充分利用各教学法之间的互补功能,采用既重视语言体系知识教学,又重视语言功能训练的综合教学法,使教学取得更好的效果。

参考文献:

[1]宿久高.中国日语教育的现状与未来[J].日语学习与研究,2003,(2):50-53.

[2]张绍杰.对舶来教学法说“不”――我国当今外语教学现状考察与反思[J].中国外语,2007,(3):4-9.

[3]铁军.关于高校日语专业本科教学方法与手段的探讨[J].日语学习与研究,2003,(1):53-56.

[4]王忻.找出直接法与语法翻译法的分割点[J].日语学习与研究,2004,(3):30-33.