白杨礼赞教学设计

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇白杨礼赞教学设计范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

白杨礼赞教学设计范文第1篇

《语文课程标准》明确指出：“语文教师应高度重视课程资源的开发和利用”，作为教师，要学会用教材，用教材的过程中离不开解读文本，解读文本无疑成为教学的根本。我们需要从文本解读过程中，更真实的了解、发现、归纳总结文本传递给我们的信息，并逐渐内化为自己的知识积累。深层次说，文本解读应该是一个阅读主体对文本本身接受的过程，同时还应该是一个阅读主体自我发现的过程。在这接受与发现中，师生都要逐步学会该如何多元的看待文本，多角度的思索文本。

那么，如何才能提高文本解读的有效性?该采取哪些方法呢?笔者试结合自己多年从事语文教学的实践经验来谈一些具体做法：

1巧设问.激兴趣

余映潮老师说：“我们语文教师应着眼于丰富的知识，重视学生对阅读文本的深入阅读，以增强学生的语文能力。”我深以为然。真正的语文课应是教师通过自己有序而巧妙的设计，让学生在学习中深入的了解文本，从而有所感、有所悟、有所得。在课堂中，教师应给足学生自主探究，合作学习的时间，让学生在课堂有效设问的引领下通过一步步有效的学习，完成课堂学习任务。

我们不妨从几方面入手：

1.1从课文标题着眼设题

如《春》：作者围绕春讲了哪些内容——初读课文，整体感知。作者是怎样绘春，展现江南春天特有的景象的?——品味语言，赏析手法。作者以怎样的心情迎接春天的到来?——体味感情，领悟主旨。

1.2紧扣教学目标设题

如《苏州园林》的教学目标为：了解苏州园林在设计和建造上的独特创造，从而得到美的享受和对祖国灿烂文化的热爱；了解本文总说和分说的结构；理解课文说明语言的多样性。为达成目标设题：苏州园林的整体特点是什么?课文是从哪几个方面具体说明这个特点的?——整体感知。为达成目标设题：本文的说明顺序是怎样的?——品味探究。为达成目标设题：本文采用了哪些说明方法?结合实例体会其作用。——品味语言。

1.3从课文单元目标设题

如苏教版九年级上册课文《一双手》，单元目标是让学生学会圈点评注法，我们就可以把它作为本课堂的重点：用评注法评说“奇手”，落脚点是训练学生的概括能力，提问：张迎善的手“奇”在哪里?用评注法评说“奇人”，落脚点是文字独具匠心的构思，提问：作者为何要写张迎善，这个人“奇”在哪里?；用评注法评说“奇文”，落脚点是本文的艺术手法。提问：作者在写作手法上有哪些匠心?这样逐层深入设置问题，就能让学生有目标地解读文本。

1.4按课文内容顺序设题

如《桃花源记》：渔人为什么会进入桃花林?他看到了什么美景?——进入情境。你觉得文中的桃花源是个什么样的地方?你是从文中的哪些地方看出来的?——探究品读。这样的理想社会在当时存在吗?那作者为什么要写呢?——了解写作目的。几个主问题的设置能让我们对故事情节有深入的了解，在此基础上解读文章的主旨就不是难事了。

所以，一节真正的好课，不需要用华美的语言包装，也不需要用美轮美奂的图片、优美的音乐来设置情境，如果教师能运用自己的智慧，带领学生真正走入了文本，懂得了作者要抒发的情感，领悟了文章语言文字的魅力，联系生活说出了自己真实的感受，这堂课就是成功的。

2多朗读，入文本

“文章不厌百回读。”强化朗读，有助于学生深入解读文本。

如教《白杨礼赞》，我借鉴了余映潮老师的朗读课教学设计，根据本班的实际情况，稍作调整，我也把课堂教学过程分四步：第一步，读与感——上课之初就让学生自读课文，让学生整体把握课文中白杨树的形象，感受作者融入文章的情感。第二步，读与思——品读“白杨生长的环境之美”这一部分，用朗读与评注的方式，理解作者的用笔之妙，理解作者的表达意图。第三步，读与悟——用自主感悟的方式，巧妙设计问题，引导学生在朗读中达到对课文内容的分析理解，重点在于对白杨树精神形象的分析。第四步，读与品——品读“白杨象征的意蕴之美”这一部分，用“美点评析”的方式带动对全段文字的品析，深入理解白杨树的象征义。每个部分，“读”成了必然的手段，或齐读，或男生读，或女生读，或个人读，在不断“读”、品的过程中让学生对白杨树的形象特征有更好的把握，“书读百遍，其义自见。”这是一堂深入的朗读课，实践下来效果良好。每次听语文教学专家的示范课，总感觉如沐春风，在被专家们从容风范折服的同时，我对自己的课堂教学有了更多的思考。课堂上，我们往往关注的是有没有把该讲的知识点讲完，至于学生阅读了多少，思考了多少，学到了多少，我们往往忽略了。事实上，充分阅读文本、充分思考问题，是学生活动质量的保障，是学生在教师引导下深入解读文本的前提。朗读不仅能减少琐碎的教学环节，使整个课堂节奏更流畅，更重要的是有助于学生充分地与文本、文字亲密接触。实践下来，“满堂灌”，“一言堂”，累的是教师自己，试着让学生多读，学生就会不自觉地进入文本深处。

3抓矛盾，求突破

教材里的很多文章，如果我们细细品读，都会发现存在着一些矛盾。如果巧妙地借助这些矛盾，进而正确解读，不但可以激活教学，甚至会收到意想不到的效果。

在品味《背影》最后一段时，有学生提出质疑：“‘我身体平安，惟膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣!’这句话中，父亲一会说膀子疼痛厉害，一会说身体平安，甚至还说大去之日不远，这里不是充满矛盾吗?”学生能提出这样的问题，说明确实是深入文本进行解读了。对此，我引导学生进行探究讨论，父亲为安慰儿子情不能自已，惦记儿子，又怕儿子牵挂自己，于是遮掩着自己身体的不适，以至语无伦次。其实这更可以看到父亲的慈爱，对儿子的牵挂。正是这些矛盾的存在，使文本的深度和厚度都增加了。把这个矛盾点作为切入口，能让学生收获更多的感悟，对文章的解读有更深的理解。

又如《孔乙己》结尾：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”。学生读到这里的时候总是会感觉语句中充满了矛盾。“大约”是表示猜测，“的确”是表示肯定，这两个词放到一起不是矛盾的吗?在深入了解文章之后，我对学生进行了这样的引导：孔乙己再没来喝酒，再没有人看见，“我”猜测孔乙己大约死了。但根据孔乙己最后一次喝酒时被打折腿的情形推断，孔乙己只有死路一条，如今肯定死了。再说，当时的社会也没有更多的机会让孔乙己存活。当然，因为鲁迅的文章是经典，所以仁者见仁，智者见智。但如果学生能在老师的引导下理解到这一步。

白杨礼赞教学设计范文第2篇

论文《浅谈语文课堂生成教学的重要性》作者以当前语文课程改革中出现的新的教学理念“课堂生成教学” 为契机，结合自己的教学实例，阐述了课堂生成问题是课堂教学的重要资源，课堂生成触发学生灵感，课堂生成促进教师更新观念提高素养等见解。认为新课程的语文课堂教学，要重视学生课堂生成的问题，要引导、触发学生自己去感悟、去体验、去积累、去生成，强调让学生在自我体验中学语文，使语文课堂因学生的生成问题而益加精彩。

【关键词】课堂 生成 教学 重要

生成性课堂教学是当前语文课程改革过程中出现的新的教学理念。实施新课程改革以来，有不少教师打破了以讲为主的灌输教学方法，开始重视学生学习的过程与方法，情感、态度与价值观，重视学生参与的程度，学生的声音开始在课堂里激荡。这几年通过课堂教学实践和教学观摩，我更加感觉到课堂生成问题不但能提高学生学习的积极性，而且对促进学生自主学习更重要。与预设式教学相比，现代教学更强调学生学习的自主建构和教学的动态生成。生成性课堂教学可以点燃课堂生命之活力。

1.课堂生成问题是课堂教学的重要资源

从教育对象而言，我们的教育对象是活生生的学生，他们有自己独立的思维、见解，有自己特有的生活经验和创新意识。教师千万不能因为他们的所感、所想、所言与我们辛苦的教学设计（预设）不相符，就粗暴打压，恰恰相反，作为教师我们应该欢迎学生的坦诚率真和首创精神。

从教学活动来看，课堂教学的价值体现在它是不可预设，不可复制的生命历程。课堂本身就不是固定不变而应是动态生成的，教师要勇于直面学生的各种生成问题，把学生生成的这些问题尽可能转化为自己的教学资源。这正是对教师教学机智，提高自身教学水平的大好机会。下面举一些我在教学中的案例与大家共赏：

案例一：我上戏剧《日出》时。让学生初读课文后，学生对课文中的人物关系已经基本清晰。在分析人物形象前，我进行了充分的预设。课堂上，我让学生根据自己的理解自由谈论人物形象并从课文中找出相印证的内容。大家对王利发有没有同情心特别有争议。于是我就接着大家争论不休的话题说：“既然大家都有理由，那么我们就分成两方进行辩论好吗？”“好”同学们的情绪高涨了。甲方说：“我认为王利发没有同情心，面对饥饿的乡妇母女，连点吃的都不舍得施舍。” 乙方：“我认为有同情心，常四爷一出声施舍两个烂肉面给乡妇母女，常四爷就说：‘快着点吧！’有叫乡妇快点出门外的意思，更是喊李三快点拿面给乡妇，可看出他是有同情心。”学生们各执一词。于是我暗示说，王利发的为人怎样，人的性格特点不是一下子就改变的。这之后的讨论大家就显得理性而成熟，同学们懂得深入的思考这个问题了，不管最后有没有一个定论，每个同学在这样的讨论中都有了全新的体验，对人物有了新的认识。

这是一种在预设之内的生成。是课前进行有目的、有计划的清晰理性的超时空的设想与安排，具有弹性和留白。 “预设”是“生成”的基础，“生成”是“预设”的提高，此处我用的是点拨引领，让生成更为丰富。但课堂上很多问题是不可预设的，这就要靠老师的机智引导了。

案例二：教学《背影》结束的时候，我照惯例做了总结询问：“同学们，课文我们学完了。大家还有什么问题吗？” 有个学生马上说：“老师，学了这篇课文，我深深地被朱自清的父亲对儿子的爱所感动。但是，我觉得课文中当时看不出朱自清对他父亲的体贴和爱。”听到这个疑问，我马上把问题又抛向学生：“同学们，你们议一议，课文所写的事情发生的时候，作者是二十岁左右，当时有没有体现儿子对父亲的体贴和爱呢？”学生们纷纷议论起来，有说有，有说没有，学生互相想说服对方，所以都引句据例的进行分析。气氛非常热烈。学生辩论得差不多了，该是我出手的时候了。我说：同学们辩论激烈，双方都有道理，老师觉得这场辩论输赢并不重要，重要的是大家很投入地参与这场辩论的过程。请同学们回去了解一下作者写作这篇课文的背景和作者的心路历程，再详看课文内容，明天我们再讨论。

这一堂课我的学生能提出意外问题，不是意外的。因为我按照新课程理念备课，出现类似的“生成”是必然的，我能比较灵活地处理这个生成在于我“弹性”预设课堂。首先，备课时从学生出发，构建符合学生智力发展的情境。无论是教学环节的预设，课堂组织方式的确定，都以充分发挥学生的主观能动性为前提，尽可能多把学生考虑在内，尽可能留给学生合作交流的空间，让学生成为活动的主体。备课文《背影》时，我有预设“学生质疑、合作交流”这一环节，如果备课时没有为学生搭建这一发挥的舞台，也就没有学生思维的火花迸发、对接、碰撞。其次，备课时把时间花在钻研教材，了解学生组织活动等大体轮廓之上，不对课堂教学进行面面俱到的预设，给各种不确定的因素留下足够空间。这样在课堂的具体行进状态中发生的一切，尤其是一些意外生成，虽然没有预设到，但由于“弹性”预设已经为这些“意外”的发生留下足够空间，预设时已经有足够的思想和智慧的准备，当“意外”发生时，也就不会乱了方寸，依然能够引导学生创造出“精彩”。这“精彩”是以“弹性”预设为前提的，会让人惊喜万分，如获至宝。

2.课堂生成触发学生灵感

上课时采用了将疑激疑的方法，把学生意外生成的问题当作作业巧妙地反抛给学生，引出一场精彩的课堂辩论不失为一个不错的处理方法。且辩论不仅激发了学生的参与兴趣，而且使学生的参与变得真情投入。他们的情感、兴趣、个性、思维、人格等在争辩、交流中得到反映，他们的心灵在争辩交流中得到了充分展示，他们的语言能力在争辩交流中获得了提升，灵感得到触发。辩论的结果已不重要，重要的是在辩论这种形式的语文实践活动中，学生为了占得主动，能从课文内容出发，融进自己的理解，尽情为自己个性化的观点据理力争。学生语言的能力得到了有效的锻炼，思维得到有效的提升。作为教师不要因怕时间不够而去“灭火”，而应“火上浇油”让学生争得面红耳赤，斗智斗勇又斗嘴，争斗双方皆赢家。这样，来自他人的信息为自己所吸收，自己既有的知识被他人的观点所唤醒和激活，一举两得。也就是说，我们的课堂教学要触发学生的灵感，并有效利用学生的生成资源。教师必须要有识别问题有无价值的火眼金睛，要有效运用教学策略，及时发现有价值的质疑，及时捕捉学生的思考和发现，促进学生生成问题，真正地让课堂教学呈现出生机和活力，使既定的教学目标有效而深刻地完成。

语文课堂上的认识生成能使学生了解社会，明白道理，也能使学生感情得以升华。语文课堂中重视情感教育，它具有促进人的全面发展的精神价值和人文功用。在语文学习过程中，培养学生爱国主义感情、社会主义道德品质，让学生懂得对错，明辨是非。教学中，教师要储情于胸，以激情感染学生，引导学生进入文中情境，达到情景交融。这就需要教师创设情境，营造气氛，设法扣住学生的心弦。感染启迪学生，使学生情感与教师进入“共振”的境界。语文教学是师情、学情、文情的统一，它是流动的、变化的、起伏的。教师“情动而辞发”，激起学生的情感，并将学生的激情升华，生成出新的灵感。

《语文课程标准》指出：“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容。”教育者要以情感人，点化学生，促进其自觉学习并生成问题，使之产生审美感悟与体验，从而达到陶冶其心灵目的。语文课文中不乏山水诗情的柔美，也不乏慷慨悲歌的壮美，但中学生缺少发现美的教育，他们对课文中的描绘感觉不到美。教师要善于挖掘和生成，对学生进行审美教育。如《白杨礼赞》先记叙白杨树的形美和神美，继而赞颂北方农民的人格美和精神美，认识了这些后，可引申为自然美（花草鸟兽）、人格美（不屈不挠、坚毅刚强）和社会美（奉献精神）。《白杨礼赞》又有艺术美，它以“白杨树是不平凡的，我赞美白杨树”结构全篇，这句话在文中反复出现，如同主旋律一再奏响。

语文课堂的生成五花八门，而有效的生成，应紧扣《语文课程标准》和课文中心，触发学生的灵感。

3.课堂生成促进教师更新观念提高素养

面对新课改的挑战，教师应该如何走向课堂生成资源呢？

3.1 教师要更新教育观念，改善心智模式。抛开特定的教育生态环境，教育观念本身没有好坏之分。但是，现实教育实践要求我们更新教育观念，改善心智模式，适应教育生态环境。语文教师需要树立：语文教学从传授、考核到启发、引导的教师角色观，从外到内的学生发展观，从独白到对话的教学过程观，从仅关注工具价值到共同关注工具价值和内在价值的教学过程价值观等。

3.2 教师要提高学科素养，走进生活世界。我们原先讲教师学科素养与教授内容之间的关系时，喜欢使用的比喻是“要给学生一杯水，教师必须有一桶水”。由于水与灌溉、灌输之间有着一种天然的联系，我们现在已经开始批判这个比喻。但是，作为“闻道在先”的教师确实应当具有比学生范围更广、层次更深的学科知识。教师的学科素养之所以影响他们教学过程中的“立体剪裁”，是因为较高的学科素养能够帮助教师“看出”学生的反应与本学科知识之间的联系，能够给教师提供判断学生发展水平的依据，也能够给教师指明启发学生发展的方向和路径。教师走进生活世界的目的是了解当前的社会生活，熟悉学生文化，谋求学科知识与现实生活的联系。每个教师面对的学生都是处在特定时代背景和地域环境内，有着自己独特经验的“具体的人”。作为“具体的人”，学生整体性地走进课堂，教室无法屏蔽他们的日常经验。因此，学生的课堂生成资源肯定反映他们日常生活经验。教师如果想要真正理解学生课堂生成资源的深层含义和思想脉络，必须走进现实生活，了解学生文化。

总的来说，新课程的语文教学，主要是让学生自己去感悟、去体验、去积累、去生成，强调让学生在自我体验中学语文。“注重体验”是《语文课程标准》重要的教学理念之一。课堂生成来源于学生感悟，如果再让学生在自我体验中解决生成资源，与文本进行自由的对话，在语文学习中感知自己、发现自己、提升自己，这样，文本的生命意义与学生的生命存在不再分割，语文教学才具有真正意义上的活力，课堂也真正因动态生成而美丽。

白杨礼赞教学设计范文第3篇

误区一：网络化解读

以前很多教师身边只有课本、教参、教辅书三种，对文本的把握大多依赖教参，依赖教参或名师解读，教参怎么说，我就怎么说，名师怎么讲，我也怎么讲。在信息化网络时代，学校一般执行语文集体备课制度，由一人主备，同组语文教师参与备课，提出意见。由于教师对文本的解读没有自己的阅读体会，更没有自己独特的感受和见解，只是依赖于网上的相关资料，拿别人的诠释充塞自己的头脑，把别人的认识作为自己最终的解读，课堂成为声光电的舞台，又是唱又是演小品，掌声此起彼伏，其实学生收效甚微。初中语文解读需要每一课文的教学都要电脑课件吗？网上课件是对自己对文本的解读吗？我们语文教学不能太教育现代化了。网络正在让初中语文教师变懒惰，文本解读不再是自己的事，而是网络的事。

网络化文本解读让语文教师失去自我，网络是很快捷，但语文文本解读是要不断解读文本，提炼自己的观点，形成独特的见解，以便在教学中能找到文本教学的切入点、关键点、兴奋点的。

误区二：肤浅化解读

许多教师在对文本解读上，不愿花时间花精力。要备课上课了，只是粗略地读一读课文，了解文本的大概意思，没有认真品味文本。上课时，随心所欲，一切跟着感觉走。而有的教师解读文本泛泛而谈，很是肤浅，没有重点，没有主线，没有深度。这个讲一点，那个说一说，胡子眉毛一把抓。可想而知，老师都心中没数，又怎能引领学生深刻体悟，能有所得呢？譬如文学作品的解读，我们应该承认，内容概述是解读小说、剧本等文学作品的第一步，但绝不是唯一的一步，也不是文学作品解读的终结；它应该是我们解读的基础和起点。按照王荣生教授所指出的，文学文本解读需要“品其言会其意”，文学文本解读一定需要借助于作品的语言品味其意蕴。

但是，概述内容却已成为目前文学作品尤其是小说、戏剧解读的主要内涵，也是一种非常普遍的“主流”现象，似乎文学作品解读的唯一任务就是概述内容、概述情节。比如解读《鲁提辖拳打镇关西》，教师紧紧抓住的是“鲁提辖为什么要拳打镇关西？怎么打的？打完之后又怎么样？”一些内容概述的问题等等，而没有涉及到对文学作品通过语言表达的意蕴的品味，在这一过程中，学生无须调动自己的想象和情感，是文学文本的一种浅层的解读。

有的教师在课堂教学中往往纠缠于“写了什么”，不留意“怎么写的”和“这样写的效果”解读，忽略了文本中的语言文字，而把主要精力放在“主题”、“思想”上，导致语文课没有了“语文味”。即使偶有注意言语形式，常常就是一些写作上的技巧，诸如“词语运用”“修辞手法”“首尾照应”“过渡衔接”之类泛泛而谈、僵化教条的公式化的语言。比如茅盾的《白杨礼赞》中写有“扑入你的视野的，是黄绿错综的一条大毯子”一句，很多老师都会紧紧扣住“扑”一词的赏析，却忽略了这句话蕴含的丰富的意蕴：指出黄土高原呈现的黄绿错综的色彩，通过对此景的描写表达作者兴奋的心情，并为后文的赞美做好感情铺垫；采用第二人称“你”，以拉近与读者的心理距离，且用比喻来修饰，为使这图景生动地浮现在读者眼前。显然，孤零零地抽出一个“扑”字，对这个句子的理解就会只见树木不见森林了。其实，语言在此不再是作品传情达意的手段和工具，它就是目的本身；语言不再是依附于文学内容的物质外壳，它同时就是作品的内容。

肤浅化文本解读表现为对文章的解读浮于浅表，说得不透，想得不深，而文本的解读与欣赏需要沉浸到文本中去，慢慢欣赏啊！

误区三：否定化解读

在当前的初中语文阅读教学中又出现了另一种否定化文本解读现象。也就是放任学生不顾自己的阅读能力，动辄挥舞起批判的大刀，对一切文本持否定和怀疑的野蛮态度。有的教师为了凸显自己，在凸显自己的解读之功与教学技巧，甚至有比拼看谁对文本解读有新、异之意，为了出个性而过于放大自我因素，做出否定文本内容的文本解读。

师生不尊重固有的文本材料，特别是经典作品，打着“个性化解读”标签进行各种歪批、空谈，都是对文本的伤害，对作者创作成果的歪曲，也是对作者人格的不尊重。喜欢这样“恶搞”大有发展趋势，网上盛行恶搞杜甫，批判鲁迅，导致鲁迅作品“大撤退”，这样非常不利于学生把握文章的主旨。我们也不能培养那样的学生，不顾文章的整体内容，自以为是地抓住片言只语大做文章，断章取义，肆意发挥。比如教学《愚公移山》，认为愚公太愚，移山不如搬家，甚至是破坏生态环境，这样的理解只能使人感到深深的悲哀，因为它们都把不朽的文章践踏了！在当前思想解放、新论迭出的情况下，对于某些观点一新，甚至挑战经典意义的文章，更应该先认真读懂它，全面地把握它，然后再确定肯定或否定的态度，更不能全盘否定，要有一分为二的解读与评价。

误区四：欣赏化解读

欣赏化文本解读已经认定文本是高高在上的，不容置疑的，我们要做的仅仅是站在文本的脚下做欣赏的小矮人。欣赏化文本解读对文本是持一种只见文本不见读者的仰视的姿态，去寻章摘句验证文本的优点。

课堂比较流行这样一种教学设计：“你最喜欢哪一段、哪句话或哪个词语？找出来，请你读一读，说说你喜欢的理由。” 这样解读设计，传达给学生的是一种什么信息呢？学生往往会这样想：文本语言是美的，是精品，我们只要说好话，唱赞歌就行。但实际上文本需要的是学生来鉴赏，而不是一味地欣赏，能够说出各自的阅读感受。

笔者最近听《安恩与奶牛》的一节公开课，其中有个教学环节是“走近安恩”，教师的问题是：“你最喜欢安恩的哪一点？说说喜欢的理由。”言外之意，教师预设的内容一定是学生喜欢的，文本是无可挑剔的。倘若学生不喜欢安恩呢？安恩做法对吗？

欣赏化文本解读采取仰视的姿态对待文本，其言说往往对文本有顶礼膜拜而会忘记了读者主体地位的存在，从而陷入一种“文本中心”的境地。这样的阅读，只能教会学生开始学说假话、套话、空话以及永远正确的废话。