心理健康教育课的核心素养
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心理健康教育课的核心素养范文第1篇
关键词：大学生；生命教育；心理健康教育
近年来，社会上出现了很多伤害生命的事件，大大小小的生命危机事件使得人们将生命价值和意义的探索和思考提到了一定的高度，这些事件催生了国内的生命教育并推动其发展。生命教育既是促进人的全面发展的重要手段，同时也是青少年健康成长的迫切要求。对青少年特别是在校大学生开展生命教育变得非常的必要和迫切，因此有必要在现有的课程设置下探索生命教育的合理模式，而利用现今大学里普遍进行的心理健康教育，将生命教育融入到大学生心理健康教育的课程中具有一定的革新精神和时代意义。
一、生命教育的内涵及实施
“生命教育”是帮助学生认识生命、欣赏生命、尊重生命、珍腊生命，提高生存技能和生命质量的教育活动。具体来讲，学校“生命教育”是一种以生命为核心，以教育为手段，对个体生命从出生到死亡的整个过程，进行完整性、人文性的生命意识的培养，引导学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命的一种提升生命质量、促进人的全面发展的教育活动。生命教育的本质在于尊重生命和生命的价值。
从课程与教学的角度看，生命教育主要有两大类实施形态，一类是渗透式实施，另一种是独立式实施。渗透式实施主要是在多学科教学和学校生活、管理中进行渗透。独立式实施则包括独立设置的生命教育课程、开设讲座式生命教育课、开展专题研究性或探究性学习、安排生命教育课外活动等几种形式。生命教育的知识信息容量大，涉猎的主题内容较多，专业性不强，学科分类不明显，与其他学科之间的界限较为模糊。在大学现有的学制和专业学科设置下，开设一门独立的生命教育因为涉及的范围广、缺乏专业人员、教学内容不确定等原因而在短时间里难以实施，然而对大学生开展生命教育又破在眉睫，刻不容缓，在这种情况下，采用渗透式实施手段，搭借其他课程的平台开展生命教育可以避开大学生课程设置较满难以加入新课以及生命教育课程设置过长导致过多的空洞说教等现实冲突。
二、在心理健康教育课程中融入生命教育的可行性与必要性
基于教学内容和课时分配的考虑，以学科教学为载体的渗透式实施应该是生命教育的主要阵地，承担着生命教育的主要任务，所以要协调和发挥好学科教学在生命教育中的主阵地作用。生命教育可以渗透的课程有思想政治教育、心理健康教育、军事理论课等，而在诸多可渗透的课程中，心理健康教育课程具有更多的优势，主要表现在：
(一)生命教育与心理健康教育在内客上互相包涵，存在许多交叉地
从广义上来讲生命教育包涵心理健康教育，心理健康教育的过程也包涵着生命教育。生命教育可以说是心理健康教育走向深入的一个领域。心理健康教育的价值在于促进人的身心健康发展，而健康的价值在于提升人的生命意义与境界。从这个意义上讲，关注生命，关注学生成长是心理健康教育的核心价值。在关注的主题上，生命教育同心理健康教育有共同的关注点，例如对于生活的兴趣和意义，生命教育将其上升为生命的意义，而心理学将其作为心理健康的衡量标准和教育目标之一；对于自杀，生命教育从尊重生命，重视生命价值的角度出发呼吁人们珍惜生命，而心理健康教育中则强调及时有效地处理自卑、抑郁、焦虑、压力等负面情绪的困扰，使人保持积极乐观的情绪和健康的心理状态从而来避免自杀；对于死亡，生命教育中着眼于树立正确的生死观，理性看待生与死，而心理健康教育将其作为心理应激来处理，着眼于心理创伤的处理及心理状态的恢复等等。
心理健康教育与其他课程相比的最大优势在于，它是一门直达学生心灵的课程。心理健康教育面对的是人本身，生命的个体。其根本目的在于促进人的生理、心理和社会性等方面健康、和谐、统一发展，它涉及到个体生命成长的整个历程，追求一种客观向上的生命态度与精神状态和一种不断完善的生存价值和生命意义。心理健康教育关注人，就是关注人的生命，关注生命成长和发展的整个过程，从这个角度上讲，心理健康教育应是一种最基本的生命教育，而生命教育是心理健康教育的进一步深化。
(二)心理健康教育同生命教育具有相同的功能和基础
心理健康教育的功能是：一为发展，即促使学生形成健康的个性品质和健全的人格特点；二为预治，即帮助学生解决心理困扰，预防心理问题和心理疾病的出现；三为矫治，即对已经出现心理问题或心理疾病的学生予以矫正治疗。而生命教育具有发展、预防和干预。不同的是，生命教育的发展功能体现在发展生命认知、生命体验和生命实践上。而在预防、矫治或者干预的功能上，二者均体现在对某一时期某一阶段大学生可能面临的重大学习问题、心理问题、生活生存问题进行预见性处理，防患于未然，对已经出现生命困惑，人生挫折或者心理疾病的学生给与及时、有效的援助、救护和治疗。
同时，心理学起源于哲学，在思想上具有一脉相承的基础和优势，生命教育追求的五个取向分别是生理取向、心理取向、生涯取向、社会趋向、死亡取向，这同开展大学生心理健康教育的内容具有一致性。因此，可以将心理健康教育作为生命教育的载体，在心理健康教育课程中渗透生命教育。
(三)生命教育是对大学生心理健康教育的必要补充
随着国家对心理健康的重视，各高校纷纷建立了心理咨询室、开设了专门的心理健康教育课程。在心理健康教育过程中，人们发现，当涉及到人生观价值观生死观的问题时，心理健康教育有些无能为力。例如，在引发大学生自杀自伤的原因中，除了压力、抑郁、自卑、绝望等情绪心理问题之外，大学生对于生命和生活的态度本身也是其中的重要原因之一。同时，很多心理问题的出现也是对于生命意义、生命价值的追问。例如学业和求职就业问题，自我意识中的自我价值等这些都会引发大学生对于人生意义的思考，而一旦关于这些问题的某些消极思考占了上风则必然会带来生活无目标、丧失价值感、网瘾、自杀自残等严重的心理社会问题。在这些问题上，心理健康教育和心理咨询治疗可以给人以心理和行为上的调试，但关及人生观价值观生死观方面的教育却是心理教育所达不到的，而这些内容却正是生命教育所涵盖的。
在这个信息量空前丰富，价值观多元化的时代里，大学生迫切需要有关人生观价值观方面的教育、澄清和指点，如果这些问题得不到解决势必会引发各种心理问题，甚至引发生命危机。因此非常有必要在现今的心理健康教育之中开展生命教育，作为对心理健康教育的必要补充，引发当代大学生对于生命意义和价值的思考。
三、大学生心理健康教育课程中生命教育的开展
在心理健康教育课程中融入生命教育势必会带来心理健康教育课程建设的新理念，使其突破心理专业的局限。然而在具体的运行和开展的过程中势必会遇到一些障碍和阻力，为了让生命教育更快更好地融入到大学生心理健康教育课程中，应该注意到以下的问题：
(一)教学内容的确定
从目前的生命教育教材来看，生命教育的内容大体上包含欣赏生命的自然生命教育、悦纳自己悦纳他人的人文生命教育、安全教育、死亡教育、社会责任教育、价值观教育、信仰教育等涉及内容非常的广泛，心理健康教育课程内容中的生命教育需要抓住最主要和最精髓的部分，生命的本质在于尊重生命及生命价值。因此笔者认为，大学生心理健康教育课程中的生命教育应该包括以下的内容：认识生命的价值、探索活的意义、树立正确的价值观和生死观、直面死亡，同时将生命教育中的对抗生活挫折、驾驭生命的情绪情感可与心理健康中的挫折应对、情绪管理等相结合。
(二)师资力量的培养
将生命教育融入大学生心理健康教育需要心理健康教育工作者具备开展生命教育的知识和素养。所以课程前的学习和培训是必不可少的，现今大学里开展心理健康教育的教师多是心理学、教育学、思想政治教育方面教师，他们所具备的专业基础和教学技能有助于对于生命教育的把握。
(三)教学模式的选择
生命教育采用灵活多样的教学方式和师生互动教学模式，脱离单纯的理论说教，让学生结合内在心灵世界、心理状况来体验生命、感悟生命、进而尊重生命、珍惜生命。可以采用的课程组织形式有开展有关生命议题的讨论，开展增加生命体验的生命实践活动，养动植物感受生命的存在等等，这些形式克服呆板单一的课堂教学，加深学生对生命的感悟和体会，同时也增进心理健康教育课的趣味性、生活化。
参考文献：
[1]曾伟玲，生命教育刻不容缓――浅析青少年漠视生命的现状、成因及对策[J]，汕头科技,2008，(1)
心理健康教育课的核心素养范文第2篇
关键词:学生体验;心理健康教育;课程;构建
大学生心理健康教育是一种社会、家庭、学校共同参与的,面对全体学生进行的,贯穿于整个教与学全过程的,全方位、多层次的,以预防与矫治心理问题、开拓发展个体潜能为主的素质教育过程。它是一项系统工程,包含着许多子系统,其中针对大学生群体构建的心理健康教育课程体系便是其重要的子系统之一。廖湘蓉认为,“大学生心理健康教育课程的教学目的是为了提高大学生整体心理素质,增强他们的自我心理教育能力,解决他们所面临的发展性问题,预防和减少心理疾病,从而增强他们的社会适应性,培养他们的创新意识,提高他们的创新能力,充分开发他们的潜能和创造力,使他们能不断超越自我,走向自我实现。”[1]目前,我国各高校都开设了心理健康教育课程,但由于没有来自国家层面的文件规定与要求,各校之间不但心理健康教育课程的名称不统一,而且课程的地位、课程的目标、课程的内容、课程的教学模式与评价机制等方面均存在差异,这种现象的存在,一方面体现了各高校的教学特色,另一方面也反映了心理健康教育领域的混乱与无序。本课题组认为,大学生心理健康教育中的任何一种理论和方法要取得预期的教育效果,都必须让学生在没有任何学习压力的情景下,以学生个体的直接经验为中心,使学生经过认知――体验――领悟三个环节,将外界的各类刺激,通过自我的身心系统处理后,产生相应的身心反应,从而达到自我领悟的境界,并将部分刺激材料内化为自我心理结构的成分,因此,大学生心理健康教育课程体系的构建必须以学生个体的体验为前提,才能科学定位该课程体系的课程性质与课程目标、合理进行课程模式的设置、正确选择课程的内容,从而改变大学生心理健康教育领域的无序状态,达到相对的统一。
一、课程的性质与定位
大学生心理健康教育课程在高校各专业的课程体系中能够占据什么样的位置,完全取决于它的课程性质。《教育部关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》(教社政【2001】1号)中指出:各地教育工作部门和高等学校要将心理健康教育的有关内容纳入德育工作计划。……要在思想道德修养课中,科学安排有关心理健康教育的内容。各高等学校应创造条件,开设大学生心理健康教育的选修课或专题讲座、报告等。该文件的出台,标志着中国大学生心理健康教育工作已经开始从民间探索上升为国家政府主导发展。从该文件中可以看出2001年教育部对大学生心理健康教育课程的初步定位包括三个方面:一是该课程属于德育范畴,要在大德育的理念指导下,开展教学工作;二是该课程的内容可以并入思想道德修养课中,成为必修内容,但无须独立出来自成一门课;三是鼓励而非强制各高校开设心理健康教育的选修课、讲座和报告,期望将更多的心理健康知识与技能通过非必修课的形式向广大学生传播。
但是,随着社会的变革与发展,大学生在不断地接受各种挑战的生存环境下,其心理状态也在发生剧烈的变化。许多研究已经表明,大学生的心理健康水平在逐年下降,而各种心理问题与心理疾病的发生率却在逐年提高,高校应对和处理各种心理危机的成本也在逐年攀升。许多高校为了减少心理危机的发生率,纷纷开设心理健康教育课程,而这一课程在经过学生的亲自体验后,很快就被学生公认为最受欢迎的课程之一。广大学生之所以认可这门课,主要是因为它的教学内容和教学形式,特别适合自己的心理发展需要,不但能够缓解生活与学习的压力,降低自己产生心理问题的可能性,而且可以激发自己的心理潜能,促进自我价值的实现。如果高校仍然拘泥于教育部2001年颁布的文件,将心理健康教育课程游离于必修课之外,且给予较少的学时,必然导致大量有学习需求的大学生被排除在选修课的大门之外,无缘接触心理健康教育课程,而大学生心理健康教育课程不仅要为参加选修课的同学服务,更要促使全体学生的身心素质全面提高,因此,将大学生心理健康教育课程从“两课”中分离出来,自成体系,作为公共必修课或限选课纳入到高校教学体系之中,与“两课”一起成为高校德育教育的重要组成部分,必将充分发挥出心理健康教育课程的独特优势,体现出该课程所蕴含的经济效益(降低学校、家庭干预学生心理危机的成本)、社会效益(促进和谐家庭、和谐校园、和谐社会的形成)和人才效益(培养出身心健康、人格完善、能力突出的合格大学生)。
二、课程目标的设计
课程目标的确定依据不同的标准有不同的划分。研究发现,目前的大学生心理健康教育课程存在以下两类课程目标体系:(1)当课程目标根据受教育者的发展方向划分时,可以由总目标及具体的知识目标、能力目标、职业道德和职业素养目标组成,就大学生心理健康教育课程而言,由于无须大学生掌握过多的心理学知识,其课程目标的重点应是大学生的能力与素养的形成。(2)当课程目标根据受教育者的年级、专业等的不同划分时,可以形成许多的年级分层目标和专业分类目标,如一年级新生心理健康教育的课程目标是适应目标,师范专业大学生心理健康教育的课程目标是为人师表的人文素质目标。
本课题组研究认为,大学生心理健康教育的课程目标应该围绕学生个体体验的效果来制定。由于不同的学生个体会产生不同的心理发展需求,没有两个个体之间的成长目标是完全一致的,所以心理健康教育课程的目标就必须个体化,才能满足不同个体的需求。然而,由于课堂教学不是一对一的心理咨询,课程目标的制定还要兼顾教学的师资、设备和课时,本课题组总结出不同学生心理需求的共性部分,建议采取如下的课程目标体系,即发展性目标、预防性目标和矫正性目标。其中,最低层次的课程目标是矫正性目标,该目标的适宜对象以经过学校心理普查发现有心理问题的学生、自觉有心理问题需要接受辅导的学生、对某些心理问题的形成与矫治感兴趣的学生为主要群体;处于第二层次的课程目标是预防性目标,该目标的适宜对象应是全体大学生,因为每一位大学生都可能在不同的时间、不同的地点产生各种各样的心理困惑甚至心理障碍,预防心理问题的发生和向严重化方向发展应该是每一位大学生个体必须掌握的技能;第三层次也是最高层次的课程目标是发展性目标,该目标的适宜对象也是全体大学生,因为每一位大学生都有自己的发展任务,他们必须在人格完善、潜能开发和自我实现方面完成人生的规划与发展。
三、课程设置的模式
从新的课程观来看,大学生心理健康教育课程按其形态载体,一般可以分为显性课程与隐性课程。通常把学校教育中有计划、有组织地实施并安排在课程表上的,主要通过课堂教学所体现的课程称为显性课程。[2]而隐性课程是学生在学校情景下获得的全部经验,是为了实现心理健康教育目标,有组织、有计划地通过校园文化、校园生活、校风、人际关系等各种方式,使受教育者获得心理发展方面的经验。它以间接、内隐的方式,通过学生无意识的心理反应来影响其良好心理品质的形成和发展。由于本课题组主要研究通过大学课堂形式实施的课程教育,所以本文前述的课程定位与课程目标均为显性课程的课程定位与课程目标。
目前,关于大学生心理健康教育显性课程的设置至少存在三种模式。
第一种设置模式是“原理课程+健康课程+活动课程”,由吕新艳提出。[3]其中,原理课程主要是心理学的基本理论与基础知识,健康课程主要研究大学生常见心理问题,而活动课程主要是进行心理互动和体验拓展,以团体活动为主,研究怎样更自信、如何化解矛盾、面试技巧及言语技巧等等。这种模式的优点是科学地划分了理论与实践课程,缺点是在高校中难以推广,因为即使安排更多的学时,也无法全部完成这些课程的教学任务,同时原理性课程的理论深度也会让学生失去兴趣,甚至造成学生新的心理问题。
第二种设置模式是“认知性课程+活动性课程+矫正性课程”,由李根强提出。[4]其中,认知性课程是较为系统地传授有关心理发展和心理健康基础知识的一种课程形式,它具有知识性、基础性和问题逻辑性等性质,是大学生心理健康教育课程体系的基础部分。活动性课程把获得经验和体验作为课程的支点,强调活动、实践和心理训练,具有活动性、主体性、互动性、体验性和感悟性等性质,是大学生心理健康教育整体课程的核心部分。矫正性课程是把大学生所面临的心理问题作为课程的切入点,强调心理辅导与心理咨询。这种模式的优点是预防和矫正性的课程目标均得到了体现,缺点是由于没有能够充分激发学生的心理潜能,从而弱化了发展性的课程目标。
第三种设置模式是“主干课程+延伸课程+热点课程+活动课程”,由潘柳燕等提出。[5]其中,主干课程是普及心理健康知识的最主要的课程,它要给予学生最基本的心理健康理论知识和心理调适基本技能,使学生建立起科学的心理健康观和自我心理保健意识。延伸课程是主干课程的必要补充,是为有进一步深化学习的需要或对相关心理学有兴趣的学生开设的,主要是提高学生某一学科方向的心理知识和修养。热点课程关注的是学生普遍存在或某一阶段出现的心理问题。活动课程主要是指心理游戏、团体咨询活动与素质拓展训练等。这种模式比较接近于大学生心理健康教育的实际需要,但由于各个课程内容的安排具有不稳定性,给教务部门造成难以操作的困难。
本课题组通过对大学生心理健康教育课程的性质和目标的分析,认为大学生心理健康教育的课程模式的设置,只要能够保证学生个体有充裕的时间去进行体验,就可以去繁就简,所以,本课题组提出课程设置模式为必修课程与选修课程并重,将面向全体学生开设的发展性课程和预防性课程纳入到必修课体系,而将面向部分特殊群体开设的矫正性课程和延伸性课程则作为选修课列入教学计划。由于在必修课程和选修课程中都包含了活动性课程,而且活动性课程的开展还受到师资、场地、设备、时间等条件的限制,因此,对于活动性课程的开展仍然要遵循“有用、必需”的原则。在课程的学期设置上,首先应遵循学生心理成长的时间特征,将必修课程科学有序地安排到各年级、各专业的学期课表中,确保每学期学生能够上足18学时,在毕业前,本、专科生都可以完成近108学时心理健康课程的学习,获得6个学分;其次要将选修课按照专题性质面向全校不同专业、不同年级的所有学生开设,确保在同一学期内能够同时开设学生迫切需要的各种专题的心理健康教育选修课,让有特殊心理需要的学生获得有效的心理帮助和心理发展。
四、课程内容的选择
无论是必修课程还是选修课程,能否对大学生的心理健康发挥作用,不在于课程的形式如何新颖,而在于课程的内容是否有用。心理学的内容浩瀚无边,但并非都适合于大学生的心理健康教育,只有能够被学生认知、体验和领悟的心理学知识,才能够内化为学生的心理活动和情感体验,因此,在进行大学生心理健康教育课程内容的选择时,必须始终遵循学生体验的原则。如在新生入校初期,消除心理适应障碍的课程最能引起学生的共情;而经过一学期大学生活的学生开始为自己如何建立顺畅的人际关系而苦恼时,适时开设的人际交往课程必然受到学生的欢迎;历经爱情甜蜜和失恋挫折的大二学生,此时迫切需要来自于老师的指导和剖析,如果开设爱情与性的课程,必将减轻许多学生的情感苦闷,促使他们修正自己的爱情观、人生观;而当面对师兄师姐就业的困境时,许多大三的学生会因表同心理而感到前途渺茫,此时,如果开设就业与创业心理的调试课程,就会让学生如释重负。下面以一名大学生为例来说明大学生心理健康教育课程内容的选择与时间安排:无论他是本科生还是专科生,从入学到毕业,应该参加约12种心理健康教育必修课程的学习,同时还可以根据自己的特殊需要从学校提供的近20种选修课程中,选取自己喜欢的其他心理学课程进行深入的学习(具体的课程内容选择与课程安排可参见下表)。
参考文献:
[1] 廖湘蓉.高校心理健康教育课程教学初探[J].教育探索,2001,(8):69-70.
[2] 张怡斌.基于通识教育的大学生心理健康教育课程体系的探索[J].教育研究与实验,2009,(8):33-35.
[3] 吕新艳.关于大学生心理健康教育课程教学的探讨[J].长春理工大学学报(社会科学版),2010,23(1):141-142.
心理健康教育课的核心素养范文第3篇
心理健康教育作为素质教育的重要组成部分，它和教学工作并列为现代教育的两个“轮子”，缺少任何一个“轮子”现代教育将无法启动。心理健康教育的这种地位促使我们不仅要充分认识加强学校心理健康教育的重要性，以积极认真的态度对待这项工作，而且要把它当作一种使命、一门艺术，勇于实践，大胆开拓，不断拓展心理健康教育的途径，最大限度地促进学生个性向完美发展，使他们各种心理潜能达到最佳状态，心理潜能得到充分发挥。
作为福建省最先开展心理健康教育的中学之一，福州八中具有长期的心理健康教育实践。针对八中《深化分层次教学，实行学分制管理》的教育改革的新形势，笔者尝试对中学心理健康教育的途径作新的探索和实践。下面就此展开论述。
一、开设心理健康教育课程是心理健康教育的主渠道
当代心理学的一项重大成果，就是揭示了人心理发展是连续性和阶段性的统一，每个心理发展阶段中的个体都面临着共同的或类似的心理发展任务。对于处在“疾风暴雨”期中的中学生，他们将面临人格的完善，人生观、价值观的形成，青春期烦恼的排除，学习过程的优化，职业意向的初步确立，人际间良好的沟通，社会环境的适应，心理压力的应付等心理任务。心理发展任务数量多，普遍化的特点决定了必须把心理健康教育纳入学校的课程体系，面向全体学生，分阶段、有层次地开展心理健康教育。为此，八中把心理健康教育纳入学校必选课程体系，在高一、高二分别开设了以学习心理、自我意识、交往艺术、情绪调节、良好的性格培养、正确观念、心理压力的应付、青春期性心理、择业心理等为内容的选修课，每周每班1课时，保证每个学生都能充分及时地接受心理健康教育方面的训练。
个体是社会的个体，个体的心理是在与他人的交往中，在与环境的相互作用中产生和发展的。因此，心理健康教育课不仅要注重学生的自我体验，更要强调的是学生间相互影响、相互沟通，形成相互信任、相互合作、相互激励的自由、轻松的心理氛围。例如在“自信训练”课程中心理辅导教师让所有学生轮流在大家面前大声、清晰地说出自己在智力、能力、性格等方面的优点，其他学生通过积极倾听，目光注视，鼓掌，补充该学生的优点等方式给台上的学生以关注和激励，使学生在体验自我成长的同时也体会到他人对自身的关注和鼓励，从而缩短了学生间的心理距离，融洽了课堂心理环境，在良好的氛围中，积极主动的学生给退缩、消极的学生提供良好的示范，学生在训练中看到自己行为良好的效果，将激励他们迎接更严峻的挑战。
要在课堂中创造最佳的心理氛围，使学生有所感，有所获，就要求心理辅导教师不仅是个好“导演”，也应成为一个好“演员”。教师是课堂的设计者和组织者，但不是课堂的“主角”，“主角”应该是学生。教师通过设计课堂情境，通过具体事例，通过团体讨论，通过行为训练使学生情感得到体验，心灵得到沟通，理念得到认同，情绪得到调节，行为得到训练；教师是课堂的设计者但并不是旁观者，教师在课堂中应持共情、无条件关注、真诚的态度，发挥自身的人格魅力，融入课堂，创造真诚、亲密、合作、民主的氛围，鼓励学生自主探索，与学生共同成长。
为了保证心理辅导教师和学生间有效的心理沟通，就要给学生创造一个良好的课堂物理环境。传统的教师在讲台上而学生一排排坐在讲台下面的课堂布置对师生间的沟通极为不利，大大影响了心理课堂中师生间、学生间心理信息的传递与反馈。因此我们八中专门装修了一个环境优美、温馨舒适的“心理教室”，在这里没有讲台，没有固定的课桌，学生可以走动交流，也可以分组讨论，心理辅导教师时而在教室中间作总体指导，时而深入学生中间进行个别交流，师生间、学生间互相影响，互相关注，真诚而亲密。
总之，教师要从传统的以教师为中心，教材为中心，教室为中心的课堂教学模式中转变过来，做到以学生为中心，以活动为中心，以学生的情感体验为中心，针对学生实际，通过具体事例，使学生懂得认识自我，发展自我的道理，通过教师精心设计活动情境使学生在参与活动的过程中情感得到体验，理念得到认同，行为得到强化。
二、心理健康教育有机渗透到学科教学是心理健康教育课的延伸
学习活动是学生所有活动中的主导活动，也是学生心理健康问题的主要来源之一。成绩与期望值之间的差距引起的无能感，长期学业失败造成的自尊心低落，过分强调竞争的学习环境给学生造成的紧张与焦虑，“填鸭式”的教学使学生产生的对学习厌烦，无兴趣感┄┄事实证明，单靠心理健康教育课要从真正意义上提高中学生的心理素质是远远不够的，没有解决学科教学这个环节，也就没有从根本上解除学生的心理困扰，更谈不上发展学生的心理潜能了。要使学生的身心得到健康和谐的发展，必须把心理健康教育与教师的教结合，与学生的学结合，有机地渗透到学科教学中。
（一）开展学法指导，促进学生对学习兴趣。
大部分学生学习某门课程成绩低下，情绪低落的原因，一方面是他们缺少掌握该门知识的能力，另一方面是他们在学习动机、学习方法或学习习惯上有不合理的地方。我国学者林崇德和沈德立认为学生的对自己的监督、控制、调节、反馈能力是影响学生学习的主要因素，美国心理学研究也表明：学生的自我效能感（其核心是自信心）是影响学生学习的关健因素。教师掌握了学生学习心理发展的规律，就可根据本学科的特点，通过引导学生认识自己的潜能，端正学习的动机，掌握适合自己特点的学习方法，改变不良的学习习惯，从而改善学生在学习过程中的被动无助状态，增强学生对本学科的兴趣，增强自信，提高学习的效率。
（二）创设良好的课堂心理环境，使学生乐学会学
实践证明，忽视学生的需要、兴趣，忽视良好课堂心理氛围的营造，仅仅靠教师单向的传授，仅靠学习方法的改善，依然维持只强调竞争不讲合作的学习格局，那么比较、防范和挫折等不良情绪与攻击、自我封闭等相应的不良行为就不会有较大幅度的改善，要达到解决学习过程中的心理障碍，提高学习效率，仍有较大的困难。因此在课堂中，教师努力创造一种合谐、民主、平等、轻松的心理氛围，充分发挥学生的主动性、独立性、合作性，让学生在愉快中学习，让学生在合作中学习，让兴趣引导学习。在这样的氛围中学生健康愉快的情绪得以保持，自主性得到发展，合作精神、创新精神得到培养。
（三）利用教材人格教化的作用，塑造学生健全人格
中学教材的编写的原则是和培养“四有”新人的教育目标一致的，因此教材里面涵含着不少心理健康教育的因素。教师要充分地有意识地运用教材本身的魅力作用，有机地运用它去塑造学生健全人格。例如，在语文教学中教师就可根据优秀文学作品的人格教化因素，如利用《卖柑者言》中“金玉其外，败絮其中”，告诫学生“不求虚荣”，但求“实实在在”，读闻一多先生的《最后一次讲演》，讲要不畏，懂得为追求真理“死得光荣”的道理等；在数、理、化学科中可通过背景知识，介绍科学家们的成长经历，从公式定理中引申到正确观念的树立，良好品格塑造，合作精神的培养等。可见，深入挖掘教材中的心理健康教育因素，把心理健康教育纳入教学机制，对培养学生心理素质有百利而无一害。
三、在教师中普及心理健康知识是学校心理心理健康教育工作开展的先决条件
首先，教师的心理健康状况，直接影响着学生的行为，影响到学生身心的发展与成长，最终影响到教育的成败。教师的一言一行，比父母对子女更有深刻的影响。如果教师的心理不健康，必然污染整个教育环境，对学生的心理健康造成严重损害。教师对学生的影响是建筑在教师的人格的基础上的，“只有人格才能够影响人格的发展和形成，只有性格才能形成性格”，教师的心理健康对于学生的影响，要比其他因素的影响都来得大。而在教师的许多心理品质中，对学生最有影响的有以下几项：精神振作还是沮丧，兴趣广泛还是狭窄，性格暴躁还是稳定，意志坚强还是懦弱，果断还是犹豫不决，生活有条理还是杂乱无章。美国心理学家鲍德温研究了73位教师与1000位学生的相互关系后得出结论：一个情绪不稳定的教师很容易扰动其学生的情绪，而一个情绪稳定的教师，也会使其学生的情绪趋向于稳定。八中在进行分层次教学改革的过程，教师的心理有一些波动。个别教师还未从“应试教育”的过程中转变过来，对八中的改革彷徨犹豫，在工作中采取过一天算一天的消极态度，对学生的情绪稳定产生了负面的影响。因此普及心理健康知识，有利于教师正确认识自己，愉快地接纳自己，调控自身情绪，积极对待工作，最终有利于学生的心理健康，有利于我们的教育改革。
其次，现代教育改革要求教师具有心理健康知识。现代教育的发展使心理学与教育的联系越来越紧密，无论是“情境教学”、“合作教学”还是“自主教学”以及我校“一体三重”的教育教学模式，这些教学改革的最新成果中无一不体现着心理学发展的成果。教师只有掌握学生心理发展的规律，运用适用学生心理健康的教学方法，采取民主、平等的态度，调动学生学习的积极性，展示学生的个性，才能发挥学生的主动性、创造性。
再次，学校德育需要心理健康教育知识。心理健康教育体现的是一种新型的师生关系。教师在多数情况下，持非批评的态度，和学生的关系非常平等，非常亲密，鼓励学生自主探索。掌握心理健康教育知识，改变了以往的说教和居高临下的沟通方式，有利于教师转变观念，运用接纳、倾听等技术增进和学生的交流和沟通，有利于学生独特性的发挥，寓心理健康教育于德育之中。
我们通过对教师进行心理健康教育讲座，开展心理健康课题研究、撰写心理健康论文，介绍好的心理学方面的书刊杂志让教师阅读，编辑心理健康教育资料让教师学习，给教师做心理健康测试等方式让教师参与心理健康教育，从多渠道、多方面摄取心理健康教育方面的营养，使他们更好地教书育人，为人师表。
四、个别心理辅导是学校心理健康教育的重要组成部分
个别心理辅导是辅导者运用心理学和理论和技术，借助语言、文字等媒介，与辅导对象一对一进行信息交流并建立某种人际关系，帮助辅导对象消除心理障碍，正确认识自我及社会，充分发挥潜能，有效适应环境的过程。
生物越进化，个体的差异性和独特性越来越显著。个体遗传素质的差别，成长环境的差异，使每个学生都成为崭新的，独特的，与众不同的，丰富多采的个体。心理健康教育课程的“普遍性”、“面向全体学生”的特点使它无法顾及个别差异，它预防和发展性的特点对那些有轻度或中度心理问题的学生无能为力。个别心理辅导注重个体，注重对个体心理的重建和防治的特点使它在上述两个方面与心理健康教育课程相辅相成，互为补充。
作好个别心理辅导工作主要从以下三面个方面着手。
（一）建立和完善心理教育研究室，形成心理健康教育的立体网络
2000～2001学年，八中成立了以教务处主任、德育处主任、年段长、团委书记为正副主任，心理健康教育专职教师、兼职教师为指导教师，班主任、集备组长为研究员的“心理教育研究室”。研究室主任负责学校心理健康教育的整体规划以及各项心理健康教育活动的组织指导工作；专职教师负责对教师进行心理健康教育方面的培训，对学生进行个别心理辅导及心理健康教育课程、活动的开展；兼职教师、班主任、集备组长协助专职教师做好学生的心理辅导工作。同时，成立学生为主体的“心联部”，选拔那些有热心，有爱心，善于人际沟通的，对心理辅导感兴趣的学生接受心理咨询技巧培训，担当心理辅导教师的助手，以便那些不愿意找心理辅导老师咨询的学生可以得到及时的帮助。这样，学校心理健康教育就构成了教师与学生，学生与学生，教师与教师组成的纵向、横向交织的立体网络。
（二）建立和完善心理咨询室
心理咨询室作为个别心理辅导的专门场所，它的建立和完善，直校关系到个别辅导的效果。好的心理咨询环境能使来访的学生降低焦虑，消除疑虑，愉悦情绪，达到更好地交流与沟通。在学校领导的大力支持下，我们在心理咨询室建设方面走在福州市的前列： 1、选择环境幽静，远离教学区的华伦楼四层的一整层一百多平方米的地方，把它建设成为集心理咨询、心理放松、心理教育、心理测试的中心。在环境的布置和物体的摆放上尽量做到合谐、美观、大方，使来访者在这里可以达到心理放松，情绪趋向平静；2、建立心理资料库，购买了一定数量的心理学方面的书籍、测验量表、软件，建立了学生的心理档案。 3、购置了注意稳定仪、心理治疗仪、电脑等心理测试设备。 4、开设了“谢老师信箱“和心理热线电话，每周固定时间答复、接听，以便那些不愿和辅导教师见面的学生可以通过悄悄话信箱，热线电话寻求帮助。
（三）建立并完善心理放松室
学生在学习和生活中会遇到各种各样的情绪问题，这些情绪如果不能得到很好的调适，将会形成累加效应，最后导致心理崩溃。心理放松室就是让学生发泄不良情绪，降低焦虑，使心理重新平衡的场所。在心理咨询室旁边我们设立了心理放松室，天蓝色的天花板、草绿色的地毯、温馨的颜色、明快有趣的装饰，使人有置身于大自然的感觉，透过单向玻璃心理辅导教师可以在心理咨询室中观察学生的情绪反应，高大的镜子有助于学生重新认识自我，不倒翁、放松椅、沙袋等成人玩具可以让学生发泄不良情绪，找回平衡。
五、建立学生心理档案是了解学生，使心理健康教育由被动到主动的有力保证
要真正做到让每个学生心理健康和谐发展，各种能力达到最佳状态，潜能得到充分发挥，个性得到张扬，就要求教师要充分了解学生的各项心理特征，只有了解学生的心理特征及其发展变化规律，心理健康教育才能做到有的放矢。其次。心理问题具有很大的隐蔽性，许多学生有了心理问题，但由于有思想上的顾虑，不愿让别人知道，也有不少心理有问题的学生缺少对自己的了解，并不知自己有心理问题。怎样化被动为主动，使心理工作者不是去等问题，而是主动找问题？怎样使心理健康教育更具有针对性？怎样让教师更好地了解学生，做到因材施教？怎样让学生更好地认识自己，了解自己？学生心理档案的建立无疑是好的回答。
根据中学生心理发展的任务、年龄特征，我们准备通过智力、学习适应性、性格、心理健康、职业倾向等方面的测试的结果分别给高一、高二、高三的学生建立心理档案，心理测试一般一年一次。
心理档案建立后，从横向看，心理辅导教师可以通过档案了解学生，发现学生的心理问题，主动找学生联系，更好地开展心理辅导工作；从纵向上看，通过同一学生在不同年级的心理发展情况，可以看出心理健康教育的效果和不足，以便及时巩固好效果，及时采取措施，改进心理健康教育中不足的地方。心理档案的建立还有助于教师、班主任、学校有的放矢地开展教育活动，有助于学生更科学、更全面地了解自己，有助于家长全面地了解孩子，更好地教育孩子。
六、健康融洽的家庭氛围是学校心理健康教育工作顺利开展的有效保障
笔者在给学生进行心理辅导的过程中发现，不少学生的心理问题直接或间接地源于家庭。有这样一位令老师头疼的女学生：逃课、迟到对她来说是家常便饭，她从不与同学交往，见人从不打招呼，整天无精打采，好象没有睡醒的样子。她对我说：“我是个可有可无的人，多我一个不嫌多，少我一个不嫌少。”通过深入的交谈，我才发现她的抑郁、消极情绪，逃避人群、反社会的行为的背后是她的家庭关系问题--父亲对她的虐待和父母的不睦使她的心灵饱受创伤。如果不解决她的家庭不良心理动力问题，要谈排除她的心理问题是很难的。
大多数家庭都是父—母—子（女）三人结构的核心家庭，孩子是父母眼中的明珠，“含在口里怕化了，托在掌上怕掉了”。对子女的不恰当的教育方式造成了独生子女的自我中心，任性、懒惰、依赖等心理和行为问题。不少家长缺乏心理学素养，关注子女的衣食住行及学习成绩大大超过关注子女的心理健康成长，或由于缺乏有效的沟通方式，造成了与子女的“代沟”。
心理学研究表明：父母的教育方式，父母的人格素养，父母的和睦与否是影响孩子心理健康的主要因素，心理教育要取得好的效果，没有家庭的积极配合是行不通的。正如德国著名的家庭心理治疗专家佩施基安指出：“疾病不仅仅是病人本身的问题，也反映了家庭和社会问题。”同时他也强调家庭在消除心理困扰中的作用：“一个家庭里实际的和已赋予的东西，绝不仅仅是障碍和冲突，这个家庭同时也产生了解决这个冲突的能力。”学校心理健康教育要取得好的效果，就必须做好家庭的心理健康教育工作。通过家长会上有关宣传、心理健康讲座、亲子对话、积极家庭治疗等方式加深家长对心理健康的了解，使他们掌握青少年心理发展的规律，增进与子女的情感交流，促进家庭内部良好氛围的形成。
心理健康教育课的核心素养范文第4篇
〔关键词〕中小学心理健康教育课程；尴尬；应对策略
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章号〕1671-2684（2017）19-0027-04
当前，中小学心理健康教育课程实施面临着难得的机遇，教育部、省、市都出台了相关文件精神以保证心理课程的落实。心理健康教育课程也受到了极大的重视，心理活动课在全国各地也开展得如火如荼，很多学校和老师对心理活动课展开了积极的探索和尝试，可以说心理活动课基本上形成了较为规范的流程和模式：暖心活动―自主探索（体验）―讨论分享―反馈总结―课外拓展，这个课程流程体现了学生的主体性和课程的体验性，设置丰富多彩的活动，让学生在活动中体验，在体验中感悟，在感悟中成长[1]。课堂教学水平也有了较大的提升。
但是，很多老师表示在实施心理活动课的时候存在一些问题，如老师精心备课、用心实施而课程效果达不到预期的效果；课程流于形式，总感觉活动浮于表面，很难进入学生内心，使得心理教师心有余而力不足；课堂中学生过分活跃，课程活动难以组织和开展，出现一发不可收拾或者课堂纪律失控等局面[2]。以上这些问题的出现，说明中小学心理健康教育课程遭遇“瓶颈期”，那么该如何寻求突破呢？我结合在下校听课过程中的相关案例，从导致中小学心理课程“瓶颈期”的原因和应对的策略来谈谈如何寻求“瓶颈”的突破口。
一、聚焦“尴尬”问题，解析案例
（一）教学主题概念把握不准确，混淆概念
目前心理课的主题主要包括自我意识、人际交往、学习心理、情绪调节以及社会适应等几个领域，授课教师一般会根据教材的安排，结合学生需求选择相应的主题，一节课的主题往往会涉及一些概念性的问题，例如“气质”与“性格”，“鼓励”与“赞美”等，有的授课教师本人对主题的核心概念理解有所偏差，结果在面对学生讨论中出现的各种看法时，就会前后矛盾、含混不清，把握不准引导的方向，在回应学生时也难以做到恰到好处。
例如，在下校听课的过程中有一位授课老师在上“在挫折中成长”这一节课时，让学生谈谈自己经历过的挫折，学生说得五花八门，有的甚至说“出门踩了一堆狗屎”，学生哄堂大笑，老师只回应了一句“那你可真够倒霉的”，可是，这算是“挫折”吗？显然老师也没有真正理解“挫折”的概念和内涵。在心理学上，挫折是指个体在有目的的活动过程中遇到障碍或干扰而产生的心理状态，表现为失望、痛苦、沮丧、不安等。教师只有自己将“挫折”这个核心概念理解清楚，才能结合学生所列举的情境进行分析判断。因此对教学主题的准确把握是上好心理课的基础。
还有一位老师在初一年级讲授“缺憾也是一种美”这节课的时候，由于缺乏对“缺憾”的深入理解和辨析，导致课堂其中一个讨论环节出现了导向性的偏差和错误，老师为了达到本节课的教学目标，设计了一个环节：讨论一下缺憾的积极意义和价值，学生的回答让听课的老师们不禁质问：心理课还有没有底线？还有没有价值导向？是什么让听课老师们有这样的质疑呢？
原来学生们没有正确理解“缺憾”的正确含义，混淆了“缺憾”和“缺点”这两个概念，所以在讨论时不乏这样的观点：虽然我字迹潦草，但是我写的速度很快啊；虽然我不讲卫生，但是我很与众不同啊等。而老师也没有及时更正和引导学生的讨论，在课后我和授课老师交流的时候，发现老师本人也没有理解“缺憾”的含义，更没有辨析“缺憾”和“缺点”之间的差异，导致了课堂价值观偏差。“缺憾”指的是不够完美，令人遗憾的，更多指的是先天不足或者很难后天改变的。而“缺点”指的是后天形成的不良行为习惯，是可以通过后天努力改变的。这节课的目标是让学生学会接纳自己的不完美，扬长避短，而不是为学生的不良习惯提供借口。心理课应该是以开发学生潜能，培养其积极品质和正能量为宗旨的，在学生的讨论和发言偏离主流价值观时，老师要及时引导，把握课堂的导向，掌控好船的舵。
（二）教学目标设定不清晰，时间分配不合理
教学目标是一节课最终要达到的目标，是整个课程总的指挥棒，课程教学目标的明确和清晰对于在规定时间内完成教学辅导任务有重要意义[3]。我在听课的过程中发现教学目标设定存在以下几个问题。
1.目标设置贪多求全，想要面面俱到
由于课时的限制，一节心理课要达成的目标不可能太多，更不可能面面俱到。因此，必须集中有限的教学资源，重点突破必须达成的某一两个目标，而现实中很多心理教师贪多求全，想要面面俱到，比如在下校听课的过程中遇到如下教学案例：一位老师在上小学二年级心理课“分享带来快乐”时，教学目标应该是集中放在让学生体验分享带来的快乐，可是老师却把目标设定为三个：一是了解分享的意义，二是体验分享带来的快乐，三是学会如何去分享。显然，在这一课中，重点应该是让学生体验分享带来的快乐，而老师对本节课目标的设定却承载了太多，一节课40分钟的时间最后就成了走流程。
2.目标设置太笼统，缺乏可操作性
还有一些老师的课程目标缺乏可操作性。目标的可操作性，是指在目标明确、清晰的基础上，将目标细化为可以观察、评定并可以训练、培养的行为特征。因此目标的设计应该相当具体，便于操作。
例如，一位老师执教七年级的“扬起自信的风帆”这节课时，目标设置为：培养学生的自信心，提升学生的心理健康水平。其中“自信心”以及“心理健康水平”都是很笼统和概括性的概念，对整个课堂的实施的指导性较差，很难被观察或者评估，因此可以说不具备可操作性。目标的“可操作”一方面体现在认知上应该“了解”什么、“懂得”什么或“转变”什么，在情感上要“体验”什么、“感悟”什么，在行为上要“学会”什么、“养成”什么或“改变”什么等等；另一方面，还体现在目标的适度性上，既不超越，也不低估学生的年龄特征。
3.活动流于形式，课程缺乏实效
目前，心理课注重课程的活动性和学生的体验性，所以课程以活动为载体来实现教学目标[4]，但是在现实中，很多老师在上心理课时更多关注课程教学内容设计是否合理，教学形式是否多样，然而我认为衡量一节心理课是否上得好的标准应该是，是否达到了效果或者说是否实现了本节课的教学目标。我经常在听完课后，喜欢走到学生身边去问一个问题，这节课你有什么收获？有的老师的确抓住了心理课的“活动性”，教学设计以各种形式的活动贯穿，活动形式新颖且富有趣味性，学生参与度也很高，玩得很开心。但是整节课一个活动接一个活动，基本上没有讨论和分享，更没有思考，教师的作用仅限于活动的组织和主持。
例如，一位老师在小学四年级上“团结就是力量”时，一节课40分钟的时间，安排了“搭人椅”“同舟共济”“齐心协力搭纸牌”“伏地起身”四个活动，整个课堂在学生热闹的活动和躁动的氛围中结束了，没有活动后的讨论和分享，没有静下来思考和感悟，没有教师的反馈和引导。那么，一节课下来，学生收获了些什么呢？
心理课是以丰富多彩的活动为载体来完成教学目标，让学生在活动中获得体验，在体验中获得感悟，在感悟中获得成长和收获。所以在每个活动后，教师要引导学生思考和分享在活动中的感受和收获，如在“搭人椅”这个活动后，教师应该先组织学生从刚才喧闹的活动中平静下来，有针对性地提问：“在刚才的游戏中，第一次你们没有取得成功，经过第二次的努力终于搭成功了，你认为成功的因素有哪些？”设置类似的问题，引导学生思考合作的重要性和在合作时要注意哪些方面等，这样才能达到活动的效果，实现教学目标。
另外，有的老师质疑心理课的效果，认为在短短几节课内很难改变学生的认识或者行为，其实心理课的作用并非那么立竿见影，而是每节课上让学生在认识上有一些新的、积极的观点或观念的积淀，是每节课上学生正能量的累加。心理课是在孩子们的心中埋下一颗颗成长的种子，这些种子不见得能马上发芽开花结果，但是有一天，当孩子们遇到某些人某些事某些困惑的时候，或许脑海里能闪现出曾经心理课堂上的某句话，某个观点，某些感触，某个游戏，某个视频，这就说明心理课是有效果的。只要系统地、常规地进行灌溉，这颗种子就会开出美丽的花朵。
4.课堂纪律难以调控，影响教学实施
由于心理健康教育课课程本身的性质就决定了它具有活动性和互动性，很多老师都遭遇过课堂失控，组织学生活动却一发不可收拾的尴尬。如学生在活动过程过度兴奋，吵闹成一团；讨论时偏离主题，大声喧哗；做游戏时，不遵守游戏规则等等。尤其是低学段的学生，由于自我约束能力较差，缺乏规则意识，在活动时难以调控。究其原因，心理课上，学生是放松的，但在这样的环境下，要想通过游戏、讨论让学生在情感上、观念上有所感悟和体会，或者在讲授某些心理调节知识的环节时，学生就很不在意，注意力不能有效地集中，从而很难达到预设的教学目标。
此外，有的老师的不恰当的语言给学生一种心理暗示，如有的老师在课前会告诉学生我们这节课来放松一下，上一节心理课。一节小学四年级的课“为什么受伤的总是我”上，老师为了营造宽松、接纳、安全的课堂氛围，课前和学生交代，这节课请大家都积极参与，可以畅所欲言，不要怕错哦！结果课堂氛围一下就变得很嬉闹，在同学分享自己曾经受伤的经历的时候，其他同学或是嘲笑或是起哄，老师没有说清楚课堂规则，也没有建立团体契约，导致一节课在闹哄哄中匆匆结束。心理课有别于学科课程，更注重学生的体验，课程设计也会更加灵活，这是心理健康课的活动性和体验性的特征[5]，但是既然作为一门课程就应该具有规范性，应该符合课程的基本要求和标准。因此怎样调控好课堂和谐的氛围？这是需要我们深刻反思、加以解决的问题。
二、化解“尴尬”，寻求应对策略
尽管在心理课教学实施中存在着诸多问题，但是我们的心理教师仍在不断地探索着，尝试着，前进着……
（一）提升心理教师的专业素养
目前中小学心理教师以兼职老师为主，很多学校都是班主任在担任心理课的教授，当然也有部分专职的心理教师，但真正拥有心理学专业背景的专职老师很少，所以很多心理教师缺乏心理学专业知识和理论体系的支撑，或者有的老师是科班毕业的，有较为专业的心理学知识，但是缺乏教学管理经验和对学生情况的了解，上课缺乏规范性，太过随意或者太^理论化。针对这种情况，应加强对心理教师的专业培训，但是限于老师们的时间和精力有限，结合我区的实践和探索，给出以下几点建议。
1.教研活动和集体备课相结合
在区域或者学校成立教研组（集体备课组），定期开展活动，其中教研活动主要以心理学专业理论知识或者课程理论为主要内容，由科班出身的、有心理学专业知识的老师带领，对中小学心理课程中涉及的专业理论或者概念等进行研讨和集体学习；集体备课则是对某一节课进行“同课异构”，主要针对如何设计教学目标和流程，对教学主题进行辨析，分析生情等课程的具体操作和实施。可以说教研活动以理论研讨培训为主，集体备课活动以实践操作为主，理论结合实际，可以有效提高心理教师的专业水平。
2.精心备课和课后反思相结合
在课前，老师们要根据教材和生情来设计课程的教学目标、流程和素材资源等，这是对课堂的预设，为了达到更好的教学效果，我们提出“双吃透”，即吃透教材、吃透学生。对于教材主题的辨析和理论知识的支撑，前面也提到了，就不再赘述。对于吃透学生，可以采用多种方式进行，如进行课前小调查、和学生交流、和班主任交流等。备课是否充分是教学效果好坏的前提和关键。
在课后，老师要对这节课的实施效果作教学反思：是否达成了教学目标？有哪些设计是能够有效完成教学目标的？有哪些设计是不太有效的？课堂中学生预设之外的情景有哪些，是否被成功应对？教师对自己的表现哪里比较满意，哪里不太满意等。有条件的老师可以把自己的课录下来课后观看，更加清楚直观地回顾整个教学过程，以便提高课后反思的效果。把课前和课后结合起来，能够有效提升心理教师的执教能力。
（二）完善心理课课程标准和评价体系
心理课是一门新的学科，其评价体系和其他学科有共同点也有其独特性，到目前为止，对于心理课程的评价体系还在探索过程中，以至有的老师不知道如何断定一节课是否是“好”课。
心理课的评价，不仅要关注教师的教，如教案的设计，教师的讲解和引导等，更要关注学生在课堂教学中的表现，如学生在课堂上参与讨论的情况，有多少学生能够理解、接受和应用当堂课的基本观点和解决问题的方法，学生在心理健康活动过程中的参与率和兴趣度如何，是否有效达成了当堂课的教学目标等。一节课中，在学生方面，能够积极参与，且颇有收获，具体来说学生体验到了以前没有过的积极情感，内心触动，重建了认知理念或者行为倾向；在教师方面能够有效组织并实施课堂的活动，营造安全、接纳、开放的课堂氛围，在教学管理方面，能够既井然有序又蓬勃生动，课堂“活而不乱”方能够称之为一节好课。
我认为可以从以下几点评价一节心理课。
首先，看教学目的是否明确。在课程设计中，教师应把教学目标设定在了解常识、把握规律、熟悉技能、养成习惯、形成态度、调适心态范围之内。
其次，看教学内容是否适当。教学内容的选择应满足以下几个条件：适合学生的年龄特征；符合学生的需要；对学生的成长具有积极的作用；对学生中的共性问题的解决具有一定帮助。
再次，看师生关系是否平等。
平等的师生关系在课堂中表现为：少指导、说教，多交流、沟通；彼此尊重，以诚相待，相互理解；每个人机会均等，可以自由发表意见。
最后看活动安排是否合理。
衡量活动设计、安排的合理性的标准包括：活动设计有针对性、创新性，形式多样，活动实施规范，灵活变通，围绕主题；团体指导与个别辅导相结合，支持与挑战相结合；活动适量、适度，收放自如；每位成员（包括教师和学生）积极参与，充分投入。
（三）积极使用课堂调控策略
1.理清设计理念，明确教学目标
心理课首先要理清辅导理念，在此基础上设计教学环节，完成教学目标。与其他学科教学不同的是，心理课的理念不是一节课要教会学生多少文化知识，而是学生是否有所收获感悟，塑造的是学生的心灵，要给学生提供一种氛围让他们能自由地表达、发展自己。在备课上也要认真准备，预想到学生可能会有的反应，这样在课堂上才会有备无患。其次，要明确教学目标，控制好时间与节奏。一堂课的时间是有限的，课程设计要合理，不要在某一个环节上耽误太多时间。不能因为学生投入、高兴，就做好几个与主题没有太大P联的活动。要时刻铭记任何一个环节都必须为教学目标服务，而不只是让学生满意。
2.制订课堂契约，营造有序氛围
订立契约，增加课堂和课后的要求。心理课堂上调控困难的问题很大程度上是因为学生的观念有偏差，不认真不端正，因此有必要在课堂上订立契约。订立契约是指教师和学生在正式开始课堂内容前约定要达到的行为标准，如认真倾听他人发言、不打断别人、保密原则等。初中生的心理发展水平、心智能力已经比较完善，教师可以给他们布置“心理日记”，既能了解学生近期的心理状况，又能让他们对心理课重视起来，营造安全、接纳、开放的课堂氛围，帮助学生敞开心扉。倾诉和交流能够引导学生感悟、升华，老师要给予建设性的反馈。
3.注重有效引导，及时反馈调控
其实，在一节课上教师的调控无处不在，当发现学生的表现偏离预定主题时，就需要及时地引导回来。如在小组讨论、学生发言时，如果学生的回答与主题无关，教师要及时明确地给予回应，让学生明白这样是不恰当的；当学生表现得很好时，及时给予鼓励，时间久了学生就会形成规范并自觉遵守。此外，还要及时反馈调控。要遵循及时反馈的原则，一旦学生出现违反纪律、不配合的行为要及时指出并制止，使学生及时明白什么样是可以的、什么样是不被允许的，防患于未然比纪律非常混乱之后再纠正要省力气，效果也更好。
参考文献
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心理健康教育课的核心素养范文第5篇
[关键词]朋辈心理互助；心理教育；主体性
[中图分类号]G645
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712 2015 13-0031-03
[作者简介]岳欣 1978― ，女，河南信阳人，桂林师范高等专科学校副教授，研究方向：心理健康教育。
近年来，大学校园里的心理问题呈逐渐增多趋势。在大学阶段，学生会面临学业、情感、就业等方面的心理问题，对应产生的焦虑、恐慌、无助、绝望、抑郁等不良情绪和各种应激反应，很可能引发各种障碍和行为问题，甚至出现自杀行为，因此寻求增强大学生自我心理健康教育能力的方法对预防及应对心理危机有重要作用。
通过深入探索与实践，朋辈心理辅导 peer counseling 弥补了有限的专业心理咨询师开展助人活动人手不足的状况，一方面充分调动了学生自我心理教育的主动性，另一方面，从源头上减少了心理危机的产生，同时它还深受学生及家长的普遍欢迎。因此，在学校心理教育人力资源有限的客观情况下，实施和推广朋辈心理互助辅导，发挥学生在自我心理教育中的主体性，对加固学校心理安全稳定的防护屏障、营造和谐校园起到一定作用。
一、朋辈心理互助辅导的含义及特征
朋辈有“朋友”和“同辈”的双重含义，朋辈心理互助辅导是指经过选拔、培训和监督的非专业心理工作者，向同辈的同学和朋友提供具有心理辅导功能的人际帮助的过程。它具有时效性强、简便易行的特点，而且具有友情效应、实施方便、推广性强、见效快等优势，朋辈心理辅导模式渐渐成为各学校弥补专业心理咨询不足的途径。朋辈心理辅导的核心是把学生从心理健康教育的接受者转变成传播者，让学生帮助学生，有针对性地、生活化地起到人际支持的作用。
朋辈心理互助辅导成为学校大学生心理健康教育工作的新方式，除了具有时效性强、简便易行的特点，它还具有如下特征：第一，朋辈人因为年龄相仿、经历相似使得他们在思想上不会产生大的代沟，拥有更多的共同语言，彼此交流、沟通和接纳都比较容易；第二，朋辈成员来源于学生，对象依然是周围的同学和朋友，他们可以在辅导的过程中，得到彼此的心理满足，形成互助的同盟，因为它的基层性同时会使更多的学生得到关注，为充分挖掘学生内在的自我实现潜力提供保证；第三，朋辈成员在心理辅导中会及时接受专业心理咨询师的督导，督导使他们不断反思、调整自己的辅导进程，因此，他们在这个过程中会得到自我成长。
二、朋辈心理互助辅导有利于发挥学生心理健康教育的主体性
人本主义心理学的代表人物罗杰斯认为，他人的真诚、接纳和同理心可以使我们获得成长。因为，当人们被接纳和获得奖赏时，他们就会以一种更关爱的态度对待自己。当人们以同理心倾听时，他们就更有可能倾听对方内心的感受。那些关注他人的个体更能体验到社会的支持，更能享受生命并有效应对压力。朋辈心理辅导在实施中是以真诚、关注、尊重为基础的，因此受过训练的朋辈心理辅导员能给对方带来真诚、关注和接纳。罗杰斯通过经验还发现，人的本质是积极的、向前发展的、建设性的、现实的、值得信赖的。人之所以能够拥有这些特性，是因为人的内部存在一种要向完美发展的先天性倾向性，罗杰斯称这种倾向性为实现倾向性。每个有气息的有机体内部都有这种实现倾向性。柳圣爱认为，这种实现倾向性存在于个体的内部，它促进个体不断地扩张、延伸、发展、成熟、奋发。因为它的动力来源于自身内部的动机，因此，它不仅可以增强自己的自律能力和自主能力，而且最终可以实现自我。因此，朋辈心理互助辅导从根本上调动了学生进行自我心理健康教育的主观能动性。
三、朋辈心理互助辅导发挥学生心理健康教育主体性的体现
朋辈心理互助辅导在助人自助的同时使学生彼此间开始关注自我心理健康，增强了他们应对挫折、解决问题和适应生活环境的能力，避免了各类心身疾病和危害校园安全事件的发生。美国学者的一系列研究结果也表明，朋辈心理互助辅导虽然提供了一种非专业的辅导服务，不能取代有资质证书的专业咨询与辅导，但却是美国学校教育尝试的最有效的策略之一。
一 朋辈心理互助辅导调动了学生自我反思的积极性
增强学生的自我反思能力、实现自我的身心成长是减少学校心理危机事件发生的根本保证。因为愉悦的心理气氛，团结、向上、积极的学习环境可以促使学生乐观、宽容和具有创造性，从而能够愉快地面对学习与生活中的种种不适。朋辈心理互助辅导成员在活动组织、开展与心理咨询的过程中，作为组织者、参与者和咨询者，既需要大家互相协助和学习，又需要不断地总结和反思活动与咨询的优势与不足，进而逐渐调整、确定整个活动计划的实施和确保咨询的效果。对于朋辈心理互助成员，在督导教师的指导下，他们更需要通过对自我进行不断地反思，用强有力的自身感受、体会和经验去帮助其他同辈同学调整行为，驱散心灵的雾霾。实际上，人的自我发展、自我实现就是个体的心理体验过程。朋辈心理互助辅导既调动了自己和同伴的自我反思能力，提高了心理自助互助的能力，又突出了他们在心理教育中的主体地位，帮助每一位同伴强健了抗压力，最终减少校园危机事件的产生。
二 朋辈心理互助辅导增强了学生的心理品质
朋辈心理互助辅导始终以人本主义的每个个体都有实现自我潜能的要求为指导，积极关注学生的积极心理因素为宗旨。越来越多的心理研究证明，人的积极心理因素是人赖以生存和发展的内驱力，它能使人对自己形成客观的认识，对自己的能力拥有自信，给予自己积极的自我评价，并引导自己身心健康发展。关注人的积极心理因素来源于美国心理学家M.赛利格曼 M.Seligman 提出的积极心理学的理念。它认为每个人都蕴藏着积极力量与潜能，要着重关心人积极的心理品质 见表1 ，它还提供了积极的教育理念，引导学生满意地对待过去、幸福地感受现在、乐观地面对未来。另外，它一直在为每个人的终身幸福而努力，引导人们用发展、辩证的眼光去看待各种心理问题。因此，重视关注人的积极心理因素，能够使人更好地调控情绪，有意识地提高自我的幸福基线水平，增强生活的目标感、价值感和效能感，增强心理品质。
三 朋辈心理互助辅导强化了学生主动应对危机的能力
危机应对能力是学生成长过程中的一项必要锤炼，它需要学生自觉地、主动地意识到关爱自我，满足自我的需要，习得积极情绪体验对自我身心健康保持的必要性。朋辈心理互助辅导是在以人为本的理念下，促使同伴积极地去认识、客观评价自我，接纳自我，最终实现自我的身心成长。实践显示，面对复杂的社会状况，学生们在应对心理危机时，必须利用内部积极力量和外界无私支持的双向危机干预机制，才能增强他们自身在心理危机干预中的主体性。据调查，在众多心理问题产生的原因中，人的认知偏差是其根源之一，此时若只采用纯粹的外界干预，其效果实际上并不理想，因为心理问题的最终解决归根结底是要依靠学生自己去完成的，所以加强朋辈心理互助辅导有利于强化他们主动应对危机的能力。
四、如何借朋辈心理互助辅导发挥学生在心理教育中的主体性
一 在学生的日常生活中实施朋辈心理互助辅导
朋辈心理互助辅导成员来自同学中间，他们处在心理健康教育管理工作的基层，生活、学习在学生中间，宣传心理健康知识最方便，也最容易发现周围同学中出现的问题。在日常生活中，这些成员在心理健康教师的指导下可以利用自身的便利性，编辑不同心理健康知识主题的宣传报纸、网页等进行宣传，也可以利用宣传展板、漫画展等营造有利于心理健康发展的校园环境，可以在班级、宿舍组织开展以心理教育为主题的心理训练活动，还可以根据周围发现的心理问题编写、排演校园心理情景剧等，扩大心理影响的效能。
二 在大学生心理健康教育课程中实施朋辈心理互助辅导
大学生心理健康教育课程是系统传授心理健康知识，提升学生心理素养的一个途径。在该课程中实施朋辈心理辅导就是让学生成为课堂的局内人，真正调动学生上课的主观能动性。鉴于心理辅导咨询的保密性原则，在课堂中实施朋辈心理辅导主要集中在心理危机识别与预防、心理健康常识、自我成长等方面。针对大学生心理健康课程大班授课的特点，事先选择高一年级的朋辈辅导人员2～3人作为课堂上的团体和实践体验活动的实施人，经反馈，效果很好。这一措施的实施不仅加强了课堂的学习效果，而且使朋辈心理辅导人员得到进一步的内心体验，双方的实践目标顺利实现。
三 在大学新生入学教育中实施朋辈心理互助辅导
刚进入大学的新生满怀各种憧憬，对新环境既新奇又陌生，为了帮助他们尽快熟悉学校环境和班级环境，帮助他们完成角色转变，尽快融入班级集体，在新生入学教育中进行朋辈心理互助辅导可以使他们顺利适应新生活，推动整个班级学生群体形成互助、关怀和支持的氛围。据反馈，新生在朋辈心理辅导过程中，可以感受到平等、安全和信任，在这种氛围里，他们能够尽快熟悉和表达自己的情感，他们对自我的接纳程度变高了，并开始为未来的职业生涯制订合理的目标。研究结果也表明，朋辈心理辅导对于提升新生的人际关系适应、学习适应、校园生活适应、择业适应、情绪适应、自我适应、满意度等方面都有显著效果。
五、结论
朋辈心理互助辅导抓住了人的本质是积极的、向前发展的、建设性的、现实的、值得信赖的特点，这些特点无不显示出任何个人都有改善和提升自己的愿望和潜能。在朋辈心理辅导与咨询过程中，朋辈成员通过活动的策划、组织、实施及疏导、排解同学心中的不良情绪，既实施了关注自身、成熟向上的自我心理教育，又使他们得到彼此的情感支持和经验知识，他们的自我认同感和归属感随之形成。朋辈心理互助辅导是学生乐于接受、覆盖面广的体现学生心理健康教育主体性的一种辅导方式，它的实施和推广既增强了学生心理互助、自助和心理危机应对的能力，又提高了周围学生的心理素养，加固了学校心理安全稳定的屏障，因为在朋辈心理辅导过程中不仅心理辅导员们能真正体验到自助成长的心理，被辅导的学生也能感受到互助的快乐，从根本上成为自我心理教育的主体。
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