义务教育核心素养的内涵

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义务教育核心素养的内涵范文第1篇

教育部2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》首次提出语文课程的四条理念：（一）全面提高学生的语文素养；（二）正确把握语文教育的特点；（三）积极倡导自主、合作、探究的学习方式；（四）努力建设开放而有活力的语文课程。2011年印发的《义务教育语文课程标准（2011年版）》在坚持了这四条理念的同时，对这四条理念的解说作了个别文字的修改。

一、 全面提高学生的语文素养

“语文素养”这个词语，早在1947年，叶圣陶就曾在《关于〈中学生与文艺〉笔谈会》一文中用过。他说：“愿把文艺作为终身事业，立志做文学家，这是表示一种志向，当然是非常好的。可是单有志向不成，要达到志向，必须切实地干。就文艺说，切实地干分两方面。研究文艺是一方面，创作文艺又是一方面。这两方面要干得到家，都得靠充实的生活，广博的经验，以扩超过一般水准的语文素养。……一个青年既然对文艺抱有志向，就得在生活、经验、语文素养上多多着力，那才是探到了根源。”①1993年，周庆元发表题为《语文教育旨在提高语文素养》的文章，也有过阐述。文章认为：“语文教育目标成为国家政治生活晴雨表的现象应当终止，单一型的功利目标也不足取。我们应当旗帜鲜明地提出：语文教育旨在提高语文素养。”②但作为语文课程的一个核心概念，还是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出的。

所谓“语文素养”，是指学生在语文方面表现出的“比较稳定的、最基本的、适应时展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”，融合了语文课程的整体目标追求。③

语文素养是一个由多种因素组成的动态系统，而语文素养的养成过程是一个各种要素相互作用、相长互生的过程。语文素养大致可分为四个层级：听说读写，这是形诸于外的显性言语行为；支配这些行为的知能因素是语文知识、言语技能、语文感悟和语文思维；参与和支配这些行为的直接心理因素是语文的动机、情感和态度、语文的习惯和语文行为的意志；作为言语行为的背景要素则涉及到言语主体的思想水平、道德修养、审美情趣、文化品位、知识视野、个性人格、智力水平及具体的语言环境等。参见下图。④

“全面提高学生的语文素养”，体现了时展对人才培养的要求，对语文课程教学的要求，也有助于防止和克服在语文课程目标以及实施上的片面性，改变重语文知识，轻语文能力，重语文成绩，轻学习过程、学习方法，重语文本身，轻情感态度价值观的状况。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求语文教师坚持义务教育语文课程标准目标与内容面向全体学生的普遍要求，全方位提高学生的语文素养，在语文教育中促进学生整体素质的良好发展。比较《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》与《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于“全面提高学生的语文素养”的阐释，后者所作的改动主要有：新增“激发”一词，既是“培养”的具体方法，又是“培养”的重要内容。新增“初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯”，对语文素养内涵的认识更加全面与深入。新增“熏陶感染”，指明了语文课程落实人文性的途径和方式。

二、 正确把握语文教育的特点

语文学科既是一门工具学科，又是一门人文学科，既涉及语言形式的方面（如字、词、句、篇等语言形式的把握，侧重知识与能力方面），又涉及语言内容的方面（如字义、词义、句义、篇义等语言内容的理解，侧重情感态度价值观方面）。小学语文教学负有语言形式方面教学与语言内容方面教学的双重任务。一方面，要突出语文课程的核心目标――学国语言文字的运用，语文课要上成语文课，不要种了人家的地，荒了自己的园；另一方面，要充分发挥语文课程的育人功能。语文课程在弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度方面有其自身的优势。语文教育具有综合性的特点。

就语言学习本身而言。语文教学的基本过程，就是由个别的感性的言语感知积累，到一般的理性的语言规则掌握，再落实到学生自己的言语实践的过程。即让学生从他人成熟的、典范的言语行为和言语作品入手，进而把握语言规则，最终养成自己生存和发展所必需的言语能力和习惯的过程。也即由具体到抽象再到具体的过程，由特殊（个别）到一般再到特殊（个别）的过程，由实践到认识再到实践的过程。语文教育具有实践性的特点。

中国的语文教学是中华民族通用语言文字――汉语言文字的教学，因此，还要注意汉语言文字的特点和汉语言文字教学的特点。比如，利用汉字象形、指事、会意、形声的特点指导识字，利用笔画、笔顺、偏旁部首、间架结构等指导写字；再如，利用汉字感彩强烈的优势，重视语感的培养，加强感悟和情感体验；又如，利用汉语言文化沉淀丰厚的优势，丰富语言积累，增加文化储备，等等。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求语文教师在语文课程的实施中正确把握语文教育综合性、实践性的特点，汉语言文字以及汉语言文字教学的特点，积极探索语文教育的规律。比较《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》与《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于“正确把握语文教育的特点”的阐释，后者所作的改动主要有：新增“要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚”，明确阐述了语文课程人文内涵和价值取向的主要内容，体现了国家课程文件在主流价值取向引领方面的重视程度。删去“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，改为“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”；删去“还应考虑”，改为“应特别关注”，体现了对“培养学生的语言文字运用能力”的重视。新增“多读多写，日积月累”“体会、把握”等具体方法，体现了对母语教育特点的正确、科学的把握。

三、 积极倡导自主、合作、探究的学习方式

学习方式，是指学生在完成学习任务时经常表现出来的、习惯化了的学习策略和学习倾向的综合。所谓学习策略，是指学习者为完成特定任务或学习目标而采取的途径、方法和手段体系，通常表现为一系列步骤或一系列行为。所谓学习倾向，则是指学习者在概念获得、命题学习、思维、判断、有意义地解决问题等一系列较高级的心理过程中所表现出的倾向。学习策略和学习倾向的综合构成了学习方式的基本内涵。

人类的学习方式是丰富多样的，比如：接受学习和发现学习、间接学习和体验学习、自主学习和被动学习、合作学习和个体学习、真实学习和虚拟学习（网络学习），等等。

新课程改革的目的是培养具有创新意识和实践能力的一代新人，将“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，作为新课程理念写进《语文课程标准》，不仅是我国语文教学方法论的一次重要突破，而且是语文学科教学适应时代需要，培养创新型人才的必然选择。

自主学习是以学生主体性的彰显和个性的呈现为特点的学习方式。在学习过程中，学生独立分析、独立决定，并且对学习效果进行自我评价、自我控制，有利于培养学生的独立思考能力和创新精神。

合作学习主要是指课堂教学中学生的小组学习，是学生在小组中为了完成共同的任务（小组任务），有明确的责任分工并且以小组总体成绩为评价依据的互学习方式。合作学习能充分调动学生的积极性，有利于培养学生的团体意识，具有交往性、互、分享性的特点。

探究学习是指在教师指导下，学生自主探究有关问题并获得相应知识、经验以及相关能力的学习方式。探究学习对于学生问题意识、创新精神、自主能力及实践能力的培养具有重要意义。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求语文教师坚持推进学习方式以及教学、评价方式的转变，积极吸收当代教育的新理念，使学生在学习语言文字运用的实践中提高人文修养和创新能力。比较《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》与《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的阐释，后者所作的改动主要有：新增“鼓励自主阅读、自由表达”，将“自主学习方式”落到实处。突出“问题意识”，以阅读教学为例：教师要鼓励、引导学生提出问题（阅读教学中应有学生提问、质疑的环节）；教师要教给学生如何提出问题（针对课题、课文语言、构思、观点、写法等提问）的方法。新增“语文学习应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的联系，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展”，强调语文学习（不仅限于语文综合性学习）“联系”“整体”的思想：“听说读写的相互联系”（着眼于不同语文学习活动之间）、“语文与生活的联系”（着眼于课内与课外、学语文与用语文之间）和“整体发展”（着眼于三维目标的整合）。

四、 努力建设开放而有活力的语文课程

与过去的教学大纲具有很大不同的是，新“课标”贯穿着不断开发、建设语文课程的新课程发展观，尤其是将教师和学生――这些过去的课程被动接受者变成了课程主动建设者，表现出课程观的重要变革。《义务教育语文课程标准（2011年版）》的“实施建议”指出：“教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。”“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，通过多种途径提高学生的语文素养。”

《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求语文教师坚持我国语文教育的优良传统，认真吸取以往的成功经验，在学习语文的各种环节中，把读书放在头等重要的位置，注重积累、感悟和实践，注重整合各种可利用的课程资源，使语文课程保持“开放”的态势，能根据需要不断更新与发展，始终适应时代的变化。比较《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》与《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于“努力建设开放而有活力的语文课程”的阐释，后者所作的改动主要有：以“继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染；同时应密切关注现代社会发展的需要”的具体阐述，取代了“植根于现实，面向世界，面向未来”的抽象表述，突出体现了“语文”学科的特点。新版本还明确提出了语文课程建设的三个基本要素：目标、资源、机制。

①叶圣陶：《叶圣陶集》（第12卷）[M].南京：江苏教育出版社，1991：202-203.

②周庆元：《语文教育旨在提高语文素养》[J].湖南师范大学社会科学学报，1993（6）：107.

③雷实：《谈谈“语文素养”》[J].课程・教材・教法，2004（12）：31.

义务教育核心素养的内涵范文第2篇

关键词：核心素养 语文核心素养 知识基础研究

一.引言

2014年3月30日，《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》正式印发，提出“各学段学生发展核心素养体系”，“研究制订中小学各学科学业质量标准”的新任务，明确学生应具备适应终身发展和社会发展所必备的关键品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。这为以后基于核心素养为导向深化基础教育课程改革指明了方向。当下，核心素养引发了新一股研究热潮，不过，有关核心素养的定义和内涵、培养途径、评价体系等，学界仍在探索之中，尚未形成相对成熟的认识。

“在中国，学生核心素养的培养主要通过基础教育阶段各学科的教育教学来实现。各学科的课程都要为发展学生的核心素养来服务，都要结合学科内容帮助学生形成关键能力和必备品格。”①而语文学科又是一门对学生学习成长很重要的基础学科，所以，无论从理论层面还是实践层面，进行语文学科核心素养研究都是很重要的。本文基于国内外核心素养理论与实践研究的大背景下，着重探讨语文核心素养的内涵，进行语文核心素养的知识基础研究，以期为以后在教学实践中如何培养学生的语文核心素养提供一些可参考依据。

二.关于核心素养理论的研究现状

国外关于核心素养的研究比较丰富，理论框架也比较成熟，我国有不少研究者都介绍了国外有关核心素养的重要项目，并在此基础上探讨了对我国核心素养模拟建构的启示。如：联合国科教文组织先前所提出的学会求知、学会做事、学会共处、学会生存、学会改变五大核心素养，后又把核心素养划分为身体健康、社会和情感、文化和艺术、语言和交流、学习方法和认知、算和数学、科学和技术七个指标。经济合作与发展组织（OECD）启动的《素养的界定与遴选：理论和概念基础》（DeSeCo）项目，认为：“核心素养是指覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养”。它所提出的核心素养总体参照框很具有代表性，是其他很多国家和地区的参考依据。在这项目中，她们提出了能互动地使用工具、能在异质社群中进行互动、能自律自主地行动三个一级素养，以及互动地使用语言、符号和文本、互动地使用知识和信息等九个二级素养。欧盟则进一步提出母语交往、外语交往、数学素养和基本的科学技术素养、信息素养、学会学习、主动创新意识、文化意识和表达等终身学素养体系。其后，有许多其他的国家和地区参照以上三项核心素养体系，结合本国、本地区的实际情况，研究适合的属于自己的核心素养框架。这些都为我们的课程改革提供了借鉴经验。比如，美国于2002年制订，2007年更新的《“21世纪素养”框架》，确立了三项技能领域，分别是学习与创新技能；信息、媒体与技术技能；生活与职业技能。每项技能领域下包含若干要素要求。

国内一些学者结合我国的教育文化背景，也对我国学生核心素养体系的建构提出了自己见解。比如：成尚荣教授认为核心素养就是基础性素养，“核心”即基础，是起着奠基作用的品格和能力，决定着核心素养的内涵。并且他还强调了核心素养是发展的概念，既可以表述为“学生发展核心素养”，还可以表述为“学生核心素养发展”。褚宏启则具体描绘了21世纪核心素养所应包含的三大类素养，分别是学习与创新素养、数字化素养、职业和生活技能。辛涛、姜宇、刘霞则提出应围绕社会主义核心价值观建构我国学生核心素养模型，“在核心素养的遴选时遵守素养可教可学、对个体和社会都有积极意义、面向未来且注重本国文化这三个原则”②。我国的核心素养研究处于刚起步阶段，关于核心素养的相关研究多借鉴国外成熟研究成果的基，在此基础上结合我国教育背景，提出自己观点，虽然表述不同，但可以达成共识的是“核心素养主要是个体适应社会需要、获得全面发展、提高生存能力的必备素养，是满足终身学习的基本能条件，是提升国民素质的重要保障。”③

三.语文核心素养研究现状

国内外的研究成果和实践经验都告诉我们，基于核心素养导向进行各学科核心素养的研究很重要，尤其在我国，这是培养学生核心素养的主要途径。不过，具体到各个学科的核心素养研究相较于核心素养总体框架的研究来说，是比较少的，在我国，学科核心素养研究则更为单一，偏重理科。自《意见》以来，我国语文教育界的也有不多学者对语文核心素养展开了论述，主要有有两个方面，一方面是侧重于语文核心素养内涵和定义的探讨；二是结合教学，分析如何在教学中培养语文核心素养。

1.语文核心素养内涵的研究

姜树华从语文能力的角度出发认为语文核心素养主要表现在三个方面，分别是思维力、阅读力、表达力，三者之间，思维力又是核心。顾之川从宏观角度把语文核心素养分为社会参与、自主发展、文化修养三大领域，具体来说，包含四个方面，一是必要的语文知识，包括语言文字、文学审美、人文素养等知识，二是具有较强的识字写字、阅读与表达能力，三是语文学习的正确方法和良好习惯，四是独立思考的能力与丰富的想象力。孙双金认为核心素养一定是最基础、最主要、最本质的素养，语文核心素养可以提炼为语言能力和人文修养。其中人文修养的内涵包含情感态度价值观、审美情趣、文化底蕴三个维度；语言能力包含说写表达的维度和听读吸收的维度，孙双金老师的分类主要依据传统的语文能力分类方法以及语文课程标准对语文教育目标的规定。也有不少学者从2011版课程标准所颁布的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发，认为语文核心素养应该是出于基础和主体地位的知识与能力。

2.语文核心素养教学研究

这方面的研究主要分为两个方面，一是基于学科核心素养导向的语文教学研究；另一种是基于某种教学形式的语文核心素养研究。关于第一个方面有林嵘春、刘仁增认为语文学科的核心素养包含“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”这四大要素，并且基于此着重分析了应该构建怎样的语文教学能力素养。秦艳围绕学生核心素养的发展，提出了语文助学课堂的教学主张，并分析通过三种学习方式与四种教学策略来构建语文助学课堂。还有张伟从现代小说观和语文核心素养分析了小说教学的核心价值与内容选择。王超群、韦冬余基于语文核心素养分析了初中写作教学的问题及其对策。这些研究多是依据学科特点从而提出语文核心养的内涵，基于此分析如何提高语文教学效果，这在一定程度上为语文教学提供理论指导意义，但往往停留在理论层面，较少结合实践深入展开。另一方面，丁文静、韦冬余基于研究性教学模式理论的分析，认为语文核心素养就是指学生接受语文教育，通过对语文课程的学习，初步形成语文学科的素养，并在此基础上有机结合基础教育课程的共同核心素养，逐步形成能促进个人终身发展，能适应未来社会的最基本的知识、必备品格和关键能力，并通过梳理语文教师的核心素养教育理念，创设问题情境，实施探究式教学策略，培养学生的语文核心素养。肖芸从综合性学习的角度对语文核心素养的培养策略提出了自己的看法。这些研究从教学实践出发，为我们如何结合教学实际研究语文核心素养提供了经验，但是只从单一的教学形式出发，难以全面把握语文核心素养。

结合语文核心素养开展语文教学顺应了新一轮教育改革的潮流，为教育改革确立新方向；同时这也是提高语文教学效果，培养全面发展的学生的重要途径。本文只浅略探讨了语文核心素养的相关知识基础，以期为以后在教学实践中如何培养学生的语文核心素养提供一些可参考依据。

参考文献

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13.程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程・教材・教法，2016（5）.

14.姜树华.对语文核心素养认识有三[J].七彩语文，2016（4）.

15.顾之川.论语文学科核心素养[J]. 中学语文教学，2016（3）.

16.孙双金.试谈语文核心素养及其培养[J].七彩语文，2016（5）.

17.王超群，韦冬余.初中写作教学的问题及其对策――基于语文核心素养理论的分析[J].教育探索，2016（3）.

18.林嵘春，刘增容.基于学科核心素养的语文教学能力素养建构[J].福建基础教育研究，2015（12）.

19.秦艳.基于学生核心素养发展的语文“助学课堂”[J].语文教学通讯，2015（11）.

20.肖芸.基于综合性学习的语文核心素养培养策略[J].四川教育，2016（2）.

21.丁文静，韦冬余.试论语文核心素养的涵义、特征及培养策略――基于研究性教学模式理论的分析[J].教学研究，2016（6）.

22.张伟.小说教学的核心价值与内容选择――从现代小说观和语文核心素养看小说教什么[J].语文建设，2016（1）.

注 释

①程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程・教材・教法，2016（5）.

②辛涛，姜宇，刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报（社会科学版），2013（1）.

义务教育核心素养的内涵范文第3篇

【关键词】 数学；教学理念；教材；调整

【中图分类号】G63.22 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2013）22-0-01

为了积极推进素质教育改革，我国教育部于2011年12月28日颁布了《义务教育数学课程标准（2011年版）》，其中对义务教育数学课程的目标、内容、教与学、评价等问题做出了新的规定。为了进一步深入理解、把握好《义务教育数学课程标准（2011年版）》中规定的内容，笔者从课程的核心理念、基本内容、教与学、评价等方面入手进行切实、全面的研究分析，以期为广大教育工作提供有价值的参考意见。

一、课程的核心理念

《义务教育数学课程标准（2011年版）》中指出，“数学课程要致力于实现义务教育阶段的培养目标，满足学生的个性发展的需求。”尤其，强调了要面向全体学生，使每个人获得有价值的数学，让每个人都获得良好的数学教育，将义务数学教育的内涵拓展到了学生接受数学教育上。为了让处于义务教育阶段的学生获得良好的数学教育，有必要进一步探讨良好的数学教育判断标准是什么。笔者认为，良好的数学教育应满足这样几项要求：第一，符合教育人的基本要求；第二，利于促进学生的持续发展；第三，满足学生在今后工作、生活中的需求。

数学教育除了满足全体学生发展的要求，还要重视学生的个人发展。为此，《义务教育数学课程标准（2011年版）》规定了每位同学应该学习的内容，并且在教材中实时推出了选学内容，让学生结合自身兴趣选择感兴趣的学习内容，既拓展了教材内容的开放性也为学生提供了不同学习材料。

二、课程的基本内容

《义务教育数学课程标准（2011年版）》中对义务教育数学课程的基本内容作出了如下规定。第一，课程内容不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和其中蕴藏的数学思想和方法，对数学课程的基本内容进行了全面概括；第二，规定了数学课程内容的选择标准，即符合数学特点和学生的认知规律，反映并满足社会的需求，这就决定了数学教材的内容要贴近生活、贴近实际；第三，规定了课程组织的基本标准。数学教材内容组织重视数学结果的过程，处理好过程和结果之间的关系；重视数学的直观性，处理好抽象性和直观性之间的关系；第四，规定了教材内容应当呈现的特点。基于数学知识的系统性考虑，要求课程内容设置要有层次性，且有着一定的多样性。在这里，多样性是指教学内容的呈现方式要采取多样化的表达方式。

三、数学课程的教与学

在如今的课堂教学中早已不是教师的“一言堂”，学生作为教学主体，要积极参与课堂教学活动。为此，《义务教育数学课程标准（2011年版）》中要求教师的教学活动和学生的学习活动有机融合在一起，将“教与学”看成一个整体。《标准》中指出，“有效的教学活动必定是教与学结合的结果”，因而教学活动进行中，师生要积极参与、交往互动，以寻求共同发展。同时，还对教师、学生在教学活动中的角色给予了明确规定，指出“教师是学习活动的组织者，学生是学习活动的主体；教师在整个教学活动要引导着学生自主进行学习，并适时地给予学生指导。”

为了促进教学活动有效进行，切实体现出学生学习主体的地位，《标准》中提出了几种学习方式，如自主探索、合作交流等。值得注意的是，无论采用哪一种教学方式，教学活动中都要确保学生有足够的自主学习时间，让学生通过观察、试验、推理、验证等活动探索数学过程和结果，便于学生理解抽象的数学概念和数学思想。例如，课堂上在教师提出问题和任务后，要给予学生足够的思考时间，切记不要向学生施加压力，并适时给出一定提示以帮助学生找寻正确的思考方向，进而做出正确的判断。在这一过程中，学生不仅锻炼了自身独立思考数学问题的能力，更便于自身掌握解决数学问题的方法和思路。

在教学过程中，为了切实发挥教师对学生的引导、帮助作用，《标准》中明确规定了教师所要注意的内容。第一，以学生特点和认知规律、教学大纲要求等内容为基础制定课程教学方案，开展教学活动；第二，重视启发式教学，注意培养学生的数学素养和学习兴趣，引导学生掌握数学思想和方法；第三，帮助学生养成良好的学习方式、数学思考方式，以便学生独立思考、解决数学问题；第四，做到因材施教，促进全体学生发展的同时让学生个体得以发展。

四、课程学习评价

在数学课程学习成果评价方面，《标准》中做出了明确规定，具体包括评价目的、评价内容、评价方法等。评价目的方面主要包括三点：第一，通过评价全面了解学生的学习过程和学习成果；第二，鼓励学生学习，为其探寻学习方向给予指导；第三，评价教师教学成果和过程，为改善和完善教师教学方案提供依据。评价内容方面：要尽量反应的学生的学习情况，既要重视评价学生的学习成果也要重视学习过程的评价，既要关注学生在数学学习上所达到的水平，也要关注学生在学习过程中的态度，帮助其建立信心，提高学生学习数学的兴趣。评价方法方面：采用多元化、多样化的评价方法，确保评价结果的可靠性。

五、结语

《义务教育数学课程标准（2011年版）》颁布实施后，其对数学课程的教学理念、基本内容、教与学和教学评价提出了明确要求，对教师、学生在教学过程中的角色给予了明确规定。为了促进全体学生发展和学生的个体发展，义务阶段的数学课程必须在新课程指导下进行革新，方能满足素质教育的需求。

参考文献

[1]郑毓信.《义务教育数学课程标准（2011年版）》之审思[J].小学教学（数学版）.2012（Z1）.

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[3]谢旋.对新旧义务教育数学课程标准关于“理念”部分的比较分析[J].科教文汇（上旬刊）.2011（08）.

义务教育核心素养的内涵范文第4篇

[关键词]思想品德学科学科素养培养策略

[中图分类号]G633.2[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）090046

思想品德课作为学校德育教育的主渠道，对学生进行核心素养的培养，有利于学生形成正确的世界观、人生观、价值观。本文从课堂教学开展的角度谈谈培养初中生思想品德学科核心素养的策略。

一、思想品德学科核心素养的内涵概述

思想品德学科核心素养是以培养完善人格为目标，自觉践行社会主义核心价值观，从更高的视野和境界上关注社会和人生，提高思考的兴趣和品质，培养公民责任感，进而形成良好的政治素养和心理品质。关于政治学科素养的内涵，教育行政部门尚无明确的界定，广大政治教师也是“仁者见仁，智者见智”。思想品德学科核心素养主要包括国家与社会认同感、民族与文化认同感、民主与法治认同感、道德与价值认同感、生命与科学认同感、交流与开放认同感等，但不是政治学科知识的总和。

二、通过思想品德课堂培养学生核心素养的策略

（一）重视指导学生关注社会，养成主动收集和分析信息的习惯

思想品德学科是社会科学的一部分，要培养学生的学科核心素养，首先应该培养学生主动收集和分析社会信息的良好习惯。当今是信息化的时代，思想品德课的学习不可能也不应该“两耳不闻窗外事”，获取信息的敏感性和洞察力是培养学科核心素养的基础和前提。《义务教育思想品德课程标准（2011年版）解读》中关于学科能力“观察与分析能力”表述为：“（初中阶段）能够认真观察社会生活现象，提取相关信息，并运用所学心理、道德、法律、国情的知识，全面解释、说明相关社会生活现象。”因此，在思想品德课的教学过程中，要注意指导学生关注社会，收集信息。让学生意识到信息的重要性，养成对信息的内在需求。

（二）提高教师自身修养，为培养学生学科核心素养树立榜样

德洛尔说：“教师的巨大力量在于榜样。”教师的榜样作用对学生的一生影响巨大，教师自身的行为在潜移默化中影响着学生。日本教育理论家小原国芳说：“只有不断努力、具有进步的热烈的探究精神的人才能使人灵化，迸发出感人的火花。这就是唤起他人的自觉与引发他人的灵感。”若要学生具有思想品德学科核心素养，我们的教师自己首先必须具备，并且在自己的生活、学习和工作中将这种素养表现出来。教师只有不断提高自身修养，才能真正激发学生培养学科核心素养的积极性。

（三）注重引领课堂，在对话中实现学科核心素养的培养

德国教育家克林伯格说：“教学是形形的对话，具有对话的性格。”“在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。”课堂是培养学生学科核心素养的主阵地，在课堂中师生的思想互动最能激发学生的潜能。苏格拉底以他特有的“精神助产术”开创了启发式教学的先河，通过层层设问、步步引导、弄清问题、明辨是非，培养学生的综合能力。在思想品德课堂中，这种基于问题的教学引领，对学生学科核心素养的培养有着显而易见的实用性。

（四）设置有效作业，回归生活实践

新课程标准指出，思想品德课程“要重视学生在实践活动中的学习体验，在形式多样的课堂内外实践中，引导学生认识社会、融入社会，感受社会道德法律规范和哲学相关知识的价值，以及唯物主义辩证法的意义，获得理论联系实际的人生的学习体验”。思想品德课的基础理论来源于人们的生活并又回到生活指导人们的实践，将课堂学习与生活实际联系起来，让学生在生活中体验、实践、探究，更有利于实现思想品德课程核心素养的培养。因此，设置有效的作业能够更好地调动学生探求的欲望，加深对基础理论的理解和感悟，促进学生的全面发展。

如在苏人版八年级《社会生活需要秩序》的教学中布置如下作业：1.以小组为单位，选择一个路口观察车辆、行人的交通状况；2.上网查找资料，了解我国交通事故发生的主要原因；3.在调查研究的基础上，写出一份建议调查报告；4.针对当前流行的“路怒症”和“中国式过马路”，发表看法。

义务教育核心素养的内涵范文第5篇

【关键词】义务教育；艺术素质测评；思考

一、引言

义务教育提倡受教育学生德智体美劳全面发展。因此，加强对义务教育阶段学生的艺术素质测评有着十分重要的意义。现阶段，对学生艺术素质测评还存在着一定不足。因此美术教育者们应该针对这些现存的问题，对优化艺术素质测评进行探索，促进义务教育阶段学生的全面发展。

二、艺术素质测评的定义

艺术素质测评又称为艺术综合素质测试，主要内容是考查学生对艺术知识的掌握，是学生对自身能力和潜力的自我展示。艺术素质测评的考核重点是学生的注意力、观察力、找寻规律和想象的能力。而把这四种能力分开来说只是便于家长和学生理解，一般情况下，测试题目所考查的是艺术能力的综合。

三、艺术素质测评的意义

（一）有利于学生全面发展

在义务教育阶段开展艺术素质测评，有利于促进学生的全面发展。在过去的义务教育中，学校和家长只是单纯注重学生的文化成绩，而对学生在美术等领域的发展却毫不关心，这就会导致学生在义务教育阶段的发展不够完整[1]。对此，开展对义务教育学生的艺术素质测评有利于促进学生的全面发展，提高学生的综合素质，使学生意识到，除了学习成绩以外，综合素质的提高在接受教育阶段也很关键。

（二）有利于新课改的深入推进

新课改在实际推进上面临诸多阻力，特别是义务教育评测的不到位会直接制约新课改的继续深入。通过艺术数值平台能够间接提升各个学校对艺术素质教育的实际受重视程度，外部评测体系的建立与完善实际上属于一种外部约束措施。新课改下各个阶段教育的人才培养方式需要做出改变，最终教育目标的优化也要求学生在德、智、体、美、劳等方面全面发展。学生的实际受教育状况是新课改成果的直接体现，而艺术素质测评能够直接反映出学生均衡发展的状况及存在的问题。这对于调整学生培养方式，更好达成新课改人才培养目标也有积极意义。

（三）有利于培养学生的艺术素养

传统的教学模式下，学生虽然学习美术、音乐等知识内容，但并未将其作为一个体系，导致感兴趣的学生在课堂上认真听讲教学内容，其他学生则是消极对待课堂内容。如在美术课堂上，学生按照教师的要求正确握笔，画出线条等教学中所要求的内容，练好美术的基本功，同时学生也按照教师所指引的思路来欣赏艺术作品，并对其进行解构，深度分析艺术作品的内涵，进而提升学生对美术作品的理解[2]。通过将艺术测评引入教学体系中，学生学习艺术的积极性不断提升，进而从美术、音乐等多个小的角度着手，全面培养学生的艺术素养，有利于后期学习和工作的开展。

四、现阶段艺术素质测评存在的问题

（一）艺术素质测评管理过于混乱

现阶段的艺术素质测评，采用的依然是考试的形式。而学生在平时根本不能接受艺术方面的有效教育，对艺术素质测评也不够重视[3]。因此在艺术测评的自测环节，部分教师会让学生自行从网上的模板上拷贝，这就会导致艺术素质测评缺乏公正性和透明性。不少学生对于综合素质平台的“自评”采取应付态度。如有的学生表示：“我特别不喜欢写综合素质平台，每次都在网上找别人写好的模板，直接复制进去。”由于综合素质评价平台并没有人监督，所以他们想写什么、怎么写，都可以“随便写”，没人管，也没人核实，班主任只会看你填没填。所以同学间会彼此复制粘贴。因此，如果有关部门不能对学生的综合素质测评作做出有效管理，就导致艺术素质测评的结果缺乏准确性。

（二）艺术素质测评缺乏科学性

部分教育机构在构建艺术素质测评体系的过程中，其考核内容以及考核方式等方面仍然有提升的空间。如部分艺术素质测评体系的内容以及落实方式并没有进行系统筹划，校方以及家长仍然以“应试”为核心教导原则，相对忽略了学生注意力、观察力、想象力等方面的综合提高。以音乐教学为例，艺术素质测评体系以学生的音调掌握、音符发音等基础性知识为核心，虽然理论方面的基础知识对学生的音乐知识学习有指向性作用，但是学生对音乐的艺术魅力以及自我理解等方面的能力并不会因此而提高。所以艺术素质测评的重视理论以及缺少统筹式规划，严重影响艺术素质测评体系的“四项能力”综合提升。

（三）艺术素质测评还没有摆脱传统束缚

在国家教育政策的倡导下，提倡对学生的艺术素质进行测评，但新建立的测评体系与原有的测评体系内容相似、形式相近，没有从传统的束缚中摆脱出来。通过对教育部颁发的《中小学生艺术测评办法》中的相关内容进行归纳总结，新建立的测评指标包括基础指标、学业指标和发展指标三个部分，其分数分别为40分、50分和20分，余下的10分为加分项目。同时也将学生的得分所属于的等级进行规定，90分以上为优秀；75～89分为良好；60～74分为合格；60分以下为不及格。素质教育倡导不要用分数衡量学生的综合情况，但现阶段的测评指标没有摆脱传统的束缚与限制。测评结果的依据包括学生记录、教师评语、学生互评，同时也有学生在艺术、美术等课程上的出勤率。这些内容评定具有一定的主观性，其结果的公正性有待考证。

（四）艺术素质测评在一定程度上不完善

在对学生进行艺术素质评价的过程中，并没有建立相应的参考标准及其在实施过程中的保障体制，对其实施也并没有分工明确。根据相关调查显示，许多教师对于此次颁布的关于学生素质测评的办法仍存在些许质疑，认为其中仍有许多不完善之处。

五、义务教育阶段艺术素质测评的具体措施

（一）建立完善的艺术素质测评管理机制

如果要使术素质测评的结果更具备科学性，应该对艺术测评的过程进行有效监管，同时督促学校方面对学生进行自评和互评环节的教育，使学生意识到对自身艺术素质测评的重要性。同时应该专门抽调相应的管理人员对义务教育阶段学生的艺术素质进行专业性的素质培养，从而提升学生在义务教育阶段的综合素质能力，促进学生的全面发展。如教育部门专门派出督察小组，对所辖区域内的艺术素质测评管理进行有效监管，同时对不合格学校的艺术素质教育要对学校的有关领导进行批评教育，同时要对其强调贯彻提升艺术素质教育的重要性，使其在今后的工作中重视对学生艺术素质教育的评判。现阶段对学生的艺术素质测评的管理还不够完善，这需要教育部门出台相关规范对此进行监督管理。

（二）强调艺术素质测评的科学性

为通过艺术素质测评体系构建，实现学生“四项能力”的综合提升，应该对艺术素质测评体系的评价内容以及落实方式等进行综合分析，以此保证艺术素质测评的科学性。在义务教育中，具有科学性的艺术素质测评体系，应该以“理论+实践”为核心，并通过多元化教学体系的构建，实现艺术素质的综合性测评。

（三）摆脱传统测评方式的束缚

为了保证艺术测评结果的公正性，并通过艺术课程的开展，真正地提高学生的音乐、美术等方面的水平，要建立完善的测评指标和测评方式。在新建立的测评体系中，学校要从学生的实际情况出发，建立测评模板，并且证实学生的参与度，以及同学、教师评价的真实性与可靠性。学校可借用教育部颁发的《中小学生艺术素质测评办法》中的相关内容，设定记录标准和记录方式，并严格要求教师按照要求记录学生的艺术测评结果，保证其评价结果的真实性。同时要将艺术综合评价的结果作为小学升入初中，初中深入高中的重要参考依据。测评内容只有摆脱传统测评模式下“唯分数论”，评价内容不真实、不具体的现象，才能够推动教育改革的进行，进而真正地提高学生的艺术能力和艺术素质。

六、结束语

在现阶段，教育理念提倡学生的全面发展，教育过程中更是需要学校以及教育主管部门重视对学生的艺术素质的综合测评。因此，现阶段的教育工作者应该在义务教育阶段学生的艺术素质测评中加强管理，促进学生综合素质的提升。学生艺术素质综合测评距离全面完善还需要一定时间，完成这一目标需要所有教育工作者的共同努力。

【参考文献】

[1] 郭晓. 社会艺术教育 身份定位、现实纠葛、未来图景[J].艺术教育，2016（2）：29-37.