心理学和心理应用学的区别

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心理学和心理应用学的区别范文第1篇

【关键词】强化学习 学习迁移 遗忘曲线 学习成败归因

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2013）01－0105－02

在高中学习阶段，大多数同学认为物理课是较难学习的一门课程，但物理课又是一门非常重要的课程，这给老师的教学带来了一定的难度。如何教好物理课？如何让学生接受并理解物理知识？这是一个非常重要的课题。我认为，老师除应有一个科学的、先进的教学方法外，还应该结合教材内容、学生知识结构、学生心理状况等多方面因素进行教学。本文主要阐述了如何运用教育心理学中的强化学习、学习迁移、遗忘曲线、学习成败归因等理论，以指导物理课程的教学。

一　强化学习

美国心理学家斯金纳在对学习问题进行了大量研究的基础上提出了强化理论，强化就是通过强化物增强某种行为的过程，而强化物就是增加反应可能性的任何刺激，如食物、温暖、考试分数、好的评估语、社会接纳、微笑、奖品等。斯金纳把强化分为连续强化和间隔强化，他认为，老师在进行新知识教学时，要进行连续强化，随着学习的深入，可转化为间隔强化。斯金纳的强化理论在学生的学习过程中有较明显的表现，如学生取得了优异成绩，受到了老师和家长的表扬，提高了自己在群体中的威信，他们就会产生较强的学习动机，学习积极性更高。如果学生的学习得不到相应认可或表扬，他们就不会产生学习动机，甚至有可能逃避学习。

根据斯金纳的强化理论，我们在物理教学中对学生每一个进步都要进行表扬，给予他们较高的评价。如在加速度概念教学中，初学者很容易将加速度与速度的概念混为一谈，一旦混淆速度和加速度的概念，将会给以后的学习带来较大的困难。在这一章节的教学中，首先从速度的变化量开始讲解，讲透加速度的物理含义，让学生充分理解加速度是描述速度快慢的物理量。同时列举大量的实例，让学生说明速度的快慢和速度变化快慢的区别，其次用数学表达式进行分析讲解，说明加速度是速度的变化量v与发生这一变化所用时间t的比值。另外，说明加速度与速度无必然联系，加速度很大时，速度可以很小；速度很大时，加速度也可以很小。最后，强调力是物体产生加速度的原因，物体受到外力的作用就产生加速度，或者说力是物体速度变化的原因。

把加速度的概念细分成多个单元，构成由易到难的多个层次，让学生循序渐进、依次地进行学习。对每个层次和单元的学习分别采用连续强化和间隔强化，最终达到学生掌握加速度这一概念的目的。

二　学习迁移

学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。美国心理学家奥苏伯尔认为，一切新的有意义的学习都是在原有的学习基础上产生的。我国教育家、思想家孔子曾提出“举一反三”“温故而知新”“由此及彼”等教学思想，其内含也是学习迁移。

物理实验是学习迁移的一种实例。物理实验是研究物理学的重要方法，因此在中学物理教学中实验是重要的教学方法，通过演示实验和学生实验不仅能够让学生对所看到的物理现象有一个感性认识，还能培养学生的观察能力，而且还可以使学生获得一定的实验技能，培养学生的实验能力。同时学生在实验过程中，会得到一种“玩耍”的乐趣和实验成功的，由此迁移到物理理论的学习，提高学习兴趣。例如，质量的概念、质量与重量的区别，很容易与日常生活中的一些概念混为一谈。我们可以用天平测量物体的质量、用弹簧秤测量重量的实验，让学生通过这些实验加深对概念的理解，提高理论学习的主动性。这种实例很多，包括探究凸透镜成像规律、探究光的反射定律、探究碘的升华和凝华等。

物理学是一门以观察和实验为基础的学科，许多物理知识都是通过观察实验，经过认真地思索总结出来的。我们要让学生认识到物理实验的重要性，同时要让他们把在实验中的乐趣迁移到理论课的学习中来。

三　帮助学生记忆

记忆是学习的首要条件，没有记忆，所有概念、物理量及其含义都搞不清楚，更谈不上学习，知识的保持和遗忘是矛盾的两个方面。德国心理学家艾宾浩斯研究发现，遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的进程并不是均匀的。最初遗忘速度很快，以后逐渐缓慢。他认为“保持和遗忘是时间的函数”，根据他的实验结果绘成描述遗忘进程的曲线，即著名的艾宾浩斯记忆遗忘曲线。

由于“遗忘在学习之后立即开始”，因此要求老师在上新课前，最好能用5～10分钟的时间，对上一节课的内容进行复习，防止学习遗忘。在每一章节之后进行复习，明确每章知识的主干线，掌握其知识结构，使知识系统化。找出节与节之间，章与章之间的联系，建立新的认识结构和知识系统。这种复习，既巩固和加深了所学知识，又学到了方法，提高了能力。

在复习中，老师要强调物理学习中需要记忆的主要内容包含物理知识、物理方法和物理应用三类。对于物理知识，我们需要记忆物理现象、物理过程、物理模型、相关物理学史、物理概念及其公式、物理规律及其表达方式、一些物理常数、物理单位及其换算关系，还有物理知识结构。对于物理方法，我们则需要记忆物理学方法、实验方法和解题方法。物理应用包括物理知识应用于生产、生活中的实例，仪器、机械、元件的结构原理和基本的解题模式。同时告诉学生物理知识的记忆方法，大致有实验记忆法，归纳、总结记忆法，对比记忆法，趣味记忆法，缩略记忆法等。

在教学过程中，让学生认识到感知物理现象是记忆的基础，理解物理知识是记忆的关键，把不同部分的学习内容对比联系是防止遗忘的有效方法，形成知识结构是记忆的升华，这样就可以很好地完成物理教学任务。

四　学习成败归因

人们在做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人成功或失败的原因，这一心理过程就是归因。美国心理学家维纳认为，人们在对自己和他人的行为进行归因时，常常将其归结为能力高低、努力程度、任务难度和运气好坏。维纳认为，一个人的归因倾向会影响其未来活动的选择、坚持性和动机强度。如果一个人把失败归结为努力程度，那么他就有可能在失败的情况下坚持努力，并相信将来一定能取得成功。相反，如果把失败归结为能力，那么他就不会相信自己能够改变现状，也就不会再努力学习。由于努力程度可受个人意志的控制，因此当学生把学业失败归因于自己努力不够时，就会增强其进一步学习的动机。根据维纳的成败归因理论，老师在教学过程中除了教学内容要完善和科学外，更重要的是引导学生在学习物理过程中有一个正确态度，老师应从以下方面引导学生学习：

对于新的物理知识，教学内容要讲得通俗易懂，教学课程不要太难，不要让学生认为我不是学物理的料，使学生将学习物理的失败归因为能力不行。例如，质点是一个较抽象的概念，对于初学物理的学生来说，学生由于受到视觉和思维定势的影响，对于质点的概念中所说的“质点就是有质量但不存在体积与形状的点。其物体的大小和形状不起作用，或者所起的作用并不显著而可以忽略不计时，我们近似地把该物体看做是一个具有质量大小和形状可以忽略不计的理想物体，称为质点”。这个概念不好理解，这时老师就要引导学生跳出常规思维，引导学生慢慢建立一个物理学习模型，从现实和理论、从宏观到微观举例说明，让学生充分理解质点这个概念，使他们认识到抽象的概念是可以学好的，自己的能力是完全可以胜任学习物理知识的。

老师要采用不同的手段和方法让同学们认识到，物理不是只有那些非常聪明、智力水平非常高的同学才能学好的。任何成绩的取得，都是以辛勤的劳动和汗水为代价的。高中物理知识，是符合学生这个年龄的认知水平和智力水平的，只要以正确的心理状态，掌握正确的学习方法，努力学习，绝大多数同学都能取得理想成绩。

五　结束语

在现代教学体系中，有效地采用教育心理学教学方法，是成功教学的一个重要方法。我认为在教学实践中，老师应加强教育心理学的学习，研究自己的教育对象，开阔自己的视野，把自己所学的教育心理学理论运用于教学实践中。用科学的理论来指导自己的教学实践，提高自己的教学水平，改进自己的教学方法，圆满地完成教学任务。

参考文献

［1］张大昌.物理（普通高中课程标准实验教科书）［M］.北京：人民教育出版社，2006

心理学和心理应用学的区别范文第2篇

在心理学领域，尽管语言是人类表达心理与行为的重要纬度，然而注重实证量化研究的经典主流心理学却没有能够深入探索这一重要元素，以进行这一具有突破性理论的尝试。传统心理学中的语言问题可以从以下两个层面来认识。

第一，心理学早期开拓者们无法摆脱传统哲学的束缚。早期心理学脱胎于哲学，虽然冯特等现代意义上的心理学家力图从反形而上学的立场来确立其认识论和方法论，但也没有超越传统哲学的基本逻辑，即试图在主观与客观的二元对立中追求意识与心理的本质与规律。心理学力主研究作为科学世界的心理与行为现象，而作为日常生活世界中的语言就被存而不论了。冯特认为心理学与自然科学一样，都是关于经验的科学，心理学研究人类的直接经验。行为主义则把心理学的研究对象确定为可以外部观察的行为，坚持以客观的实验方法来研究人的行为；而精神分析则认为心理学的研究对象是无意识现象，特别是潜意识现象。这就决定了心理学无法关注生活世界的日常语言。在这个意义上，语言在心理学中的缺席就顺理成章了。

第二，传统心理学探究的两大主题是“心理”与“行为”。心理学是一门比较复杂的以“人”为研究对象的学科，在科学心理学诞生之前的漫长的学科孕育和演化的历程中，心理学所观照的对象经历了从人的“灵魂”到“心灵”的转变。1879年以后，心理学演变成为研究“意识”之学。到20世纪20年代至60年代，心理学又成为研究“行为”的科学。60年代以后，心理学已经成为研究“行为和心理”的学问。近年来，有学者认为心理学应该是研究“人性”的科学。心理学研究对象的不断嬗变和演化，一方面反映和诠释了当时哲人及心理学家所处的时代精神和他们研究旨趣的变化，正如美国心理学家波汉所说，每一种解说都有哲学观点与文化视角，没有某种哲学观点，你几乎不可能做出一般解释。每一种观点都有它的形而上学假定和那个时代的文化意义。西方心理学史家波林、墨菲、黎黑等人都不约而同地表达了相同或是类似的观点，将时代精神视为心理学流派、观点、思想的决定要素和力量。

正是传统心理学的哲学基础和现实主题决定了“语言”在传统心理学中的失落。语言的缺失在华生的行为主义构架中尤为明显，在行为作为心理学唯一的合法研究对象的情境下，语言在其中的地位就显得微不足道了。然而，这并不意味着传统主流心理学对语言毫无关注。深受实用主义影响的米德就首先将语言问题引入了社会心理学，因为实用主义坚持将经验生活视为一个整体加以把握，而米德在《心灵、自我与社会》一书中正是承认了语言的重要性。

米德希望经由语言沟通和符号互动这些外在现象去透视人们内在的心灵过程，尤其是人格自我的分化和成长，由此语言问题被视为社会心理学的研究对象。尽管米德的创见还不能视为心理学的语言学转向，但它无疑吹响了走向这一重要转折的号角。米德对语言学的研究作为社会心理学问题的基本层面，事实上已经为心理学话语实践提供了一个可能性前提，即主体间共享的社会文化、时代背景。人际间借助语言进行交流，但语言不仅是交际的工具，而且也是一种心理文化现象。不同的语言交流来自不同的心理动因和交往需求，不同的心理动因、情感、认知会表现为各种形态的语言问题。

二、心理学的语言学转向的理论溯源

语言学转向的一个重要理论传统就是法国的结构主义和后结构主义。结构主义破除了主体中心主义的迷思，使得语言从逻辑中解脱。结构主义致力于求证语言学的概念和方法对于人文社会科学的广泛议题具有重要意义：语言学为他们提供了某种其所缺乏的严格性，尤其是索绪尔(F.Saussure)区分了“语言”和“言语”，这被视为结构主义语言学的出发点。这一区分具有广泛的理论蕴含，语言研究从偶然性和语境的局限之中摆脱出来，人类经验同语言象征双重性的密切关系受到重视。

尽管后结构主义在诸多理论立场上与结构主义相悖，但对语言的关注成为两者共同的旨趣。构成后现代知识基础的后结构主义反对一直在西方占据主导地位的逻格斯中心主义，逻格斯中心主义将意义、实在法则视为不变之物，把它们作为思维和认知的中心。按照这样的思维方式，语言是思维的再现，文字是语言的再现，写作是思维的表达。在后结构主义看来，人们原以为有中心和本源的地方其实并没有什么中心和本源，一切都变成了话语，变成了充满差别的系统，在系统之外不存在所谓的超验所指。

可见，无论是结构主义还是后结构主义，都极其重视日常生活阐明过程中的认知能力和语言，这一观念对心理学具有深刻影响。尤其是随着西方后现代心理学的兴起，其在某种程度上更是极大地促进了心理学研究的语言学转向。这些后现代心理学理论所运用的解释与结构的分析方法，不仅消解了两极因素、二元形式的对立，而且突出了语言在我们认知过程中所具有的不容忽视的重要作用，指出了无论是我们的感觉过程还是我们的理解过程，无不渗透着语言的影响。

此外，解释学传统也是语言学转向的重要理论渊源。解释学大师伽达默尔的哲学主题就是对语言进行哲学关注。语言是经验世界的重要维度，在语言中自我和社会得以展现，语言与现实世界并非对立，而是内在统一的。现代的哲学解释学认为，人类运用语言来理解世界和表达人类对世界的理解，反过来看，语言又是对人的理解方式和理解程度的表达。因此，对于语言的分析，就不仅仅是分析人所理解的世界，而且首先是分析人对世界的理解。这后一种分析，就是对理解的理解。由此，哲学解释学提出了一种新颖的看法，即：人创造了语言，但却从属于语言；人创造的不是一种工具，而是人自己的存在方式。从这种角度看，就不是人在使用语言，而是语言构成人的存在。海德格尔所说的“语言是存在的家园”，伽达默尔所说的“能理解的存在就是语言”等等，都是对这种观点的不同形式的表达。

从心理学理论的发展史来看，将“语言”问题带入到心理学的尝试则要归功于现象学心理学。在胡塞尔的现象学的影响下不少心理学家致力于建构旨在揭示日常生活世界的心理学理论。现象学心理学关注主体间性，强调理解他人行动之时要强调言说者的姿态、声音、字面意义和意图。

在某种程度上，心理学理论的语言学转向是上述哲学领域的语言学转向这一知识潮流的一个重要组成部分，或者说是这一知识运动的拓展。但心理学理论的语言学转向则直接为洞察日常生活世界提供了具体视角。

三、心理学的语言学转向的发生

当代心理学的语言学转向除了其深厚的哲学的渊源和理论背景之外，更有其全面展开的心理学研究的现实基础。

心理学的语言学转向主要考虑的是语言在心理学研究中的功能与关系。心理学研究中的各种问题的争议，在某种意义上可以被归结为语言的表述和解释问题。“语言学转向”的革命意义并不在于彻底否定传统，它与传统心理学的根本区别并不在研究对象上，它同样研究心理和行为，但是它改变了研究的策略，这就是把心理学不只是当作一种知识的体系，更是一种活动的体系，是确定或发现人性意义的活动。既然思想或信念其实就是语言，我们只有通过语言的研究才能把握思想，没有不通过语言表达而独立存在的思想，那么，对于传统诸多纠缠不清的涉及实体或建构的地方，采用“语义上行”的方法，即把所讨论对象的本体论地位悬置起来，而用统一的语言语词进行表达和重新解释并达成一致，从而避免无益的争论，这无疑是一种有利的必要的策略。

话语分析是当代语言学转向在心理学中的反映。传统的心理学认为，语言是人认识世界、表达观念的符号或工具，能够提供对于世界或事实的准确描述。心理学的话语分析则关注由于语言使用的目的和情境不同所导致的歧义性及语用的复杂性。由于人总是借助于语言媒介来理解世界，语言因此成为“意义的家园”，成为人们用以建构世界的有效工具。

俄国心理学家维果斯基对话语（语言）进行了大量的研究，他把话语生成过程的内在心理组织结构看做是人脑中各个相互作用的活动阶段的完整连续体现。按照他的观点，话语的生成可分为五个阶段：第一阶段是动机；第二阶段是思维（相当于现代语言学术语“话语意向”）；第三阶段——在内心词汇间接表现出来的思维（相当于现代心理语言学中的话语表达的内部程序）；第四阶段——外部词汇意义间接表达出来的意义，或者说是内部程序的实现；最后阶段——意义在词汇中的间接表达，或者说是话语的声学和发音实现。这是维果斯基对心理学的最大贡献之一。他对话语研究的心理学观点不仅是这一方向研究成果独特的总结和综合，他还提出了意义是心理学范畴的概念，关于物体意义的概念，关于话语生成过程的启发性思想。因此，从追根溯源的角度来看，维果斯基理应被视作现代心理学的“语言学转向”的重要贡献者之一。

事实上，语言学转向之后，话语分析、话语形态、话语结构以及表达方式成为人们关注的重点，并直接进入到心理学的视野，成为心理学研究的重要部分，话语分析作为一种研究的立场，在心理学领域不断发展渗透，同时也逐渐成为一种心理学的研究方法。当话语分析在心理学中集研究立场和研究方法于一身时，就为一种“新”心理学的产生提供了必要前提。在此基础上一个全新的研究视角已经形成，这就是从“语言或话语”的考察心理学研究的话语形态、话语伦理、话语结构以及话语生成。这样，就形成了一种全新而独特的心理学形态——“话语心理学”。

在心理学领域内，话语研究在理论上的连贯性并非很明朗。目前，这一取向的研究及理论概括基本上围绕着对当下心理学的理论概念、观点或分析实践的批判而展开。“话语心理学”一语的提出，目的在于将这一领域现有的知识发展成一种连贯的话语取向的另类观点，并以此强调：这是一个有关心理研究的可能的范式，而不仅仅是一种经验分析的模型。

话语心理学总的说来关注人们的实践：沟通、互动、争论，以及这些实践在不同场景下的组织。话语心理学被认为是一门体现了语言学转向的“新心理学”。相对于“传统的”主流心理学，话语心理学有其独特的原则(PP.66～69)：第一，许多心理现象被解释成话语的特性。话语可以是公共的也可以是私人的。公共话语是行动，私人话语则是思想(thought)。第二，对符号体系的个体的及私人的运用构成了思维(thinking)。而这一运用来自于人际话语过程。这个过程正是人文环境的主要特征。第三，心理现象的产生（如情感、决定、态度、人格展露等等）在话语中都有赖于行动者(actor)的技能，有赖于他们在共同体中相关的道德立场以及所展开的故事线索。这些原则的内在意义表明，话语现象并不是隐匿的主体性心理现象的显现。话语现象就是心理现象。话语背后并不存在心之活动的影子世界。人们不过是在人际话语过程中，将私人话语转变为公共话语，亦即将思想转变成行动而已。然而，同时我们必须指出的是，人的言语并不是为了回应人的早已存在的、组织良好的思想而说的。人不可能将某种“内在的”意向或思想准确地转换成“外在的”言语表达。因为，正如维果斯基所言，“思”的可能性是在语言中构成的，思维是一种“内部言语”形式。

传统心理学认为存在一种心理实体，例如态度、人格等，而谈话、行为都可由这种心理实体生发出来。研究者便是用这些心理实体来解释人们的心理与行为，这种解释被称为内在心理的解释。话语心理学认为不存在着能够脱离人们语言的客观实体，相反，社会世界和个体是被言语实践所不断建构的。心理自然也是社会的建构，是一种言说的社会实践，而语言则是建构的积极媒介。因此，对话语的关注便不是要从话语中透视出某种客观实体的存在，而是分析话语如何不断建构社会世界。研究关注的不是内在的心理结构和心理过程，而要勾勒出这一言说实践的过程及后果。将话语置于研究的中心，其直接的后果就是能够将心理学的关注与社会分析结合起来。传统的心理学将话语与行为、主体、心理过程区分开来。话语心理学把研究重点放在话语的具体过程，而且这些话语实际有着种种的行动取向时，话语的生产者就不仅仅是“主体”，而且是“行动者”，这样一来，对话语过程的描述和分析，也必然是对具体的心理和行为过程的描述和分析。在这个意义上，使用话语分析的方法从而超越内在心理的解释，一方面能够摆脱对实验方法的依赖，另一方面也能够与整体分析结合起来，冲破个体主义研究的樊篱。心理学的“语言学转向”就是在这样的现实背景下发生了。

四、心理学的语言学转向的评价与反思

语言学转向引起了心理学理论深层次的、多方位的变革，其中最根本的是思维方式的变革。当代心理学对日常语言给予了特别的重视与关注，日常语言是人们在社会交往和人际沟通中的对话，这就把心理学研究引向一个交往世界或者一个对话沟通的世界的，也就是区别于科学世界和生产世界的“生活世界”。这个世界是一个未主题化、未专业化，人们自在地呈现真实本性活动的世界。从“生活世界”来研究人的心理生活，此时心理学的价值取向不是控制、规训，而是人性的解放、和谐与自由(PP.36～38)。心理学不应再去构造能规范人们心理与行为的种种理论模式与模型，而是在人们的交往行为和话语活动中启迪心智、激扬潜能，通过对各种文化的和实践的阐释发掘出被深埋多年的人生价值和生活意义。因此心理学的语言学转向，促使心理学的理论追求开始从本质论转向存在论，在思维方式上从还原论转向整体论，在心理科学观上从自然主义科学观转向社会文化科学观，在文化模式上从单一文化模式转向多元文化模式。只有突破二元对立的思维方式，才能真正理解和实现心理学的语言学转向，并且也只有通过生活世界的日常语言的展开，才能真正突破主客二元对立的思维方式，从主体间的关系理解和实现人们的心理生活。从这个意义上说，心理学的语言学转向与思维方式的变革是互为前提的。

从心理学的语言学转向的背景来看，它是在后现代主义社会思想思潮的影响下形成的，后现代主义给心理学带来了一系列的反思、批判。当代心理学已经面临着后现代的诘难和挑战，出现了一系列结合语言或从语言角度出发，对传统心理学进行的思索和解构。进而使心理学在主观或客观上，主动或被动的“重构”。因此将语言带人到心理学或从语言的关注的角度进行的心理学研究无疑具有极大的解放和颠覆意义。对话、沟通、话语分析、话语伦理都为人们重新审视主流心理学研究提供了新的契机和视角。这一影响甚大波及心理学研究的各个领域，以至于话语分析成为一种心理学研究的新立场[9]。语言学转向最有价值的形式在于具体考察语言和认知、思维和心理活动之间的交叉地带，以及从语言学理论的视角为主流心理学的发展提供一个宏观的启迪。

心理学和心理应用学的区别范文第3篇

关键词 幼儿园环境 环境色彩 幼儿心理

一、问题的提出

幼儿园是3--6岁儿童受保育、教育的社会公共场所,主要承担学龄前儿童在体、智、德、美方面的培养训练。幼儿入托单位的时间里,孩子所受的教育必然由引起有意注意形式(如授课教学、游戏……等)和无意注意(环境的刺激)两部分共同组成。

目前,幼儿园学前教育侧重点多在有意注意的正面方面,对于引起无意注意的刺激影响则大多依靠教师多年的感性经验。如何利用环境因素科学地引导幼儿进行教育,在教育中发挥无意注意来双效刺激幼儿达到教学呢?本文将从环境、色彩、心理、学前教育几大方面重点探讨环境色彩对幼儿心理的影响,以期在幼儿园色彩的环境布置方面提供一定的参考。

二、环境与环境色彩

环境的定义从广义上来说是“包围人类,并对其生活和活动给予各种各样影响的外部条件的总和,是由若干自然因素和人工因素有机构成,并与生存其内的人类相互作用的物质空间。”

可以看出,对于活动于其中的人来说,环境有其物质功能性的一面,即能够满足人生理的需求(安全、庇护,活动实用……),也有精神影响的方面,即能够相互作用于人的心理需求(如交往、尊重、自我实现……)

环境色彩附着在环境的各物质上,是环境要素中必不可少的因素,除了能反映物质的色彩属性外,还担负着影响人心理活动的任务(对此,有专门的学科:色彩心理学,主要研究各年龄层次人群对色彩的心理反应),它区别于美术学中的审美性色彩,不把研究色彩效果的美学价值作为重点,即:不仅仅是红、绿、蓝、紫……的视觉反应。因其附在各种材料的物质上,同一色彩会在不同时间、不同地点,发生相应的变化:如同一张蓝色桌子,在阳光的照射下,明度会有所提高,呈浅色,在阴暗的地下室里,明度又会降低,呈深色,用反光涂料和哑光涂料刷出的效果都会有所区别。

所以,环境色彩是多变、丰富的,且在事实上,它仍然是对环境的研究,而不是单纯的色彩分析。

1.幼儿园环境分析:

(1)界定:

室外环境――操场、园地

室内环境――教室、走廊

子环境――包含于室内外环境中,有其独立的功能性,如室外的操场区、绿化区、娱乐区,室内的图书角、科技角等。

(2)室外环境:是相对意义上的自然环境,其中,有人工因素,如建筑物、大型玩具等。但在这一空间内的环境可变因素较少(比如:不可能随意改变建筑物、大型玩具的样式、色彩),相对于室内来说,它是一个“公开”区域,为幼儿提供展示玩耍天性,自由发展的活动空间。同时,某些教学课程也会选择在室外进行,又需要保证一定的安全性以便对幼儿实施管理,因此室外又得是“封闭”的,实用的。因此,这里的色彩实际上是以自然色彩为主导,装饰色彩为辅助。

(3)室内环境:幼儿的教室实际上是多功能的。教师上课时,它用于教学,是给幼儿提供知识、技能、娱乐的场所;课间,是小型的游乐场,幼儿做角色游戏时,又充当医院、商店……吃饭时,又成为临时的小食堂。根据各年龄阶段的幼儿特点划分,有的幼儿园还体现了不同的桌椅摆放方法,如小班和中班没有固定的桌椅位置,孩子的座位是随机的,而大班的桌椅就开始类似小学整齐的列行摆放式。这部分的环境色彩是装饰色彩为主,自然色彩为辅。

2.环境色彩与心理

(1)色彩与心理

根据色彩心理学的测试结果而知:每种色彩都有其抽象联想,也就是观者看到后产生的心理感受。如

红:热情、革命、危险、热烈

绿:永远、新鲜、理想、公平、和平

蓝:无限、永恒、理智、冷淡、悠远

黑:死亡、刚健、悲戚、严肃、阴沉

灰:忧郁、绝望、荒废、沉没、死灭

冷色系列普遍带有严肃、清醒、安静的心理感受,暖色则是跳跃、活泼、动感的感受。

也是冷暖色调的这种心理结果,许多学校、办公室为使学生、职员形成严肃认真的工作作风,将环境色彩(如墙裙、窗帘、桌布等)设计成冷色。

当然,幼儿心理和成人心理是有区别的:成人的色彩联想来源于生活经验转化后形成的抽象联想,久而久之,抽象联想在人脑海中“固定”下来的感受可以跳过生活经验直接对成人行为构成影响。而幼儿,特别是年龄小的幼儿则没有抽象联想,他们对色彩的体会只是具体的生活实际,如:

红:苹果、太阳、演出服装

绿:树叶、山、草

蓝:天空、海水、水

黑:炭、黑夜、头发

灰:老鼠、云空

那么,是不是说色彩、环境色彩就不对幼儿心理、行为造成影响,从而无法进行有益的教学帮助呢?

让我们看看以下由色彩学家所做的实验:

将比赛后的两匹赛马,分别放入冷色调和暖色调两个马厩,结果,冷色调中的马很快就安静下来,而暖色调中的马所需时间就要久一些。

同理,幼儿在没有形成抽象联想之前,对色彩的感知同动物一样,也是凭借生理的“本能”去实现的,冷暖色调的心理影响在这一点上是共通的。

(2)环境与心理需求

人对环境的需求是广泛、具体而细致的,且因人、因地、因时、因目的的需求而异。

室外环境是相对“动”的空间,对幼儿来说,要满足“可交往性”、“公开性”,获得身心的“自由开放”。对教师来说,室外环境要能够提供幼儿活动的便利,其次是必要的安全与“可控性”。

室内环境的基本功能之一是“庇护”,使人不受侵袭与干扰,其次要有“场所感,识别感”,要有变化,能与自然接近等。

当然,室内环境也要有“公共空间”的“可交往性”。这种交往是相对广泛的,如:幼儿与教师、幼儿之间、幼儿与教具之间等。这样的场所应该提供予人“愉快”的享受。

三、幼儿园色彩现状

在多年的幼儿园实习指导工作中,我注意到以下一些现象:

1.教师在对班级、走廊进行装饰的工作中,色彩的选择大多只针对某一具体内容而定,只考虑物体“本身”用色(如人画黄色,灯用绿色,桌子用粉色……)这样的结果一是缺乏整体规划,二是只从教师本人的喜好出发,带有一定的片面性。

2.色彩的选用侧重于对色相的区别使用,忽略了附着在物质上的色彩由于材料的差异,而形成的明度和纯度变化,也就是说剥离了色彩和环境间的关系,不能灵活把握不同环境下的色彩。

3.忽视了色彩环境对幼儿色彩的影响,不能科学地用环境色彩引导幼儿。

四、幼儿园环境色彩布置建议:

分析了以上环境、环境色彩和色彩的诸关系,针对幼儿园环境布置现状,我认为教师若能在如下几方面注重观察、实践,会起到有益教学的帮助。

1.使用鲜艳明亮的颜色打造幼儿园环境。

鲜艳、明亮的颜色指纯度和明度较高的色彩。对幼儿来说,鲜艳的色彩来源于对生活的美好体验,如:苹果是红的,香蕉是黄的,草地是绿的……因此,代表这些事物的色彩也会相应产生愉悦的心理;相反幼儿在受到惩罚,天气转变不能出游等,都会和阴暗的系列色进行联系。所以,布置幼儿园色彩时,教师应该改变固有的用色习惯,大胆使用装饰色彩,比如原本棕色的熊,可以画成柠檬黄,灰色的乌云画成蓝色等。使用装饰色彩时,不用担心幼儿在认知方面会出现错误理解,因为幼儿在感受画面色彩时,受情境的影响,会认同经过处理的色彩,而不会单纯地依靠生活常识来判断色彩的对错。

2.注重子环境用色的区分。

由于具有独立的功能性,子环境的色彩布置应该有别于周围的“大环境”,但在其内部,又要求色彩统一。简单来说,如果教室的总体色彩为绿色,包含于其中的图书角就是一个“子环境”,图书角的总体色彩为了表现其独立的功能性,就可以是蓝色、黄色等其他色彩,但步入图书角内部,总体的色调关系又得保持一致、统一。教师控制子环境色调时,可以借助冷暖色调的心理感受来实施:冷色系列普遍带有严肃、清醒、安静的心理感受,暖色则是跳跃、活泼、动感的感受。比如:有的教师习惯将脸绘制成黄色,但此时的人物如果出现在蓝色调的图书角内,脸的颜色就可换成粉色以调节图书角的冷色调。用这样的色彩关系布置环境,可以有效避免习惯用色和片面用色的问题,使整体色彩环境显得既有变化又有联系。

当然,子环境内部也有重点装饰部位,堪称是设计中的眼睛。比如:每个班级都会利用一整面墙做主体装饰墙(用多种材质装饰,既能凸显每个班级的特色,又能利用材料的多样性激活幼儿感官,是功能性与装饰化的统一,这里暂用装饰墙的说法代替)。可以说,装饰墙色调统领教室总体色调,如前所述,这面墙的布置应避免用过冷、过暗、过花(如色彩过于繁杂,在视觉上会形成“混色”的效果,也会降低其总体的明度、纯度形成灰调)。

曾经见过这样一个幼儿园学前班的装饰墙:教师采用蓝色调,制作了“海洋”题材的色彩装饰,进入这个班,明显感觉到孩子上课的积极性不如其他平行班,对老师的提问也没有积极的反应,可下课后,孩子冲到操场上玩耍的活泼劲儿,一点也不比其他班差。注意到这个情况,就应该在环境色彩上找找原因了。学前班阶段的幼儿,经过两到三年的幼儿园教育,有了一定的自控自理分析能力,过分的“色彩压抑”,在教学上没有太大的必要,教室的色彩布置大可不必过于沉闷、严肃。加之本班位于楼层底部,碰到阴雨天,蓝色调的明度又有所降低,长久以往,教师上班的情绪也不会好。

并不是说,教室装饰墙不能采用冷色,如果真这样,关于海洋、天空、森林的题材都要摒弃了。那么,该怎样处理冷色调呢?好的方法是:合理应用对比色,次对比色,如:在蓝色的海洋中多用柠檬黄色和橙色的鱼相互配合。由于对比关系强烈,色彩的感受会“调动”心理的感受。

再如,教室内部黑板、讲台为重点地带,是传授知识的“阵地”,色彩处理上明度、纯度可适当高些,以吸引幼儿不自觉的注意。“黑板”根据幼儿年龄特点,完全可以采用橙色、蓝、等彩色,如果黑板的深色无法改变,就应保持此处部位光线的明亮、畅通,切不可常年蒙着厚厚的窗帘。

后排学生距离教师视线较远,上课注意力容易分散,可以借助空间延伸的色彩变化,逐步改变色彩的明度纯度关系。如,从后到前的窗帘可以采用过渡色:蓝――浅绿――浅黄,或者桌套的颜色也可进行这样的处理,以色彩的明度来自觉迁移后排学生视线向前看。

同理,教师着装的颜色,也可从这个角度上进行考虑。大多数教师在职业装色彩选择上,都倾向于普蓝、烟灰等色衬托教师职业特征的颜色,但在教学中,教师始终是教学过程中的引导者,除了教师所占据的位置能影响学生的注意力,选择明亮的着装色,也会不由自主地吸引学生的视线,帮助达到教学目的。如中黄和柠檬黄两色,柠檬黄的效果会好于中黄,因为后者的纯度过高,长久地观看会有一定的焦躁情绪产生。柠檬黄在色感上略有“贫乏”之感,材料的选择就要避免高反光性面料。同理,大红和玫红相比,大红的效果也要好于玫红。

再如中绿,绿色是一种青春的颜色,也有一些人认为绿色是跳跃、活泼的颜色,实际上,根据心理研究的测定可知:绿色是冷暖过渡的中间色,带有两阶段性,开始阶段观察,会有“青春、活跃”的感受,但长久观察,又会转变为“低落、厌倦”的心理状态,因此,教室墙饰的色彩布置正可利用绿色的两面性来达到良好的心理辅助作用:既可形成积极、向上的活动情绪,又打消了学生因思想不集中而过分关注墙饰的负作用。

三、结合幼儿心理应用色彩

先从室外环境色彩的应用说起:如前所述,室外是相对“动”的空间,对幼儿来说,要满足“可交往性”、“公开性”,来获得身心的“自由开放”。对教师来说,室外环境首先要能够提供幼儿活动的便利,其次是必要的安全与“可控性”。

但在这一区域内,自然因素多于人工因素,色彩的可变因素较少(比如:不可能随意改变建筑物、大型玩具及植物群的样式、色彩)。这样,围墙色彩就成了是室外最“人工”的部分,它的色彩布置应考虑到教师在上户外课程时,不能用过多的凌乱效果干扰孩子的注意力。而统一、连贯的底色可以较好地解决这一问题。色彩鲜艳、内容丰富的墙面饰画可以表现其功能性,美化装饰环境、配合幼儿活动,供家长、外界人士欣赏、宣传(因此,内容可以以体现幼儿园自身特点、和一些指导性画面为题材,供幼儿在活动时“不自觉”地参考);由于色彩的连贯性,也能产生“连续、停留、非运动”的心理反应,因此,对要在幼儿园度过一天生活的教师来说,也能起到“安心工作”的影响。同样由于色调统一的连贯性,长时间的观赏又会引起人心理上的疲惫,从而缩短观赏时间,这样,上课容易四处张望的幼儿就能很快失去兴趣,将注意力转向授课教师。

操场的色彩一般不会在短时间内做大幅度改动,但可以在上方做一些布置,以物质本身带有的色彩营造有利于幼儿的环境。如:为方便幼儿感知列队,有的幼儿园别具匠心在操场上方拉线,将风车或彩旗串接其中,这样,对风车、彩旗色彩的配用就要花些心思:

两种色彩的风车排列,图一的方法较好,因为每条线上的风车色一致,整体感连成“线性”的延伸,幼儿抬头观看时,会自然的排成整齐的列队,如果将平行的线索换成放射状线索,领操员站在线索起头处,还可起到引导幼儿视线的作用,如图所示:

再说说室内环境:

室内环境的基本功能之一是“庇护”,使人不受侵袭与干扰,其次要有“场所感”,“识别感”,要有变化及能与自然接近等效果。

当然,室内环境也要有“公共空间”应具备的“可交往性”。这种交往是相对多元的,如:幼儿与教师、幼儿之间、幼儿与教具等。这样的场所应该提供予人“愉快”的享受。比如,根据各年龄阶段的幼儿特点划分,幼儿园体现了不同的桌椅摆放方法:小班和中班没有固定的桌椅位置,孩子的座位是随机的,使得物体色彩呈现无规律性,幼儿不受色彩的导向,可以自由活动,体现自由的“可交往性”。而大班的桌椅就开始类似小学整齐的列行摆放,使桌椅色彩呈现线型的视觉牵引,方便上课时实施教学。

由于教室的功能是随时转变的,色彩也能起到良好的帮助,比如,中午进餐时间,教室充当餐厅,要求孩子养成良好的用餐卫生习惯,白色是较好的选择,有“干净、安心”的感受,但教室色彩不可能迅速改变,这时,教师可以用白色桌布“铺色”,同时,放下半透明的羽纱白窗帘。

总的来说:对不同阶段的幼儿用色可有所区别:

小班:选择纯度高的色为主,教室光线充足

中班:选择明度高的色为主

大班:除了用冷色系配合对比色使用外,还可以选择空间大,屋顶高的教室教学(心理学表明:人处在空旷的空间里,会有自身渺小,受“压抑”的感觉,借此,实施对大一些孩子的管理,以方便和小学教学形式衔接)

环境色彩的应用是一门复杂的学科,以上只针对实践作一些简单的探讨,相信幼儿教师在实际操作中能用爱心、关心、细心得出更多体会。

参考文献:

[1][日]琢田敢.色彩美的创造[M].长沙.湖南美术出版1984.

心理学和心理应用学的区别范文第4篇

关键词：问题导向式教学（PBL）；教师教育课程；教学模式

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）06-0170-03

一、问题导向式教学（PBL）的应用概况

问题导向式教学，其本意为问题导向学习（PBL：Problem-based learning），如果基于习惯和在教学应用的意义上可称之为问题导向式教学（PBT：Problem-based teaching）。最初主要在医学教育领域中提出和开始应用，是一种以学生为中心（student-centered）的教学方式，其通过小组讨论进行以个案问题为基础的问题分析、解释与解决。PBL倡导将学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，让学习者通过合作来解决真实性问题，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的方案，培养自主学习、终身学习的能力，从而彻底摒弃了传统教育的弊端：课程过度专业、缺少多元化评估、考试驱动学习、被动的学习态度、学习与应用脱节、人文素养欠缺，因而PBL更符合目前高等教育的本质和社会人才培养的需要。20世纪80年代以来，随着PBL在美国的推广，从研究型大学扩展到教学型大学、以职业教育为主的学校，得到了广泛应用。目前问题导向学习法在我国也已经逐渐从临床医学领域扩展到了多个领域的应用性专业课程教学中来，如管理类专业课程、财会专业课程、化学、数学等领域。值得注意的是，有学者指出，近二十年来，虽然PBL在国内得到了应用和积累了相当的经验，但也遇到了各式各样的问题，其中在PBL的理解及执行模式上，关于何谓PBL的问题仍然存在不同的理解，有的学校认为提问或讨论式教学就是PBL模式，有的学校将案例讨论混为PBL，曲解了PBL的本意，影响了PBL的原有效果，误导了师生的教与学；在如何实施PBL，每个步骤的目的和内涵等方面，也尚未得到充分的理解和落实。明确问题导向式教学（PBL）模式建构的策略，是有效推进PBL应用于包括教师教育课程在内的各领域课程教学的必然要求。

二、问题导向式教学（PBL）模式建构的策略――以教师教育课程为例

迄今人们的实践表明，系统构建教师教育课程PBL教学模式，需要遵循如下策略：规范性、主体性、层次性、灵活性、开放性等，以推进PBL在教师教育课程领域的合理应用。

1.规范性。应用PBL应符合PBL的基本特征与运行模式的基本要求。首先值得注意的是，PBL的发源地加拿大McMaster大学将PBL定义为一种教育哲学，作为一种摒弃传统教育思维的教育理念，具有多元化的内涵，而不仅仅是一种教学形式或教学方法。人们认为，PBL逐渐从一种课程模式转变成融会贯穿于传统课程的一种教学策略，它既是一门课程也是一个学习过程。作为一门课程，始于精心选择和设计的问题。有研究者概括，PBL一般包含5个相互关联缺一不可的关键要素：问题或项目；解决问题所需要的技能和知识；学习小组；问题解决的程序；学生自主学习的精神。关于PBL的特征，一些研究已经有所揭示。如有论者概括，PBL具有下述四项特征：以问题为导向的学习、以学生为中心的学习、自主学习、小组学习。PBL之教学模式颇为多元，但仍以“合作学习”及“主动探索”为其共同特性，而教师及学生参与程度之深浅则为不同模式的主要区别；也有论者认为，“以生为本”的PBL具备如下特征：问题是开放的；教师是引导者、促进者、支持者；无错原则，能容纳不同人的观点；多元评价。也有论者根据国外学者Barrows（1986）对PBL目标的界定，明确PBL的特征与优点：真实情境的学习；认知推理的学习；自我导向的学习；内在激励的学习。上述分析存在共性的成分，主要揭示了PBL在教学的基本理念与目标、师生角色、教学动力、认知过程、师生互动、教学评价等方面应具备的特征。从实施过程来看，根据介绍，经典PBL在医学教育领域应用的实施步骤是：教师制定PBL案例指导手册；学生分组；第一次讨论会（案例介绍、初步问题的提出与讨论、初步诊断分析原因、自学有关知识等）；第二次讨论会（结合案例诊断、有关病情变化及治疗应用，进一步开展讨论治疗机制、药物应用等）；第三次讨论会（后续治疗、效果评估等）。在其他领域也有论者认为，问题导向教学主要包括如下环节的内容：问题的设计构建、教学方案的选择、具体实施（方法指导与要求、分组及讨论、制定计划、人员分工协作、问题的探索、成果交流、信息反馈和评估）等。有学者基于国内外有代表性的PBL教学过程概括认为，PBL基本教学过程可划分为5个环节：组织学习小组、创设问题情境、分析问题、任务分配与自主学习、汇报及讨论、师生总结评价。不难发现，迄今有代表性的PBL应用过程是与经典PBL的运行模式基本相一致的，只是由于教学理念的差异，以及在不同领域或同一领域具有不同的教学任务，PBL的实践模式也存在诸多变式，在具体的环节、各环节的要求和细节等方面有所变化。经典PBL目前在国内教师教育领域已有所应用。如有研究利用PBL对本科生教育心理学课的教学开展行动研究，进行了较大的结构性改革尝试，改革中施行PBL的基本框架是：人员分组、问题设置、研究问题（第一次讨论与研究问题）、重新研究问题（第二次讨论与研究问题）、成果展示报告、进行反思总结。该项研究还探讨了这种模式对克服以往改革尝试中所存在问题的效果，总结了教改工作中值得注意的问题与更有效的改进措拖。

2.主体性。教学过程中教师和学生是同时存在的主体，两者关系的处理直接影响到教学的效果。长期以来，我国的教师教育乃至中小学教育受苏联的教育模式影响较大，在教学过程中以教师灌输为主，过于拔高教师的权威，相对忽视学生的主体性的发挥，导致学生的学习积极性和学习效果受到抑制和影响。人们已经认识到，PBL要求教师角色的根本性转变，即要从传统教学中教师是注意的中心和知识的源头，转变为学生获得知识的教练或指导者（Woods，2000）。要在我国新课程的具体实施中引进PBL，一个重要前提就是教师角色的转换；而适应这种新角色的师资培训，在国外最受欢迎的模式之一，就是帮助教师亲身体验PBL教学的“以问题为中心”的教师培训模式。因此，在PBL教学过程中既要合理地发挥教师的主导作用，更要重视学生主体积极性的调动，才能取得预期的教学效果。但也应看到，如有研究者指出，目前在教师教育中实施PBL也存在着教师不顾学生的主体需求及社会现实，一味从教学目标出发来展开问题，导致教与学的效率不高。要提高“问题导向”教学的有效性，教师应充分考虑学习者的实际需求，从根本上实现“问题导向”教学由“师本”向“生本”的转变。

3.层次性。人们已经注意到，PBL教学可分为3种水平：①低年级学生的初级或基础水平（学习研究仿真模拟问题、相对简单的综合性问题）；②中高年级学生的中级或加重水平（学习研究真实情境问题、相对复杂的综合性问题）；③高年级学生的高级水平（学习研究真实情境的复杂性问题，可能涉及到跨学科乃至跨专业的知识）。可见在应用PBL的过程中，不宜机械套用一般的模式，需根据学生的年龄与学习阶段、课程知识的难度与复杂性等差异，在问题案例的选取与设置、分组方式、讨论过程、评价过程等方面有所变通。当然，PBL教学最终的指向还是真实情境复杂问题的研究与解决。

4.灵活性。如人们所指出的，在把握PBL基本教学过程要求的前提下，PBL教学过程不是固定不变的公式，教师组织PBL不能机械地套用，同时任何学生也都没有一成不变的学习方式。在教师教育课程领域也应同样体现出这一要求，目前人们做出了有益的探索，如有研究者尝试将PBL引入到高师公共心理学课堂，基本的教学过程是：创设情境、呈现问题；组织小组讨论；学生调查研究；成果展示；组织学生反思讨论。通过实践检验，认为PBL在调动学生学习心理学的兴趣，激发学习的积极性、主动性和能动性以及发挥主体地位方面，要比传统教学的效果好得多。也有研究者提出了高等院校公共心理学课程的案例集成与问题式教学模式实效化的教学改革模式，针对具体的可操作模式提出了改革思路，主要涉及教学目的、教学规划、实施教学过程等要素和环节。也有研究者在儿童心理学教学中提出应用以问题为基础的参与式互动教学模式，探索通过课堂案例、小组讨论与环境实体相结合的教学方法，改变传统的教学方式，将教学过程以教师、课堂、书本为中心的传统模式转变为以学生为主体、以教师为主导的教学模式，在提高教师教学质量的同时，使学生的学习方式变被动为主动，获得知识与培养能力并重。

5.开放性。PBL教学的根本目的是培养学生创造性解决实际问题的能力，从心理学视角来看，问题解决过程要求思维的灵活性、发散性，这也意味着PBL教学过程不能够局限于课堂，要能够充分调动各种学习资源。特别是在21世纪互联网时代，还应利用网络资源。如有论者提出，网络环境的特定优势为开展PBL提供了更为有利的条件、学习支持以及逼真的问题情境、问题表征形式的多样化，有利于促进学习者的交流合作、拓展学习社群、提供丰富的问题解决资源等。在教师教育领域，人们提出，在信息技术支持下开展PBL，可把教师的专业发展置身于有意义的真实的工作情境中，以教师为中心，以处于不同专业发展阶段的教师面临的问题为起点（大学期间为职前教育阶段），通过小组合作学习，利用网络实现信息搜寻、信息与学习成果共享、进行同步双向交流信息，促进教师批判性思维和解决问题的能力的发展，实现对知识深层次的理解和建构，真正实现教师的专业发展。

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心理学和心理应用学的区别范文第5篇

神经症与精神疾病的区别

神经症？沈女士有点恐慌，问是不是常说的神经病或精神病？医生解释说，神经症与这两种病都不同。

神经病是指神经系统发生了器质性疾病，如中枢与周围神经或者说内脏神经与躯体神经出现了器质性的病变。而精神病则是指出现了严重的心理障碍，患者的认识、情感、意志、动作行为等心理活动，都出现了持久的明显的异常，甚至在病态心理的支配下，出现自杀或攻击、伤害他人的动作行为，患者往往对自己的精神症状丧失判断力，拒绝治疗。

神经症又称神经官能症，是一组轻性心理障碍的总称，由心理因素引起，基本上都是主观感觉方面的不良，没有相应的器质性损害，人格保持完整，一般社会适应能力保持正常或影响不大；有良好的自知力，对自己的不适有充分的感受，一般能主动求治。

心理治疗为主，药物治疗为辅

听了医生的解释，沈女士思想上的压力顿时减轻了不少。她问，既是心理障碍，是属于思想问题吧，让人开导一下是不是可以见效？还需要服药吗？

沈女士提的这个问题很有代表性，不少人认为既然神经症是心理障碍，属于思想问题，做做思想开导工作，就可以治愈。这是对心理疾病和心理治疗缺乏了解所致。

神经症是心理疾病，它的发生有一定的病因和发病机理，有临床表现包括躯体症状与精神症状，这是与一般的思想问题截然不同的。所谓心理治疗与一般的思想工作也不相同。心理治疗是用心理学的原则与技术，通过其言语、表情、举止行为并结合其他特殊的手段来改变病人不正确的认知活动、情绪障碍和异常行为的一种治疗方法。通过心理治疗，调节病人的情绪，提高其认知能力，解决其心理困扰，减少其焦虑、抑郁、恐惧等情绪障碍，改变其非适应，促进其人格成熟。如对焦虑性神经症患者，首先引导其认识疾病的性质，消除疑虑，树立信心；指导其分析病因，正确对待，然后消除病因。在后阶段，还可采用松弛疗法和生物反馈疗法。对抑郁性神经症患者，则首先让其谈出致病因素、内心苦闷，然后帮助其解除顾虑，开阔胸襟，克服自卑自责情绪，还可采用行为疗法、转移注意力、改变生活环境等心理疗法。

神经症治疗以心理治疗为主，但也不可忽视药物治疗。如患者往往存在着许多躯体和精神症状，如失眠、头痛、头昏、心烦、记忆力减退、胸闷、腹胀、食欲不振等。对于这些症状，就应当对症下药。如抗焦虑、抑郁、恐惧最常用的药有阿普唑仑、氯硝西泮等。对于有强迫症状和抑郁情绪者，常用的有氯丙咪嗪、麦普替林、帕罗西汀、吗氯贝胺等。对于有头昏、乏力、虚弱状态者，常选用黛安神等。