家校合作理论经验与行动

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家校合作理论经验与行动范文第1篇

关键词：行动导向教学 教师角色 职业能力 培养策略

所谓行动导向教学模式，就是课堂教学将认知过程与职业活动结合在一起，“为了行动而学习”和“通过行动来学习”，让学生通过“独立地获取信息、独立地制订计划、独立地实施计划、独立地评估计划”，在“动手”实践中，掌握职业技能，习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系的一种教学模式。

教师是行动导向教学改革的核心人物和关键所在，但目前教师对行动导向教学改革的思想意识不强，教师与其教学专业对应的职业实践经验不足，开发与设计课程、组织与评价教学等能力有待提高，行动导向教学推广受到了制约。作为学校管理层面的人员，应针对以上问题，积极探索教师培养策略，促进教师职业行动能力的全面提升。

一、行动导向教学理念下的教师角色定位

1.组织行动导向教学的行家

在行动导向教学中，教师不再只是知识与技能的传授者，更多的是教学的咨询者和课堂教学的主持者。行动导向教学要求教师学习和掌握项目教学、 案例教学、任务驱动、角色扮演等教学方法，并能根据相应的职业行动要求选择教学方法、设计教学活动、评价教学过程，成为实施行动导向教学的行家。

2.专业实践的技术能手

行动导向教学设计，要求教师能从相应的职业实践中选择“教什么”、确定教学的目标要求和内容载体，善于把工作岗位及工作过程转换为便于学生学习的工作任务及与之相应的学习情境，并指导学生在专业工作中进行自我建构式的学习。因此，要求教师必须了解与本专业相关的职业，熟悉并掌握与本专业相关的典型职业工作任务、职业工作过程的经验和知识，成为本专业的技术能手。

3.学习领域课程的设计者

以行动为导向的教学改革，其重要内容是学习领域课程设计，即以典型的工作任务为载体，设计理论与实践一体化教学内容。因此，要求教师在专业相关企业广泛调研的基础上，定位人才培养目标，进行职业分析和工作过程分析，综合有关各学科的知识和技能，根据教学目标要求，将典型的职业工作任务转化为适合教学、具有教育价值的学习任务，并设计教学过程，为学生创设能充分发挥其潜能的学习情境，成为学习领域课程的设计者。

二、基于行动导向的教师职业能力培养策略

1.以学习研修为抓手，增强组织教学能力

（1）健全制度，促进学习。建立校领导带头学习制度，要求校长和各级教学管理人员学习、研究德国职业教育特点和行动导向教学理论，深入分析本校教学实际情况，进一步落实课程开发及教学改革的措施。建立健全自主学习制度，要求教师加强职业教育学和职业教学论等相关理论的学习，特别要加强相关专业知识和本专业领域最新理论成果、前沿技术和关键技能的学习，及时将已经或即将在生产中应用的各种新成果、新方法和新需求反映到教学过程中，并不断跟踪技术的变革，从而对教学内容做出适时的调整和补充，不断提高从教育学的角度将相关知识融入职业教学的能力。建立健全外出学习制度，借助“中小学教师继续教育”这个平台，有计划地安排教师参加各级师资培训，特别是中德、中澳等合作项目的教师培训。

（2）校本研修，营造氛围。一是完善集体备课制度。基于工作任务的学习领域课程是一种跨学科的课程，教师必须互相了解相邻学科、相关学科及跨学科的知识与技能，教师团队的密切合作尤为重要。因此，学校进一步完善集体备课制度，促进教师的工作方式从个体走向合作，在教学设计和实施的过程中加强沟通与交流，发挥团队智慧，实现资源共享。二是开展研讨评优活动。学校针对本校实际情况广泛开展行动导向教学法的研讨活动，要求教研组学期初制定每周的教研活动安排，轮流开展专题学习、研讨活动，推出系列研究课、示范课，推广典型教学范例。三是及时总结交流经验。阶段性组织以“职业实践考察”、“行动导向教学法应用”和“教学质量管理”等为主题的研讨交流活动，促使教师和教学管理者检查和总结现行教学及教学改革的成败得失，在学校和专业组两个层面上交流和评价教学改革的经验和成果。

（3）名师示范，专家指导。成立名师工作室，发挥名师在深化学校教学改革中的引领、示范作用，为中青年教师专业成长以及名教师自我提升的发展搭建平台。同时，聘请德国职业教育专家和国内行动导向教学、学习领域课程专家到学校为教师开设讲座、答疑解惑、现场指导，并与他们建立长期合作关系，进行经常性指导，切实为教师解决行动导向教学实施中的实际问题。

2.以行业企业为平台，提高专业实践能力

（1）校企合作，共建培养基地。一是在企业实践中提高。校企共同制定专业教师年度企业实践方案，鼓励并帮助教师在总结平时教学过程中面临的实际问题的基础上，制定个性化的企业实践方案，带着问题、任务或项目去企业实践，提高实践的目的性。通过不断的企业实践，有效提高教师对于教学环境与工作现场、教学内容与岗位需求、教学过程与工作过程之间内在关系的分析与研究能力，以及在教学过程中根据实际需要重构知识、改进教学方法的能力。同时，与企业保持密切联系，使其能够始终站在职业前沿，增强其职业求新能力。二是在与行业协会交流中成长。鼓励教师加入各行业协会，鼓励、组织教师参加行业考证和行业协会组织的各种技能比武，让教师与高手在技艺交流、切磋中促进提高。利用行业与职业教育相互促进、协调发展的平台，使教师对专业发展的认知能紧跟行业企业的步伐，及时了解行业企业发展动态、发展方向，及时引进新知识、新技术、新工艺，促进教师的不断成长。三是在服务企业中提升。鼓励专业知识扎实、动手能力强的骨干教师走进企业，为企业解决生产一线的技术问题；与企业共同承担科研项目，联合开展设备升级改造、新产品研发等活动，以及技术服务和管理咨询服务活动；参与企业培训和培训教材编写工作，实现教师由“成长”到“成熟”。

（2）行家引领，企业入校培养。一是知名企业家的结对培养。学校建立企业专家顾问制度，聘请知名企业家作为专业发展顾问，对教师的专业知识水平、技术应用及实践操作能力进行考察、评估，同时每位企业家带培1～2名骨干教师。二是技术骨干的“传、帮、带”。从企业高薪引进或聘请技术人才，为学校专、兼职教师或实训指导师，优化教师队伍结构，弥补部分教师实践能力和企业经验不足。三是企业行家的专题指导。利用假日有计划组织专业教师在校内实习车间开展多种形式的专业技能培训，聘请企业专家进校进行专题培训辅导，并实施技能达标考核。

3.以课程开发为载体，提升设计课程能力

（1）组建团队，开发课程。加强课程开发团队建设，在课程专家指导下，以企业专家和骨干教师共同组建团队的方式开发校本课程和校本教材。组织团队系统学习德国“基于工作过程开发职教课程”的模式，深入了解相应职业实践的要求，审核并改进学校现用的课程体系。根据职业教育的基本规律将行动领域转换为学习领域（即课程），再根据学习领域中的能力目标及其学习内容要求，在学习领域框架内设置学习情境，即以项目形式的主题学习单元，完成学习领域课程的开发。

（2）开发资源，实现共享。教师学习需要有信息获取渠道，而网络则成为教师获取教学资源的主要途径。学校在建立设备齐全的校园网络和教学资源管理平台的同时，组织教师开发与校本课程配套资源媒体素材、试题、教学案例、课件等教学资源。并根据教学实际需要，及时完善和充实各种最新的专业学术资料，借助相关的查询与检索进行下载，经过整理、加工、去粗取精，充实到专业教学资源库，实现资源共享。

三、教师培养保障措施

1.管理机制保障

一是建立经费保障机制。建立“行动导向教学改革”专项资金，为课程开发、教师培训、教学条件改善提供经费保障。二是改革教学管理体系。学校管理层面上，突破现行立足“课时、课堂和课本”的教学管理体系，对试点专业采取文化课合班、专业课分班教学的形式，缩小班级规模，并根据要求合理安排课时，将课堂搬进企业。三是建立健全激励机制。以政治待遇激励、心理情感激励和经济待遇激励等人文关怀，建立内化的能动机制，提高专业教师参与培训进修、实践行动导向教学的自觉性。四是完善教师考核制度。完善岗位职责考核制度，及时建立适应行动导向教学的评价体系，逐步完善合理、科学的考核量化指标。同时积极探索社会、学校、学生共同参与评价的考核办法，把考核结果作为奖惩和聘任的重要依据，通过考核促进教师职业能力的不断发展。

2.物质条件保障

学校加大资金投入力度，不断添置和更新设备，改善校内实训条件。加强校内生产性实训基地建设，将教学场地转变为学习与工作相结合的场所。同时，强化与企业的合作，在校外建立一批相对稳定的生产实习基地，为教师企业实践锻炼和有效实施教学改革提供物质保障。

总之，行动导向教学是一种新的教学模式，对教师提出了全新的要求，必须通过各种方式，转变教师的教学理念，优化知识结构和提高专业技能，才能适应行动导向教学模式对教师知识和能力的要求。

参考文献：

[1]胡亚学.行动导向教学应注意的几个问题[J].职教论坛，2007（5）.

[2]刘邦祥.以职业行动为导向推进职业学校教师能力建设[J].教育与职业，2008（33）.

[3]周如俊.德国基于“行动导向”的教学模式对中职教学的启示[J].江苏教育，2009（1）.

[4]余浩.坚持行动导向提升教师素质实现五个变化[J].消费导刊，2007（7）.

家校合作理论经验与行动范文第2篇

为了提高合作学习研究的过程性、整合性与生态性，采用教育行动研究方法[3]，通过课题组专家与两所省级高中实验校教师基于自愿组成的合作研究小组，以数学、物理和英语三科课堂教学为试验田，在理论与实践的辩证互动中寻求合作学习教学实践的增进和理论的发展。教育行动研究是解决教育研究中理论脱离实际倾向的良好途径[4]与理想模式[5]，它立足于实践者自己的行动和反思，通过反思谋求变革，并在研究过程中革新理论，其最高旨趣在于改进行动，提高行动质量[6]。研究历时18个月，以聚焦一个真问题（诊断）团体商讨（学习）提出对策（计划）课堂操练（实施）团体评估（反思）等五个环节循环往复来推进。合作学习的课堂定位问题是在行动研究中逐渐生成、明晰并得以解决的。

一、课堂定位问题在行动研究中的生成与明晰

合作学习在两所实验校的推进过程可谓一波三折。在理论撒播、诚意选择阶段，合作学习专题备受关注，吸引了数学、物理、英语等学科教师参与。课题组教师普遍反映合作学习具有理论明晰、操作性强的优势，对于实践很有信心。然而当进入“每人备一节课”和“种子选手示范课”阶段时，成员热情迅速降低，驻足不前，借口多多。

问题集中于：第一，备课耗时又费力。教师需要在一堂合作学习课之前做出诸如教室布置、分组、建组、任务分工、材料准备、材料分配、成果检核表设计等大量决策。第二，教学进度与上课节奏难控制。对于原先采用教师讲授式即可轻松处理完成的一节课而言，若用小组合作学习来处理，时间显得严重不足；看似操作性极强的诸多合作学习的组织策略，落实起来会有冷场感，各环节间的节奏难以合理把握。第三，大班额增加了课堂管理难度。放得过宽，老师就会手足无措；管得过紧，学生合作的深度会受限。这种管理两难问题由于班额的增大而变得更甚。第四，社交行为技能的选取、设计与训练难度大。教师甚至怀疑社交技能目标的必要性，觉得这与学生的基本素质直接相关，认为在学生不具备基础的合作技能时就开展合作学习是不现实的。第五，示范课教师反应出对合作学习课堂的极不适应感。当把教学任务交给学生处理时，老师不适应课堂“从属的”角色与地位。他们担心学生的能力，担心浪费宝贵的课堂时间，因而不停地在教室走动，不断地发出警示性干预言语，表现出极高的焦虑性。第六，合作学习课堂评价方式单一且耗时。要在课堂时间资源已经匮乏的情况下，实施合作学习的形成性评价或过程性评价，使得教师在方法的选择上难有突破，评价常常流于形式。

诸如此类种种问题，致使课题组成员畏难驻足，研究进程严重受阻。针对该现象，每个实验校先后组织了2～3次集体深度研讨。基于尝试之后的经验讨论异常热烈，与课题理论撒播阶段的讨论局面大不一样，大家群策群力，脑力激荡，逐渐发现了阻碍课题推进的主要矛盾：面对新课程视域下的大班额这一客观教学环境，教师应如何处理小组合作学习与主流直接教学模式之间的关系？两者是上、下位关系，还是并列结合关系；是包容性关系，还是对抗性关系。倘若有多种定位，那么哪种定位更具实践意义，更适合新课程与大班额视域下的课堂合作学习的开展，更能促进一线教师日常践行合作学习的频率和效果？诸如此类问题在课题组的行动研究中反复被提出、被讨论。合作学习的课堂定位最终被锁定为制约行动研究的一个焦点性、基础性、核心性的理论问题。

二、基于实践的、发展的合作学习课堂定位观

教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》将合作学习定位为一种学习方式，旨在培养和发展学生的学习能力，这是合作学习的最终目标和实质要求，有助于师生摆脱对合作学习外在形式的追求，直指合作学习的本质，是合作学习的终极定位。该目标的实现最终要基于教师课堂教学过程的变革。这是因为学生学习能力的培养贯穿于四层次教学过程之中[7]，即从小学到大学的全程学校教育过程、一门课程的教学过程、一章或单元的教学过程以及一个知识点的教学过程，最终落脚于一个知识点的教学过程上。学习方式的变革要基于教师教学活动的由点（一个知识点）及面（一种教学模式）的变革而发生，形成一种螺旋式的前进运动。

基于此，安全的、科学的、持久的合作学习变革是一个不断实践的、发展的过程，大体经由教师教学策略的变革，到教学模式的变革，进而实现学生学习方式变革的过程。因此，合作学习的课堂定位应遵循客观性、实践性和发展性。

三、新课程视域下的大班额合作学习的课堂定位

新课程在教学目标、课程设置、教学管理等方面的变革，既是对合作学习诸多理论和实践优势的再肯定，又需要通过发挥合作学习的优势来实现。在诸多影响合作学习有效性的要素中，控制适宜的组人数与组数很关键。团体动力学家吉发特指出，小组规模影响组内的人际互动和组织结构，3人小组会产生6种可能的互动关系或作用，7人小组会形成966种可能的互动关系或作用。小组规模制约着小组资源的多少和小组管理的难度。组规模越大，建组所需的时间就越多，对组员采摘资源的能力要求就越高，成员为小组贡献的机会就越少，成员间面对面的相互作用就会减弱，越容易出现搭便车、假合作现象。同时组数亦不能太多。对于大班额而言，要控制小组规模就意味着增加了组数，组数越多，教师统筹、指导、协调各组的难度就越高，评估各组合作学习质量的时间就越长，极大地降低了教师对合作学习课堂管理的效能，难免出现仅有小组学习之形式而无成员合作之实质的怪象。

面对新课程视域下的大班额这一客观条件，尽管教师们认可合作学习的理论优势，但这种基于整节课的教学模式的彻底变革却很难实施，且实效不高。课题组历经反复论证与行动尝试，证实了将合作学习作为直接教学模式下的一种教学策略来处理的合理性和有效性。新课程视域下的大班额合作学习就是在以教师讲授为主的直接教学模式中，贯穿小组合作学习的教学策略，通过促发组内成员之间高质量的合作与互动，实现小组的学术性目标和社交技能目标。

1.合作学习教学策略定位的理论依据

首先，教学策略和教学模式虽然都反映了某种教学程序，但前者在教学程序上的反映更详细、更具体，其内涵比教学模式更丰富。教学策略是教师在教学活动中为完成教学的目标和任务，所采取的用以指导教学行为的教学设计、实施措施与操作方式。教学模式是指在一定的教育思想的指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的稳定且简明的教学结构理论模型及其具体的、可操作的实践活动方式[9]。其次，教学策略相较于教学模式而言，实践操作性更强。教学策略是具体的操作过程与形态，偏重于教学活动的内容和技术因素决定的行为规则，具有指向性、整合性、操作性、启发性、灵活性等基本特征，既有观念驱动功能，更有实践操作功能；教学模式是对复杂的教学组织方式的简约表示，反映的是在给定的条件下，按照一定的目的，影响和改变系统行为特性的思路与方式，具有相对的稳定性、整体性、概括性与综合性等特征。第三，教学策略相较于教学模式而言，具有变通性。教学模式是一种比较定型的教学范式，相对稳定；教学策略则是较灵活的调控技巧，常常打破既定教学模式的束缚，可随教学情境、目标、对象的变化而调整、变动、补充。最后，教学策略是将教学模式转化为教学实践的桥梁，教学模式需要转化为教学策略与方法，才能用于教学实践。

新课程视域下开展大班额的合作学习就是要在尊重原有课堂教学环境的前提下，在直接教学模式中，以教学策略的角色灵活贯穿小组活动，求取课堂教学效果最大化。

2.合作学习教学策略定位的现实依据

第一，从教学硬件环境来看，新课程的教材容量、师生配比、班级规模、教学技术手段配置、乃至教室空间等客观现状严重制约着合作学习课堂活动的长期和深度开展。第二，从教学主体的经验而言，师生双方都缺乏相关的合作学习体验，尤其是积极体验更少。就学生而言缺乏基础的合作技能，就教师而言缺乏基本的课堂干预技能和组织管理经验，这些都易使得长时间的课堂合作流于形式。第三，从合作学习的本土化研究来看，现场教学实验尚处于起步阶段，一方面缺乏对合作学习过程和教学交往过程深入的整合研究，另一方面鲜有对新课程视域下的大班额合作学习的相关研究，致使已有研究成果或经验的生态性不高，可借鉴性和可迁移性不强。基此，合作学习的课堂实践应基于客观的教学条件和教学经验，在直接教学模式中贯穿小组合作学习，稳中求变更具有实践意义。

3.合作学习教学策略定位的设计原则

主张片段性合作学习的设计。一方面，强调单任务驱动型的教学设计，课堂中的一次合作学习一般以一个知识难点或问题解决为宜，时间约以十分钟左右为宜。另一方面，强调以促进组内成员积极相依为教学设计之锚，教师灵活变通的设计合作学习的诸要素，不强调固定的程式设计和面面俱到的要素设计。待师生积累了相应的合作学习经验之时，在保证实效的前提下，渐次增加合作任务，拉长合作时间。

4.合作学习教学策略定位的实证优势

教学策略的课堂定位是在新课程大班额的视域下，探索合作学习实效性和常规化的有效途径。

（1）策略定位有效推进了课题良性进展，教师课堂实践合作学习的积极性与主动性有了明显提升，诸如教学设计、教学反思、教学论文等研究成果的物化明显增加。（2）策略定位唤醒了教师在课堂教学变革中的主体地位，在面对层出不穷的新兴教学手段、教学模式或教学方法时，教师不再是诸多产品的简单使用者，而且是有意识地去选择、去变通、去创造的消费者。（3）策略定位有效处理了教师观念中关于教学模式与教学策略概念的对抗性，策略是模式的类属概念，教学模式是教学策略的定位概念，把合作学习视为一种结构化、系统化的教学策略，对于教师习惯的直接教学模式而言对抗性降低了，缓解了教师教学改革中的认知焦虑。（4）策略定位提高了教师课堂管理的可控性。合作学习在实际运作中包含了相当丰富多彩的教学活动，可以说是变化无穷，策略定位通过聚焦单任务来缩短小组合作学习时间，使得教师可以有精力、有能力、有效率地监控合作学习过程。（5）这种课堂变革节奏的设置符合认知发展的规律。从一堂课的几分钟合作到十几甚至几十分钟的合作渐次延长，从单任务合作到多任务合作的逐渐增加，使得师生双方能在实践中逐渐体验合作的优势，在适应合作学习的同时增加了合作学习的动机，加深了对合作精髓的理解，这种有效反馈对于新知识、新技能的学习至关重要，对于最终将其发展成为教师熟稔的教学模式和学生习惯的学习方式至关重要。（6）策略定位促进了合作学习的实践操作和理论研究不断发展。将合作学习作为一种教学策略，便于教师把握其精髓，在实际的教学场景中真正进入一种随心所欲而不逾矩的境界；也便于教学理论工作者根据其发展变化，不断归纳与提炼合作学习的教学策略，充实和完善合作学习的教学模式。（7）策略定位有效避免了“假合作”。视合作学习为教学策略，能使教师真正把合作学习作为促使学生发展的一种途径，而不仅仅作为教学演示中标新立异、显示自己而不顾学生实际情况的哗众取宠的手段；能使教师灵活地根据当前的教学内容和学生的实际情况创造性地实施教学活动，而不去死搬硬套某种操作程式，能有效地杜绝教学过程中“假合作”现象的发生。

合作学习的课堂定位直接影响着教师日常教学中对合作学习的践行频率和质量。在一线教师与理论工作者历时一年半的相互合作的行动研究中，让理论与实践充分对话，“生长出”实践的、发展的合作学习阶段定位思想。其中教学策略定位符合新课程与大班额视域下的课堂变革环境，是探索合作学习实效性和常规化的有效途径。

参考文献

[1] Marzano R.J.，Pickering D.J.，Pollock J E.Classroom Instruction That Works：Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement.Alexandria，VA：Association for Supervision and Curriculum Development，2001，9.

[2] 盛群力，郑淑贞.合作学习设计.浙江教育出版社，2006，20.

[3] 刘良华.校本行动研究.成都：四川教育出版社，2002.184-196.

[4] 宋秋前.行动研究：教育理论与实践相结合的实践性中介.教育研究，2000，（7）.

[5] 梁靖云.教育行动研究―中小学教育科研的主要方式.教育理论与实践，2002，（7）.

[6] 丁峰.改进我们的行动―行动研究及其对教育的启示.上海师范大学学报：哲学・教育・社会科学，1999（5）.

[7] 江山野.论教学过程和教学方式.教育研究，1983（9、10）.

[8] 张大均，余林.试论教学策略的基本含义及其制定的基本依据.课程・教材・教法，1996，（9）.

家校合作理论经验与行动范文第3篇

Safeguards for Action-oriented Public Security Institute

Training Teaching to Reach the Goal

XIAO Zhentao

（Public Security Department， Railway Police College， Zhengzhou， He'nan 450053）

Abstract Currently， the teaching reform of public security institutions are in full swing， but no matter what path to choose reform， public education as vocational education training to adapt their frontline work of public security， the rule of law to meet the strategic needs of the high-skilled， high-quality applied talents of target is determined. Training is an important part of teaching personnel in Police College training goal reached， and action-oriented thinking and philosophy also provided new ideas and perspectives for the effective implementation of practical teaching， this article from the transformation of the concept of training， training "Double" teachers， school Board to carry out cooperation in the perspective of the safeguards training teaching objectives agreed to benefit the teaching of the police college training.

Key words action-oriented; public security institute; training teaching

1 基本概念与理论

1.1 行动导向

在《综合经济形势中的学习、思维和行为――在商务职业培训中运用新的工艺》一书中，德国教育学家 T.特拉姆（Tramm）认为行动导向是一种指导思想，培养学习者具备自我判断能力、懂行和负责任的行动。以行动导向理论为基础，在改革教育学派的学习理论的指导下，20 世纪 80年代教学理论中出现了一种新的教学理念――行动导向教学法，虽然把它看作一种具体的教学方法比较勉强，但是把它作为一种新的、有效的教学理念来看待是完全合适的。

1.2 公安院校实训教学

公安院校实训教学是公安院校实践性教学的一种形式，与实习、实验等其他的实践性教学形式相比，实训教学最具实践特色。公安院校实训教学一般有校内实训和校外实训两种形式。校内实训是在模拟公安一线工作的环境下，如在校内模拟战训街等，按照公安一线工作的要求进行实训。如，铁道警察学院乘警勤务课程一般在校内模拟车站派出所或模拟旅客车厢内开展实训教学，模拟铁路乘警如何完成出乘、值乘、返乘以及退乘等一系列勤务工作;模拟铁路乘警如何处置盗窃、抢劫等案件;模拟铁路乘警如何处理旅客列车上的群众纠纷等。校外实训即是深入公安一线，如铁道警察学院学员在火车站、铁路公安派出所、旅客列车上等真实的公安工作环境中开展实训。

1.3 行动导向的公安院校实训教学

行动导向的公安院校实训教学特别注重学员在实训过程中的主导地位，它强调实训教学过程始终要以学生为中心，实训教学是学员提升专业能力过程，教师要有清晰、准确的定位，即教师是实训教学过程的协调者，组织者和指导者，在具体的实训教学过程中，教师要让学生充分地行动起来，相信学生，积极发挥其创造能力和主观能动性，使其在自己动手的实践过程中，掌握知识，积累经验，实现学生获取关键的业务能力以适应未来公安工作的目的。

2 行动导向的公安院校实训教学目标

2.1 注重“专业整体性”的同时，应更加突出“专业技能”的培养

理论与实践，技能与素质的侧重安排是确定实训教学目标需要考虑的问题，行动导向的公安院校实训教学目标的确定应考虑教学目标的整体性，如专业相关理论知识的学习，专业技能的训练，专业素质的培养等等。同时，行动导向的公安院校实训教学目标还应把专业技能的培养放在更加突出的位置，这也是由公安教育的本质属性决定的，因为从本质上来讲，公安教育可以称为职业教育，职业教育又是以培养学生的专业技能为核心的，从这个角度来说，公安院校毫无疑问地要把专业技能培养放在实训教学目标体系的突出位置。

2.2 “高技能”应与“高素质”相匹配

公安院校有其政治特殊性，这种特殊性要体现在人才培养方面，因此在具体的实训目标制定上要充分考虑公安院校学员政治素质、公安职业伦理等价值观的养成，使公安院校学员的“高技能”与“高素质”相匹配，两者同步提高。这就要求实训教学在培养学员掌握公安一线实践工作能力，提高学员实践工作水平的同时，还要积极培养学员的职业认同感，为人民服务的意识，并且在实训教学中还要有意识地培养学员的人际交往能力、团队合作意识以及处理突发事件的应变能力等。通过实训教学切实提升学员的综合素质，以适应未来日益复杂的公安一线工作，这也是行动导向的公安院校实训教学的目的所在。

3 行动导向的实训教学目标达成的保障措施

3.1 转变公安院校实训教学理念，不断探索实训教学模式

公安院校在制定具体的人才培养方案，统筹安排专业课程课时量时，要突出实训教学的重要位置，切实把提升学员公安实践或实战能力这一培养目标反映到每一门课，每一节课的教学过程中，彻底改变传统以理论灌输为主的 “填鸭式”教育教学模式。目前，铁道警察学院的专业课程设置非常重视实训教学，注重学生实践能力的培养，以治安系专业课程为例，本科治安学专业所设置的乘警勤务课程共34个课时，其中专门的实训课程就达到12个，占总课时量的35%以上，并且铁道警察学院根据具体专业的实际情况以及教学的现实需要积极调整教学计划，把一些实践性特别强的专业在原来基础上继续增加实训课时的比重，逐步实现以知识灌输为主的传统教学模式向以技能培养为核心的现代教学模式的转变。

3.2 建立一支理论扎实、实践经验丰富的 “双师”型教师

从目前情况来看，公安院校教师的平均学历水平近年来有了较大的提升，有些公安院校近几年要求新进教师最基本的条件就是具有博士学位，一批高学位教师进入公安院校任教，给我国公安院校注入了新鲜的血液。以铁道警察学院为例，铁道警察学院最近几年间，新进硕士学位以上教师就达到70人以上，这些教师将是铁道警察学院未来发展的中坚力量，奠定了铁道警察学院未来发展的基石。但我们也应看到，很多新进教师并不是公安院校毕业，所学专业与公安专业差距很大，很多新进教师基本上是“现学现卖”，这就严重影响了教学质量。这些都严重阻碍着公安院校实训课程的开展。公安院校应把提升教师素质，改善教师知识、能力结构水平作为一项关乎学校未来的战略任务来抓，努力打造一支理论知识扎实，实践经验丰富的“双师”型教师。铁道警察学院近几年在这方面也做出了很大的努力，如每年派遣年青教师赴中国人民公安大学、中国刑事警察学院等院校进修学习，提升年青教师的公安理论水平，掌握最前沿的公安理论动态，并积极鼓励年青教师利用课外时间、寒暑假去铁路公安一线和地方公安机关调研学习，了解公安一线实际情况，搜集整理公安一线发生的现实案例，为校内实训教学的有效开展积累第一手资料，并在此过程中丰富年青教师的实践经验。

3.3 编写与完善实训课程的配套教材

实训教材是开展实训课程的主要依据与参考，一本高质量的实训教材对实训课程的开展具有积极的指导作用，并能有效提升实训课程的质量。实训教材能够为实训课程的开展确定更为明确的目标，更为标准并有效的程序和方法以及更为科学合理的考核反馈机制，这些对于实训教师和学员都意义重大。实训目标的明确能够使学员了解自己的任务和目的，并能充分调动学员完成任务的积极主动性，为实训目标的达成奠定基础。标准程序和方法的明确能够使学员知道“怎么干”，在最短的时间内掌握技能，提升素质，使实训课程更加有效率。考核反馈机制的明确能够使学员知道“干的好坏“，方便考核每一名实训学员的表现以及整个实训课程的效果，为更好地开展实训课程总结经验。总之，高质量并有针对性的实训教材对实训课程的有效开展具有重大意义。但是，目前公安院校实训教材匮乏，高质量并有针对性的实训教材更是少见，部分公安实训课程还仅仅是依靠实训教师“经验总结式”的教案来进行。以铁道警察学院为例，目前学院很多实训课程的开展没有针对性的实训教材作为指导，并且有些铁路特色非常鲜明的课程，如铁路乘警勤务等由于其课程独特性甚至完全没有相关资料可供参考，这就严重影响了实训教学质量的提升，实训教材的编写工作可以说是迫在眉睫。铁道警察学院目前正在积极组织任课教师编写实训教材，并取得了一定的成果，未来几年，各个课程的实训教材将陆续出版，这将大大提升学院实训课程的教学质量。

3.4 加强校局合作

家校合作理论经验与行动范文第4篇

一、学校中的职业知识和知识管理

所谓知识管理，就是通过管理活动，在组织内部促进各个部门和个人创造、掌握知识并实现全局性的分享，从而实现知识的价值提升。学校知识的内容大致包括了这样几个层面：思想和制度方面的知识、工作程序知识、教育教学业务及其组织方面的知识。对于教师来说，学校中的职业知识来源于学校外部、学校组织（包括松散群体）和教师个人。源自社会的知识包括学校和培训机构提供的知识、其他学校和个人的经验、书籍以及其他各种媒介提供的知识。这些知识有些是整体的，有些则是零散的，而所有这些知识只有与学校的工作结合起来才是“校本知识”，这就需要挖掘和整理。来源于学校组织的知识包括经过学校系统加工整理的、具有学校特点的学校的办学理念、教育教学活动方面的经验总结和规范要求、学校的规章制度等等。这些知识是学校集体生产和创造的，大多数以制度的形式确定下来，而这些知识只有被教师理解和接受才能发挥作用。来自教师个体的知识是从经验中产生的，教育工作的规范性决定了他们以社会知识和组织知识为依托，但是教师工作的个体化使这些知识带上明显的个性色彩。这些个体经验一方面具有“种子”的意义，是教师专业发展的一个个生长点，但是另一方面大多具有个别、片面和肤浅的特点，需要在与他人的互动中深化、升华和系统。

管理专家斯威比（Karl-Erik Sveiby）提出，知识不等于信息，信息是未经加工的信号，可以收集、存储和利用；知识是过程，是人行动的能力；信息经过人的大脑吸收、处理后才能变成知识，才能变成人们解决问题的能力，知识的创造和共享发生在人与人的交流和解决问题的实践过程之中；知识管理的对象是知识而不是信息。他还提出，知识管理必须以人为中心，因为只有人才是知识的载体，知识只有通过人的行动才能变成组织效益；真正有知识的人才总是稀缺的，因此，知识管理的核心就是把人才当作组织最重要的生产资源来开发利用（奉继承、 赵涛：“知识管理的过程观和资源观的统一”，《图书情报工作》，2000年第9期）。他的这些观点可以借鉴为以知识管理为基础的激励教职工的依据。

通过学校知识管理激发教师积极性的基本认识是这样的：调动教师积极性总是在具体的活动中实现的。教师是学校发展的推动者，是学校工作全过程的参与者，是能动的知识的发现者、整理者、传播者、使用者和评价者，知识在学校内部的生产、升华、提取、传递、使用和评价的过程就构成了调动教师积极性的切入点。

二、挖掘知识生产过程的激励因素

学校知识生产是学校的管理者和教职工根据学校实际情况创造或再造适合自己需要知识的活动。学校规划或计划的制定、教师教育教学经验的形成都是生产知识的体现。这个过程有两种形态：创造和吸收。所谓创造知识是学校管理者和教师自己独立生产出来相对新颖的知识，而吸收是把别人创造的知识重新编排改造，为我所用。无论是哪种形态的生产，为了激发教师的积极性，管理者都要注意“参与”、“发现”、“引出”、“赋责”和“挖掘”等方面工作：

鼓励参与，肯定贡献。学校的知识生产目的不仅在于“制造”学校活动的工具，更在于使生产出来的知识能够为教师所认可、支持和应用，为了达到这个目标，教师参与“制造”就是必不可少的，因为他们会把这样生成的东西当作一种承诺而坚决落实。为了避免教师对学校发展规划或规章制度产生疏离感，除了放手引导教师参与制定计划或规范，还要有意识宣布哪些内容是采纳了教师的意见，这样教师就会有受到尊重的感觉，他们对于制度和规范的认同会得到强化。对于教师个人“生产知识”的活动同样也要给予鼓励，形式可以是设立研究课题，总结经验等。

挖掘创意，激发潜能。为了调动教师创造知识的积极性，管理者应当保持对教师经验和专业兴趣点的敏感。教师的经验在很多情况下不为人们重视，甚至教师自己也没有认识到，这首先需要管理者创设会议、交谈、辩论、调查等活动环境，引出教师思想的火花，把那些还没有浮现的经验知识发掘出来，给予肯定和支持，这些活动使得教师发现自己的思想潜能，赢得群体的肯定，无疑会激发他们继续创造的积极性。

选择重点，精心呵护。教师们各自的专业、兴趣、能力不同，创造、加工知识的动力、能力和偏好也各不相同。我们对一所管理不错的普通中学观察发现，这所学校的教师在制度要求下参与教学科研的占70%，能够在教育、教学活动中有些微独到见解的有40%，能在某个方面较系统谈出独到见解的占20%，能理论联系实际系统、有深度地总结自己的实践体会的仅有8%左右。管理者在鼓励教师普遍参与知识创造的同时，应当分层、分类地选择一些具有潜力的教师，关注他们的可能的作为，给他们提出任务，提供资源，鼓励他们创造具有自己特点的知识。

支持学习，赋予责任。要引导教师生产知识，就要提供机会和条件去学习。教师所创造的知识多数是借鉴别人的成果、受到启发再造而得来的，因此要创造机会使教师接触那些新的思想特别是新的实践。那些与教师自己条件和环境相近的经验最受学习者的肯定而且最容易激发学习者的创造性，所以管理者在给教师选择和提供学习条件的时候，应当考虑教师的“最近发展区”，使他们感受到别人经验的冲击，产生主动改革的愿望和行动。给予学习机会这件事本身就有对于学习者期待的含义，在这个过程中，教师除了感激领导的关心和受到新经验的感动以外，还会产生责任感。管理者应当在提供机会的同时，明确学习者的任务，根据实际情况提出比较明确的任务要求，比如向集体汇报、根据学习的经验提出适当的工作改进方案等，由于有明确的任务指向，参加学习的教师就能够主动思考问题和设计行动方案。

柔性组织，协同创造。在现代学校中，知识的创造也越来越依赖于教师集体的协作，而跨部门和跨学校的协作，可以使参加者交流，在不同环境中生成观点和经验，打破思想上的局限，从而产生出新的行动模式。同时，这种基于“志同道合”而形成的柔性组织没有等级、利害关系的干扰，更能鼓励参加者的兴趣和使命感，因此积极性也就更高。

三、通过知识升华不断提升教师的激情

学校的各类知识在教师的活动中和心理上都会出现老化问题，这表现在对于思想方面知识的理解陈旧，制度方面知识的鼓舞和约束力量弱化，对程序方面的知识理解的僵化等。陈旧的知识系统虽然也能维持学校工作的运行，但是无法为创造和继续发展提供支持，会造成教师工作积极性和水平的停滞甚至懈怠。这就需要不断补充新知识和开掘已有知识新的内涵。这个过程除了进行普遍的培训之外，还必须针对教师工作中的疑难问题进行讲解和开展研究，这是提升教师水平和兴趣的有效办法，因为只有外部传递的信息与教师解决问题的需要“耦合”，才能激活他们心理上的“兴奋灶”，推动思考和行动。

把一般先进思想和理念具体化为具有学校特点的行动纲领也是提升教师认识水平行之有效的方法。比如北京陈经纶学校张德庆校长经过多年实践和思考，把“素质教育”的理念用精练的语言概括为学校行动的目标：“学校有特色，教师有风格，学生有特长”，以及相应的实现这个目标的行动链条：“干部围绕教师转，教师围绕学生转，学生围着素质转，素质围着社会发展和需要转”。这些格言式的表述把观念变成学校工作的“流行语”，并进一步在学校实际工作中变成一个个具体的行动规则和活动项目，不断地推动干部、教师和学生向更高水平发展。

知识不仅仅是符号系统，还是人与人关系的体现。在学校的环境下，教师知识更新实际是“以智慧激活智慧，以激情点燃激情”的过程，它的关键在于领导者，只有校长不断思考新的观念和新的行动思路，才能影响教师主动学习和更新知识的行为。这就是为什么勤于思考并善于沟通的校长能够获得更多教师敬佩和追随的原因，在他们周围总能发现一批有思想、有干劲、想作为的教师，也就是说，这样的校长自身就是“激励源”。

四、方便提取和鼓励共享知识也是激励

实践告诉我们，对成本的考虑是影响人们接受新事物程度的因素之一。要鼓励教师应用新知识和学习别人的经验，就要建立和维护一个方便教师提取知识的知识库。知识提取不是简单“拿来”信息的随意过程，而是通过分类、检索、匹配、过滤等方法来发现与知识寻求者的需求相关的知识的过程。通过这个过程获取的知识可以更有效地呈现给需求者并节约知识使用者的时间和提高使用知识的效率，并维持和激发他们追求和使用新知识的意愿。

方便教师提取知识就不仅要收集以书籍、刊物、交流文献、电子资料和音像资料为形式的信息，还要把这些信息分类整理，编码索引。这项工作艰苦复杂，除了学校内部人员分层负责以外，最好通过与外部力量的合作来完成。但是对于学校教师创造的知识，必须由内部人员分工系统整理。

给教师提供知识服务，既要提供显性的系统知识，还要提供那些难以现成获得的关联知识。这些关联知识其实是关于某种知识的线索信息以及这些线索背后贮藏的丰富知识，关联知识的获得类似对知识的间接探究，教师可以通过主动深入挖掘隐藏于幕后的他人经历而获得更深层次知识。比如一所学校数学师资比较薄弱，教师在指导小组合作学习上遇到困难，学校管理者也缺少经验，但是通过联系，教学主任找到了一所小组合作学习开展得很好的学校，本校教师了解了那里数学教师们的丰富经验。

知识共享是学校教师群体共同提取自己创造和生产的知识的过程。在这个过程中，教师不但分享其他人的创造，还分享其他人成功的喜悦，因此分享过程具有认知和情绪上的双重激励作用。同时，分享的过程包含了大家共同对各自的经验进行评判的成分，因此它公开地或隐含地具有竞争的意义，也就使得这个过程具有很大激励作用。这里要特别注意学校内部不同部门之间的知识共享，因为同部门的人们在知识的结构和品质上经常出现同质性，经常的同质交流会产生惰性，这就是为什么一些学校的教研组或备课组的活动经常成为“聊天会”或者“牢骚会”的原因之一。分享知识可以是读书报告会、经验交流会或者做公开课等，也可以通过电子信息手段进行。北京花家地小学把每个老师的教案都登录在校内局域网上，每个人都可以方便地看到其他教师的教案，因此就促使教师把每节课都努力讲成优秀课。北京十一学校十几年来一直坚持通过校内有线电视网络公开每一节课，每个教师和来访者都可以在学校中心控制室看到其他老师的上课情景，这种情况大家习以为常，不再感到压力，反而成为实践学校提出的“每堂课都上成精品课”的目标的动力。

五、以服务和指导推动新知识的转化和使用

知识的使用就是把各种知识转化为教育教学的活动过程。要激励教师应用新的理论、观点和经验，就要给予指导，提供条件。

给予指导首先是新知识应用方案设计的指导。管理者除了自己给予教师指导之外，要组织团队研究和讨论方案设计，这样既能集中大家的智慧，又能形成支持性的氛围，使应用者受到鼓舞。

给予指导还包括追踪教师对新知识使用的过程，发现困难，及时帮助。新知识使用的过程就是结合实际“再造”知识的过程，这个过程必须通过多次试误才能成功，缺少必要的指导就可能使教师积极性自生自灭。

家校合作理论经验与行动范文第5篇

【文章编号】0450-9889（2016）06C-0146-02

双元制教学在德国的职业教育培养中获得了极大的成功，促进了德国经济的腾飞，其核心的教学理念就是行动导向教学法。行动导向教学是一种先进的教学理念，强调学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调人。在自己动手的“做中学”实践中，掌握职业技能，习得专业知识，形成关键能力。德国专家认为：关键能力由专业能力、方法能力、社会能力构成。有的专家还认为应该再加上学生的个性能力，即重视个人能力的发展，展现学生的个性魅力。而我国传统的教学理念基于职业考试压力，往往注重于知识的传授，重视专业能力的培养。而对学生社会能力及方法能力的培养重视不够。我校为了提高学生的职业素质，成立了德国行动导向教学法课题小组，进行教学改革，期待通过德国行动导向教学法的教学改革实践，全面提升学生的专业能力、方法能力、社会能力，发展学生的个性能力，让学生形成可持续发展的关键能力，更好地适应社会及职业岗位的要求。

一、行动导向教学法实践对象及教学模式的选择

本次课题研究决定以2014级高职护理1班和2班，以及2014级“2+3”护理1班和2班作为课题实践对象，以病原生物与免疫学教学作为行动导向教学法的实践课程。严谨的德国教育学专家根据行动导向教学法的教学理念研究设计十几种教学模式，如项目教学法、角色扮演法、案例分析法、小组学习法等。遵循由简到繁原则，经过课题小组结合我校学生的具体情况，深入讨论，反复论证，决定首先选取行动导向教学法中的项目教学法模式进行教学实践和研究。

二、项目教学法实践的具体设计思路

（一）确定项目教学法的项目主题

针对学生护理岗位的需要及病原生物与免疫学的学科特点，遵循“以学生为中心，以行动为基础，以能力为追求”的教学原则，首先与学生进行充分的讨论、交流和沟通，决定进行三次项目教学法实践。项目主题分别是“免疫与健康演讲比赛”“病原微生物与疾病防治图片展”“人体寄生虫与环境卫生知识竞赛”。

（二）以小组合作学习形式开展项目教学法

首先，根据国情不同进行相应调整。德国是小班制授课，人数一般30人左右，而我校以大班制授课，1个班约100多人，如果生搬硬套容易造成混乱，既浪费教学时间，也达不到良好的教学效果。经课题小组研究讨论后认为，以学生小组模式开展项目教学法应该是最适合我校情况的教学模式。而征求学生意见，同学们一致认为以学生宿舍划分小组最有利于相互讨论与交流。因此，师生统一意见，决定以学生宿舍为小组单位进行项目教学法实践。

（三）精心设计项目教学法实践细节，放手让学生“做中学”，“学中做”

小组确定后，教师就要精心设计项目教学法的实践，项目教学法一般可以分为六个步骤。确定项目：根据学生的护理岗位需要，结合病原生物与免疫学课程要求，与学生充分讨论确定项目主题。划分学习小组：根据项目主题的情况，教师引导激发学生的学习热情与主动性，协调和组织学生划分学习小组开展合作学习。制定计划：各个学生小组进行交流与讨论，由学生小组决定如何收集信息、设计方案、制定行动计划和分配任务。独立工作：学生按照小组安排独立自主开展项目研究，查找资料和收集信息，完成各自项目工作。小组合作：小组定期进行协作与检查、沟通和交流、综合与分析，组员同心协力，共同完成项目任务。共同评价：师生合作进行评价，包括教师评价、学习小组互相评价与自我评价。

一个成功的教学设计需要教师付出大量心血与汗水，教师要思考一切细节：如何激发学生的兴趣？如何引导学生进行资料的收集与综合分析？如何指导学生自己完成PPT可视化成果？为了学生全面发展专业能力、方法能力、社会能力，教师切忌事事包办，一定要给予学生最充分的信任，放手让学生大胆去做，实践出真知。只有让学生独立自主去做，才能使学生从“要我学”的模式转变为“做中学”“学中做”模式，才能培养学生的独立性，才能解放学生思想，充分发挥学生的创造性思维，形成创造性能力。《美国国家科学教育标准》认为：科学教育最根本的任务不是使学生获得多少科学知识，而是获得良好的科学素养和创造性能力。三次项目教学法的实践都证明，教师放手让学生做的越多，学生的独立性和创造性能力越强。

（四）建立合适的评估与激励机制

师生合作评估模式：经过与学生研究讨论，决定每个小组完成项目教学法可视化成果之后，由每个小组推选一个代表与教师一起组成评估小组，根据每个小组展示的可视化成果进行积极评价，并进行统计评分，成绩计入学习成绩。

由于成绩评价是要通过小组合作，展示可视化成果才能获得，可以促使学生进行积极的人际交流及沟通，充分发挥每个学生的学习热情和主动性，大家在为小组出谋划策的过程中集思广益，培养良好的团队精神和合作学习能力，形成团体荣誉感，促进了社会能力的提升。进行小组合作学习也有利于学生专业能力和方法能力的形成。同时，当学生进行积极的小组沟通和交流时，必将进行思维碰撞，可以激发智慧的火花，产生灵感的源泉，培养和发展学生的创造性能力。

三、学生进行项目教学法的实践情况

教师提前2个星期布置项目主题给学生，对学生进行积极性、兴趣的激发和行动动员。要求学生去充分收集相关资料，包括图片资料，也可以自己拍摄照片、视频。做好资料的收集和整理，然后小组组长召集全体成员对项目主题进行综合和分析，进行讨论、交流和协调，得出最佳方案，分配各小组成员具体工作任务，最后编排形成可视化成果PPT课件。由每个小组选2名学生做为主持人，展示本小组的可视化成果。由每个小组的评委与教师构成的评委会进行积极评价，并统计分数，对表现优秀的小组进行表扬和激励。

当学生准备好之后，邀请课题组教师及教务科教师进行公开课评估，学生表现得非常出色，每个小组的展示都充分体现了学生们丰富多彩的创造才华，表现精彩程度出乎所有人的意料，有的小组进行角色扮演，有的小组设计的PPT画面优美雅致、情节动人，有的小组主持人声情并茂，条理清楚，有很强的说服力，有的小组模仿CCTV拍摄小电影，扮演记者进行采访，有的小组表演情景小品，可以说是精彩纷呈、形式多样。学生的创造能力和多才多艺也充分地展示了学生的个性魅力，让参观公开课的课题组教师大为惊讶和意外。丰富多彩的表现形式反映了项目教学法可以促进和培养学生的创造性能力，学生的专业能力、方法能力和社会能力得到了很好的展示。大家也都从其他小组的精彩表现中得到了灵感，看到了其他同学的优异表现，都觉得受益匪浅，对今后怎样把学习和工作做得更好充满了信心。

同时，“人体寄生虫与环境卫生”的项目教学法完成后，发现学生的职业素质提高了，很多学生养成了讲卫生、爱护环境、保持清洁的好习惯。教室和宿舍的卫生状况焕然一新，说明思想和观念的改变带来了行为的转变。

四、学生问卷调查统计与分析

（一）问卷调查及统计

在进行完行动导向教学法实践之后，为了了解学生对实施行动导向教学法的真实意见和建议，设计调查问卷，分发给学生，要求认真如实填写，并进行数学统计。统计表格见表1（共发放193份，回收有效问卷193份）：

（二）问卷结果分析

学生赞同开展行动导向教学法，认为实施行动导向教学法是成功的为75%，基本反映出大部分学生对行动导向教学法的实施应用和效果是肯定的。学生认为能够提升专业能力和方法能力占70%，能够增强人际交流和合作能力占70%。说明行动导向教学法能够有效提升学生的方法能力、专业能力和社会能力，提高学生的综合职业技能，但比例不够高，原因应该是初次进行教学实践，教师经验有所欠缺，学生还需要一个适应过程，但可以通过总结经验，改善细节，更好地提升学生的能力。认为可以增强团队荣誉感占66%，说明在小组合作交流环节教师要更加重视学生小组合作的效果，加强指导和协调，同时注意激发学生积极性，提升小组团队合作学习的效率。

放手让学生去独立完成，“做中学”“学中做”的原则不能变，这样才能促进学生独立性和创造性能力的培养，这点学生也反映收获很大，认为能够促进独立性和创造性培养的占72%。其实，这也是我们进行行动导向教学法实践的最大发现。学生的小组可视化成果的展现可谓多种多样、丰富多彩、形式各异，让人耳目一新，得到了与会教师们的一致肯定。这充分反映学生本来就具备多方面的才能和很强的创造性能力，只是需要合适的方法和方式去激发和培养。

五、结果与反思