对生态学的认识

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对生态学的认识范文第1篇

一､“生成”于学生对问题的需求中

学生是具有创造性的生命体，其学习的过程，既是一个认知过程，又是一个探究过程，但探究需要问题的“参与”。“疑是思之始，学之端”，问题是学习的起点，又是学习的动力。教师要创设一个有利于学生主动参与､主动发展的问题情境，让学生产生求知探究的需要。只有这样，学生才能对所面对的问题做多角度的思考，多层面的推断､多策略的探究，促进课堂教学的动态生成，学生的创造力才能发挥得淋漓尽致，学生的个性才能充分地展现。

在教学三年级《统计》一课时，教师创设了如下的教学情境:某校正在着力打造篮球特色学校，为此学校经常开展相关的比赛。瞧:他们在干什么呢?(多媒体显示一男生和一女生在投篮的画面)教师同时说明:这是三年级第一组男生李小钢和女生吴燕分别代表男女生进行比赛，每人投15个球。结果是李小钢投中6个，吴燕投中10个，问:李小钢投得准些还是吴燕投得准些?吴燕投得准些说明这个女生组投得比男生组准一些吗?同桌说说理由。

这一组共有5名男生和5名女生，为了公平我们就让他们都参加比赛，出示比赛结果:男生组投中的分别是:李小钢6个､张明9个､王宇7个､陈晓杰6个､杨涛8个;女生组投中的分别是:吴燕10个､刘晓娟4个､史敏敏7个､孙芸5个､沈明芳4个。现在你觉得男生投中得准些还是女生投中准些?

后来情况发生变化，比赛时杨涛生病，成绩不算(多媒体同时把杨涛的成绩隐去)，那么，究竟是男生们投得准些还是女生们投得准些呢?老师想请你们参谋参谋，请在小组内说说自己的想法，并说出这样想的理由。

老师通过创设先一对一的比赛到多人但人数相等的比赛，再到人数不等的比赛的问题情境，结合了学生的生活实际，层层推进，不断激发学生求平均数的需求，并让学生明白在什么情况下要求平均数，为什么求平均数。

二､“生成”于学生尝试解决问题中

基础教育课程改革的目标之一是转变学生的学习方式，自主､合作､探究是新课程所倡导的学习方式，而探究是课堂教学动态生成的生命线，没有探究就没有课堂教学的动态生成。因此，要实现课堂教学的动态生成，必须保证学生探究的时间和空间，让学生在问题情境中探究，鼓励学生用不同的方法与途径解决问题，进而使不同的学生在数学上得到不同的发展。

如在教学“一位数乘二､三､四位数(不连续进位)”时，教师出示下面信息:

让学生根据创设的情境，结合自己的生活经验和现有知识，从不同角度提出数学问题，采用不同的方式表达自己的想法，教师不急于讲解，而是引导学生尝试､探究自己提出的问题，给学生充分思考的时间和空间，放手让学生试算，鼓励他们用不同的算法进行计算。探究后，教师也不急于归纳计算法则，而是继续引导从不同角度､用不同方法进行思考，促进生成，实现知识与能力的同步发展。

三､“生成”于学生开放探究的多元

理解中

开放的课堂是课堂走向生成的基础，大量的课堂实践证明:开放的课堂有利于彰显学生的个性特征，有利启迪学生的独立思考，有利于课堂思维的碰撞，能有效地实现课堂的生成。

如教学二年级“38+25”时，教师出示例题后问:你们会算吗?先独立思考你是怎么口算的，然后在小组里交流一下你的想法。学生汇报:生1:我先算8+5=13，再算30+20=50，最后算50+13=63;生2:我先算30+20=50，再算8+5=13，最后算50+13=63;生3:我先算38+20=58，再算58+5=63;生4:我先把38看成40，把25看成20，40+20=60，60-2=58，58+5=63。大家受到“生4”的启发，师追问:你觉得“生4”方法简便吗?于是又讨论开了:生5:我觉得只要把38看成40就行了，40+25=65，65-2=63;生6:我觉得把38看成40，40+20=60，60+3=63;生7:我的方法是:先把25分解成2和23，然后把38+2=40，40+23=63。由于教师鼓励学生想出多种思路与算法，引导学生开放探究，学生产生了多种思维火花，想出了7种口算方法，特别生成出第5､第6､第7种方法，是教师意想不到的。

四､“生成”于学生互动交流的对话中

新课程要求构建互动生成的课堂，而互动生成课堂的重要标志是实现课堂有效而深刻的对话，因为只有通过师生之间､生生之间的互动对话，才能实现思维的碰撞､观点的交流､资源的共享，才能使课堂的动态生成。

如探究学习“24+9”，教师请学生独立思考，想办法计算出“24+9”的结果(可借助摆学具或同桌讨论方式)。教师在学生探究后，组织交流探究情况:

师:谁来说说你是怎么算的?生1:我把24分成20和4，4+9=13，20+13=33;生2:我是数出来的，接着24往后数9得到33;生3:我的方法不一样，把9分成6和3，6+24=30，30+3=33。师:很好，大家都开动脑筋，想出了自己的方法，还有不同的方法要与大家分享的吗?生4:我先用24+10=34，再把多加的1减去得到33;生5:我把24分成23和1，1+9=10，10+23=33。师:同学们真了不起!想出这么多算法，那么你最喜欢哪种算法，能说说理由吗?教师引导学生进行算法选择，并发表自己的看法，自主优化算法。

教学中教师引导学生通过独立探究､合作交流，生成了不同的摆法和算法，实现了算法多样化。同时也展示了学生的自我与个性，萌生着创新，扩张着思维。

五､“生成”于学生应用的适度拓展中

《新课标》提出:“使学生能够解释和掌握所学的知识，并且能够运用这些知识去解决日常生活和生产劳动的一些问题。”教学中教师要充分利用学生已有的生活经验，引导学生把所学的数学知识应用到生活现实中去，解决生活中的数学问题以体会数学在现实生活中的应用价值，激发学生参与数学学习的兴趣并在拓展应用中进一步促进“生成”，发展学生的数学能力。

如:在学生学习了分数的基本性质以及约分､通分等知识，学习了分数的大小比较的方法后，教师组织学生思考:“在1/6和1/7之间写出一个分数”，让学生分组探究､讨论。

探究结果是:

方法一:通分扩大法。通分至分母相同，再分别同时扩大。如将1/6和1/7通分成7/42､6/42，再同时扩大2倍，成为14/84､12/84，这中间还有一个分数13/84;要想得到更多的分数，只要将扩大的倍数再大些就行了。(分母不变)

方法二:直接扩大法。如将1/6和1/7同时扩大3倍，成为3/18和3/21，中间有3/19和3/20。要想得到更多分数，只要将扩大的倍数再大些就行了。(分子不变)

方法三:折中扩大法。如在1/6和1/7之间可以写出一个分数1/6.5，将1/6.5化为2/13。

对于第一､第二种方法大部分小组能想出，对于第三种方法只有个别小组能想出来。

然而教师在引导学生讨论中，意想不到一位学生提出:将1/6和1/7的分子分母分别相加，分母6+7=13，分子1+1=2，得到一个新的分数2/13，且大小在1/6和1/7之间。

师:有这么简单吗?你是怎么想得?

“我看到第三种方法中的2/13中，分母13正好是原来两个分数分母的和，分子2正好是原来两个分数的分子的和，就想到分子分母相加的方法了，不知道对不对。”

师:这种方法可行吗?请大家去验证。

对生态学的认识范文第2篇

关键词： 人类发展生态学 幼儿园 家庭 社区 合作

一、引言

幼儿园处在一个开放的社会系统中，它与家庭、社区有着密切的联系。近些年来家、园、社区合作共育的问题已成为人们关注的焦点。家庭、幼儿园和社区是幼儿生活学习的主要场所，对幼儿的身心发展有着最直接的影响，家园共育合作有利于幼儿身心的全面发展。只有充分利用家庭、社区、幼儿园的教育资源，充分发挥它们各自的优势，才能形成教育合力，共同促进幼儿身心的全面发展。

世界学前教育组织（伽EP）和国际儿童教育协会（AcEI）在1999年召开的“21世纪国际幼儿教育研讨会”上，通过了《全球幼儿教育大纲》，指出：儿童的发展是“家庭、教师、保育人员和社区共同的责任”。教师要和家长“就儿童的成长及和儿童家庭有关的问题，经常进行讨论、交流”，教师要和心理学工作者、社会工作者、健康卫生人员、工商人员、公共服务机构、学校、宗教组织、休闲娱乐机构及家庭联合会等建立合作关系。

我国政府非常重视家、园、社区合作共育。2001年，教育部在颁发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作。”“充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿学习和生活的空间。幼儿园同时应为社区的早期教育提供服务。”

虽然我国通过制定有关的政策和法规强调幼儿园、家庭、社区之间合作的重要意义。但是，从现实的状况来看，家庭、社区内部虽然存在较丰富的教育资源，但并没有得到很好的开发与利用。幼儿园、家庭、社区的合作仍然存在许多问题，如合作的单一性、合作地位的不平等性等问题。

布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论将对人的行为和发展的研究放置于一个相互联系、相互影响和相互作用的稳定的生态系统之中，探究生态系统中的各种生态环境对人的行为和发展的作用，以及人与各种生态环境的交互作用。这为幼儿园、家庭、社区合作共育提供了一个崭新的视角。有意识地将生态学的系统观引入到这个问题的研究上，将会有利于学前教育机构更好地运用整个生态系统的力量，更好地发挥其促进儿童发展的作用。

二、人类发展生态学的主要观点

人类发展生态学理论的创始人布朗芬布伦纳认为：“人类发展生态学研究的是发展着的个体与其直接生长于其中的变化着的环境之间的渐进的、双向的互动，而这个互动过程又受到个体不同的直接环境之间的相互联系的影响，并受到这些环境所处的文化背景的制约。”布朗芬布伦纳认为儿童发展的生态环境由若干相互镶嵌在一起的系统组成，这一生态系统包括微观系统、中观系统、外层系统和宏观系统。

1.微观系统

微观系统是指由儿童及与儿童最密切接触的其他成员组成的微观系统，在这个系统中儿童与他所处的环境产生最直接的相互作用，儿童通过发挥主观能动性与环境发生作用，这种相互作用是双向影响的。儿童所处的微观系统包括儿童学习和生活的场所，如学校、家庭、社区等环境，这些环境是与儿童生活密切相关的，对儿童产生的影响最直接。

2.中间系统

中间系统是由个体发展所在的两个或者两个以上的微观系统之间的联系构成，个体参与到微观系统相互关系中。中间系统对幼儿的影响很大，幼儿可能没有直接参与到中间系统相互作用的关系中，但是中间系统中的两个微系统间的相互作用对幼儿产生间接的影响，这种影响可能是积极的，也可能是消极的。具体地说，也就是幼儿生活的场所（幼儿园、家庭、社区三者间）的相互作用对幼儿的影响是很大的。

3.外层系统

外层系统是指儿童不直接主动参与，但是外系统之间的相互作用通过儿童所处的微观系统对儿童产生间接的影响。外层系统包括父母工作场所、家庭生活条件、各种视听媒体等。

4.宏观系统

宏观系统是指由微观系统、中观系统、宏观系统联合建构所组成的社会文化背景，这种社会文化背景包括儿童所处社会中的某种文化或亚文化的意识形态、价值观念、信仰等。宏观系统不直接对儿童产生影响，而是通过影响外层系统对中观和微观系统产生影响，以至影响到儿童本身。如国家的就业政策影响到父母的职业状况，父母的职业状况影响到家庭的经济收入、家庭的生活质量，进而对处在微观系统中的儿童产生影响。

布朗芬布伦纳创建的生态系统理论，各个系统之间是整体联系的。在这个生态系统中，任何一个系统的变化都会波及另外一个系统，个体从出生就受到家庭生态系统的影响，由于个体的生成发展的需要，个体的发展扩展到幼儿园、社区，这时家庭环境、幼儿园环境、社区环境，以及这三者之间的相互作用对个体的成长产生重大的影响。

三、人类发展生态系统理论对家、园、社区合作共育的启示

处于社区环境中的幼儿，可以与家庭、社区具体特定的物理和物质相互作用，可直接面对和接触人或物，并发生一定的关系，并从中获得知识和经验，譬如家长、社区成员、操场、博物馆，等等。对于幼儿来说，中观系统中各微观系统间的互动质量越高，促进儿童发展的可能性就越大。

哈佛大学的怀特教授曾指出：“研究人类发展时，我们必须把人们周围的社会实践活动作为整个研究中不可缺少的一部分。同样的道理，要想改变某个人的活动方式，我们需要理解和对待个人活动所处的各种情形。”以布朗芬布伦纳人类发展生态学理论作为研究学前教育的视角，我们要看到以下两个层面的意义：第一，我们要认识到幼儿园作为生态系统的一个组成部分，它不是孤立存在的，而是与其他生态系统相互作用，共同对儿童产生作用。第二，我们要关注到幼儿所处的宏观环境对幼儿发展所产生的影响，如国家政策、规划的制定。以下主要探讨布朗芬布伦纳人类发展生态学理论对家、园、社区合作共育的启示。

1.充分协调好家、园、社区之间的关系

从人类发展生态学理论视角来看家、园、社区之间的关系，应该把这三者看成是一个不可分割的整体，三者之间的关系是密切相关的。充分利用家、园、社区的教育资源，将有助于最优化的教育合力的形成。

瑞吉欧・爱米利亚的儿童早期教育模式为我们提供了很好的参照样例。在瑞吉欧，“我，就是我们”，“我”只有在团体――“我们”中才能最大限度地获得发展。在瑞吉欧眼里，幼儿教育是全社会的事，不仅包括市长在内的政理论府力量介入到幼儿教育的管理中，由教师、教学协同建设人员、研究者、家长等组成的社区咨询委员，也参与幼儿教育的管理，充分体现了“全社会参与幼儿教育”的独特风格。

2.家、园、社区资源的开发利用

幼儿园、家庭和社区是幼儿积极参与的环境，它们之间的关系构成幼儿发展的中间系统。中间系统中各个环境的相似性、联结、交流等是幼儿发展的重要影响因素。

幼儿园处于一个大的社会系统中，与家庭系统、社区系统发生千丝万缕的关联，根据生态系统论的观点，各个子系统只有相互协调、通力合作，才能发挥整体的最佳效果，产生1+1+1>3的增值效应。这一点启示是幼儿园要充分利用幼儿园资源、家庭资源、社区资源，最大限度地开发中间系统对幼儿的发展潜力。

3.家、园、社区合作类型

EPstein（1995，1996）从学校为家长提供指导与支持的角度提出了六种类型的学校与家庭、社区合作的模式：（1）养育期，指学校对家长进行家教指导，帮助家长为儿童获得成功的学校生活营造良好的家庭环境；（2）交流期，指学校和家庭围绕儿童的发展和学校的教学方案进行有效沟通；（3）志愿者活动，指家长以志愿者的身份参与学校的日常事务与教育活动；（4）家庭学习，指学校为家长提供相关信息和活动建议，帮助家长指导孩子的家庭学习；（5）决策，指家长参与学校的决策管理；（6）与社区合作，指将社区中的资源和服务整合起来，进而促进学校教学与家庭活动的实施和儿童的学习。

4.以社区为基础的整合性早期教育服务机构

目前很多国家正在推行以社区为基础的整合性早期教育服务机构，各国政府期望通过这种服务机构的运行，能将家长和社区纳入到早期教育中来，期望通过家长和社区的参与及服务机构对家长和社区的影响，为学前儿童的发展提供更加有利的生态环境。因此，这些以社区为基础的整合性早期服务机构以更加开放、全面、上位的视角审视整合服务机构的价值：不仅指向婴幼儿的发展，提供婴幼儿服务内容，而且指向家庭支持、社区支持，为家庭成员、社区成员提供他们所需要的服务内容，并将整合性机构作为解决国家所面临的家庭问题、儿童问题的重要手段。同时，在管理思路上，打破了从学前教育系统自身角度进行专业化管理的思路，政府在加强对服务机构在学前教育、健康等行政部门的专业指导的同时，力求建立和健全以社区为基础的早期整合服务的社会协调机制，将行业化管理和社会化管理有机结合起来，共同保证学前教育机构的健康运行。

参考文献：

[1]李毅译.全球幼儿教育大纲.幼儿教育，2001.（4）：6-7.

[2]转引自李生兰著.幼儿园与家庭、社区合作共育的研究.上海：华东师范大学出版社，2004.2.

[3]薛烨，朱家雄.生态学视野下的学前教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007，（65）.

[3]洪秀敏.儿童社会往的生态学分析.学前教育研究，2003.（4）：7.

对生态学的认识范文第3篇

关键词:大学生 社会人群 乞讨者 施舍行为

中图分类号:C912文献标识码:A 文章编号:1005-5312(2009)11-

一、乞讨者的背景研究

乞丐问题是现今我国颇受关注的社会问题,在城市的繁华街头、学校附近等人流量大的地方几乎都有乞丐行讨,同时也引起了社会大众的关注。如今人们对那些乞丐越来越无动于衷,甚至避而远之。是什么导致这样难堪的局面?社会大众对乞丐的态度是决定施舍行为的重要依据,施舍行为是一种助人行为,即对有困难的人给与物质上的帮助,并不期望回报,这是亲社会行为和利他行为。

近年来对乞丐的管理和权利认可问题引发了诸多研究者的思考和调查,他们也提出了很多有关乞丐的分类,部分观点将乞丐分成两大类:一是“原生型乞讨”,这类乞讨人员基本丧失了劳动能力或劳动机会、个人或家庭遭遇天灾人祸却又缺乏社会救济,只能通过乞讨行为以获取生存资源,此类乞讨者只占总数的4%;二是“职业型乞讨”,还可以分为三类:好逸恶劳型、工具型、幕后操控型。

大学生对乞丐的态度代表着先锋群体对边缘群体的关怀和思考,也在一定程度上反映了社会转型时期新的道德和价值导向。但是,大学生是一个无自主收入的群体,他们虽然即将进入社会,但是毕竟和社会人群还是存在一定的差别,他们究竟是怎么看待这一群体的呢?究竟是什么因素导致了不同的施舍行为呢?梅光耀等研究了大学生群体的利他主义与对待乞丐态度的相关研究,研究表明大学生群体内部存在对待乞丐的差异性。那么,大学生整体和社会人群之间是否同样存在着对乞丐施舍行为的差异性?这种差异的来源又是什么?这里的社会人群是指有一定自主经济收入,有收入支配权的社会人士。

由于研究对待乞丐态度和施舍行为差异的文献十分缺乏,目前这一领域还很少有研究人员涉足,因此,本次研究在公共场所对流动人群做了一次预调查,通过开放性的访谈获取大量的信息。经调查发现,人们通常将乞丐分为四类:老人、残疾人、小孩、青壮年(健全),对原生型乞丐和职业型乞丐的划分是很不清楚的,因此,本研究决定基于实际,将研究的乞丐类型限定在老人、残疾人、小孩、青壮年(健全)这四类,假设大学生与社会人群对不同类型乞讨者的施舍行为存在差异,同时假设大学生与社会人群对不同类型乞丐的施舍态度存在差异,据此自行编制《武汉地区大众对各类乞讨者的施舍行为调查问卷》。

二、研究方法

在武大教学楼内随机选取武汉大学各年级各专业大学生60人作为大学生样本,在武大至街道口附近的各商场、街道、居民区等随机选取社会人群60人作为社会人群样本。并自编《大众对对不同类型乞讨者的施舍行为和态度问卷》。问卷共10道“是否”选择题,其中1、2题为测谎题。

本研究采用问卷调查法。在武汉大学大学生中随机发放问卷60份,回收有效问卷58份,其中男25份,女23份。在武汉大学附近各商场、街道、居民区等处,通过随机发放问卷、与人访谈后代填问卷等方式共完成问卷60份,其中58份有效,女20份,男38份。数据使用SPSS 13.0进行统计。

三、研究结果

(一)大学生与社会人群对不同类型乞讨者施舍行为比较

以上数据属于分类相互排斥、观测值相互独立的计数数据,符合χ²检验条件。对其进行分层χ²检验。OR(老人)=1.753,OR(残疾人)=0.813,OR(小孩)=1.220,OR(青壮年)=0.704。从数据看,大学生和社会人群对小孩、残疾人、青壮年的数据十分接近,小孩和残疾人的数据统计意义不大。一致性检验结果χ²=3.097,P=0.337,表明不同层间OR值没有显著差别,层间同质。分层检验χ²=0.094,P=0.759,表明除去乞丐类型的分类,大学生与社会人群间没有显著差异。OR(总)=0.920,即大学生与社会人群的施舍行为比例约为0.92。

(二)大学生与社会人群对不同类型乞讨者态度比较

对其进行分层χ²检验。OR(老人)=5.833,RR(同情老人)=1.667,OR(残疾人)=1.433,RR(同情残疾人)=1.112,OR(小孩)=2.883,RR(同情小孩)=1.682,OR(青壮年)=0.799,RR(同情青壮年)=0.883。从数据看,大学生和社会人群对老人和小孩的态度数据的可信下区间超过1,具有统计学以意义。一致性检验结果χ²=10.848,P=0.013,表明不同层间OR值有显著差别,层间不同质。即大众对老人、残疾、小孩和青壮年的态度有显著差异。分层检验χ²=13.698,P=0.000,表明除去乞丐类型的分类,大学生与社会人群对乞讨者的态度有显著差异。OR(总)=2.188,即大学生与社会人群的同情比例约为2.188。

(三)大学生不同类型乞讨者态度与施舍行为比较

从表1和表2中看出,大学生对不同类型乞讨者的施舍行为频数低于同情频数,分别对四组数据进行四格表χ²检验。大学生对老年乞讨者态度行为比较表如下:

Χ(老人)=9.685,单侧显著值为0.003.Χ(残疾人)=13.023,单侧显著值为0.000.Χ(小孩)=6.749,单侧显著值为0.008.青壮年数据差异太小,不具统计学意义。大学生在面对老人、残疾人、小孩三类人群乞讨者时,其施舍行为频数都少于其表示同情的频数,具有统计学意义。

(四)社会人群不同类型乞讨者的态度和施舍行为比较

从表1、表2中看出,社会人群和大学生对不同类型乞讨者的施舍行为频数都少于或等于其表示同情的频数,分别对四组数据进行四格表χ²检验。Χ(老人)=3.068,单侧显著值为0.07.Χ(残疾人)=1.530,单侧显著值为0.17.Χ(小孩)=27.626,单侧显著值为0.000.青壮年数据显示无差距。

大学生在面对老人、残疾人乞讨者时,其态度与行为不存在显著差异。但面对小孩时,其施舍行为频数少于其表示同情的频数,具有统计学意义。从与图1的比较可以看出,在每一组数据中,社会人群的同情频数与施舍行为频数都较大学生的数据少。χ²检验的结果也能支持社会人群的态度和行为更为一致。

四、讨论

(一)大学生与社会人群相比更同情乞讨者,却不会有更多的施舍行为

有人认为大学生作为一个高素质群体会体现更多的助人行为,但本研究显示在情感上,大学生更同情乞讨者,但在施舍行为上,大学生并不会多于社会人群。在预问卷中发现,大学生对同情的理由上解释各异,有些甚至非常地理想化。而社会大众的同情与否评价标准基本都是有无劳动力。在更同情的基础上大学生的施舍行为与社会人群不存在差异。我们分析,主要是由于无自主收入影响大学生施舍乞丐行为。在预问卷中发现,有近1/4的大学生被试在解释施舍乞丐的原因的时候提到“自己无自主收入能力”这个因素的影响,他们认为自己并不是有足够的权利将钱随便赠与他人,即使同情乞丐,但是在是否会施舍乞丐的问题上,会考虑除同情以外的因素――自己是否具有经济实力养活自己的同时施舍别人钱财。然而,对社会人群的开放性问答分析中,只有极少数的人表示会考虑收入因素是否影响施舍乞丐的行为,可见在社会人群中,自主收入因素并不被作为影响施舍行为的因素。

(二)大众态度:看起来可怜不一定值得同情,同情不一定要施舍

对于一个身体状况、经济状况比我们差或是突然遇急的人,我们都会产生同情心。但越来越多的对职业乞丐的曝光使得我们对这个群体有了复杂的态度。大家在同情之前都要先判断这个乞丐到底是不是真的乞丐,他是真的可怜还是以此为乐用此赚钱。在判断的过程中,大家有了一些一致的意见,比如我们文章中对乞讨者的分类。由此,同情与施舍行为更为分离。这一点在小孩类型的乞丐上具有显著性差异,大众更希望自己是一个有感情的人,同时又是不受骗不损害自己利益的人。

(三)乞讨现象谁负责

在大学生样本中,有近2/5的被试将乞丐存在的原因和救助的责任归因到政府,认为乞丐的出现本身就是社会制度不完善的后果所致,国家有责任救助乞丐和杜绝乞丐的产生,社会人群样本中只有很少的被试将责任归咎于政府,而有近一半的被试将责任归因于乞讨者个人和其家庭。在对不同的乞丐类型的不施舍行为解释上大学生与社会人群也存在着差异,有绝大部分的被试不会施舍给青壮年(健全),这些被试解释原因时,他们认为这样的人可以自己凭劳动力赚取收入,不应该受到资助,只有部分被试认为青壮年多通过行骗手段假装自己受害,不值得可怜,因此不会给予施舍;在对不施舍小孩的解释上,大学生和社会人群基本一致,认为小孩是受大人指控的;然而,在对老年人和残疾人乞丐的解释上,大学生和社会人群态度基本相同的归因统计值较低。认为生理原因是显而易见的。

本实验也存在一些问题,作为社会心理学研究而言,采样较少,而且社会人群构成复杂,不能保证收集到的样本的同质性。而且由于我们的研究地在武汉,结论的推广也还需验证。

五、总结

综上,大学生和社会人群在施舍行为上无明显差异,而大学生在态度上更多地同情乞讨者。大学生对待乞丐的同情与其施舍行为间有显著差异,相比之下,社会人群行为与态度间差异较小。

影响两者施舍行为发生的因素是多元的,还需进一步研究探索;而现在社会上的欺骗现象,也使得同情变得复杂。大家更倾向于在感情上表示同情,而为了保护自己不受欺骗而在行为上不作出表示。本研究将大学生和社会人群进行比较,考察同情性、施助行为与大众对社会欺骗的反应和态度,希望能对该领域内的研究有所帮助。

参考文献:

[1]王保庆、徐芳、姜怀忠.当前我国社会乞讨现象的调查与思考.湖南师范大学社会科学学报.2003(32)

对生态学的认识范文第4篇

[关键词] 生态学 教学改革 教学方法

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）10-0052-02

近年来，国家对生态学的关注达到了前所未有的高度。据2011年国务院学位委员会、教育部印发的《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》，生态学被新增为一级学科，这为生态学科的建设和发展提供了良好机会，同时也对高等院校培育适应国家发展的生态学人才提出了更高要求和挑战。

目前，我国许多高校生命科学、环境科学、农学、林学等专业都开设了生态学课程，其主要目的是使学生掌握有关生态学的基本理论和知识，学会运用生态学的理论和方法来观察自然、认识社会，发现并解决生态系统退化、生物多样性锐减和环境污染等各种生态问题。生态学内容庞杂且涉及面广，在教学过程中很难抓住重点，而且传统教学过于理论化、抽象化，从而影响了部分学生学习的积极性和教学效果，削弱了学生理论联系实际的能力。因此，为满足社会发展对人才的要求，需要探索新的教学模式，对生态学课程体系、教学内容、教学手段与方法等方面进行改革和调整，以期提高生态学教育质量。

一、改革生态学课程体系

随着师资力量和教学条件进一步完善以及课程体系发展成熟，我们会将生态学课程设置为生物科学专业必修课，在教学环节中加入实验教学，增加学时量，同时将进一步更新和优化生态学实习内容和形式。采用教学与实践相结合的方式，进一步提高学生实践和从事基础科学研究的能力。

二、优化更新教学内容，提高教学质量

教学内容是教与学相互作用过程中有意传递的主要信息，因此教学内容更新是教学改革的核心。传统生态学涉及植物学和动物学等学科内容，而现代生态学的教学内容融入了细胞学、分子生物学等微观知识，因此生态学逐步转变为一门综合性极强的学科，所涉及的内容丰富，知识面广，不易于让学生抓住重点，对部分难点难以掌握。例如，生态系统的类型分布、种群的动态和群落的基本特征等内容，这些是学生必须掌握的内容；而应用生态学、生态学前沿领域以及学科间交叉渗透的知识相对较少，例如，群落的中性理论、分子生态学等内容。因此，在生态学教学改革中，需要对现有的教学内容进行优化更新，把生态学中最基础、最重要的理论和知识进行重点讲授，对于简单、次要的内容适当讲解即可。同时，随着生态学研究内容不断丰富和扩展，课堂教学内容必须不断补充和更新一些现代生态学的前沿动态和成果。在教学中应该将基础理论和知识应用进行合理、有效的整合。

此外，教学内容需要突出地方特色。在教学过程中，我们结合广西生态环境特点，列举学生身边的例子来进行教授，体现广西区域生态特色，这一点对提高生态学教学成效非常重要。例如，在讲解全球陆地生态系统类型时，可以主要讲授广西所具有的生态类型，如桂西南的南亚热带常绿阔叶林、桂北的喀斯特阔叶落叶混交林、北部湾的红树林等。由于广西所处地理位置和气候因素，森林类型的物种组成与其他地方差异显著，从而让学生认识到广西森林类型的特殊性，加强对当地生态系统的了解，而且这些教学内容更具有针对性、适用性和示范性，比较受学生欢迎。

三、采用多元化教学方法与手段，增强教学效果

教学中，以教与学互动的教学方法为主，使学生思维一直处于积极的动态变化中，体现了学生主体地位。在理论讲授环节，需重视和培育学生的探究性学习与合作性学习的能力。在课堂教学中，让学生参与生态学现象或生态问题的讨论，以达到更好的教学效果，丰富课题内容。在课后习题中适当增加些讨论题和知识扩展性题目，发挥学生自主思考和想象能力，从而提高学生解决问题的能力。开展生态学知识竞赛以及针对社会环境问题的辩论赛，从而促使学生自主地通过多种途径阅读和掌握相关知识，扩展视野，发挥其对生态问题的思辨能力。

在教学手段上，充分利用多媒体和信息网络辅助课堂教学，实现教学内容的直观性、立体性和教学过程的趣味性，以增强学生对生态学基本理论和基本规律的感性认识。例如，我们将英国BBC或其他影视机构的生态方面纪录片（如《植物的私生活》、《人类星球》和《动物大迁徙》等）进行剪辑，制作成与课堂内容相关的教学短片，融入到课堂教学中，极大地提高了学生学习兴趣，加强了对生态学基本理论的理解。虽然现代教育技术能更好地提高教学效果，但在教学过程中，我们不能忽视教师在其教学活动中的主导作用，忽视灵活运用多种教学形式的重要性。在教学活动中，我们仍然要坚持以学生为主体、教师为主导，坚持多种教学手段和教学形式的结合和灵活运用，以求取得最好的教学效果。

四、强化实践教学，提高学生创新能力

生态学是一门综合性和参与实践性很强的课程。实践性教学环节是培养学生能力的关键，其中生态学实验和野外实习是巩固学生所学基本理论和方法以及培养实践技能和创新能力的重点环节。没有大量野外实地考察和室内分析，不可能培养出综合创新型高技能人才。目前，我们通过对教学大纲修改，在下一届本科生教学中，将以前每周的理论课改为理论和实验课，为了配合理论教学，增加了基于个体、种群、群落和生态系统等方面的实验。通过实践教学可以极大地提高学生实践探索能力和对专业课程的兴趣，同时培养学生从事生态学研究的基本能力。

野外实习教学一直是生态学实践教学的重要环节，教学质量直接影响到学生创新能力和实践水平。通过野外综合实习可将抽象的生态学理论知识与具体的生态现象结合起来，同时也便于学生将植物学、动物学和生态学等生物学理论知识融会贯通。野外生态实习使学生全面了解自然界，认识生态学看待问题的角度和方法，掌握基本的野外实习研究方法和实践技能。同时，野外实习也可培养学生野外生存能力、团结合作精神、吃苦耐劳精神、热爱自然和保护自然的意识、锻炼和提高大学生综合素质。为满足野外实习需求，我校建立了三个生物学综合实习基地：广西药用植物园、十万大山自然保护区和大明山自然保护区。这些实习基地的地质地貌、生境类型、动植物分布以及生态因子等具有较强的代表性和多样性，为学生提供了观察丰富生物类群的机会，也利于掌握生物与生物、生物与环境间的关系，野外实习是最真实生动的生态学教学。

五、坚持教学与科研相结合，培养学生的基础科研能力

教学与科研存在着互相促进的关系。将科研课题融入教学过程，通过让学生参与教师的科研工作，增强学生科研意识，提高学生科技创新能力和基础科研能力。在教学中，我们重视学生基础科研能力的训练和提高。在培养学生过程中，我们采用多种方法让学生参与科学研究：首先，由教师提出科研思路，让学生去设计实验方案并自主实验，教师进行指导和协助；其次，让学生参与教师所主持的科研项目，选取其中相对容易的部分交由学生进行；第三，引导学生自主设计科研探究内容，并积极申请校级、省级和国家级大学生科研训练项目，从而获得科研方面的训练。例如，我们可以鼓励学生以大明山或十万大山实习基地的植物资源为研究对象申报校级、区级或者国家级大学生科研创新项目。此外，因科研需要较强的知识储备和实践能力，低年级学生不一定能够适应，因此科研内容深度应适中。对于教师课题，可将内容分成若干子课题，安排若干学生共同来完成，培育他们的协作能力。科研任务完成后，要求学生撰写学术论文，学生在完成论文过程中，需要查找和阅读文献，从而培养学生的科研能力。近年来，学生参与教师科研课题的兴趣日趋浓厚，同时取得了较为理想的成绩。例如，我们的学生通过对植物入侵生态学的研究，荣获了2011年广西大学生“挑战杯”二等奖；2012年又分别获得了区级和国家级大学生创新创业项目。因此，通过坚持教学与科研相互结合，培养学生基础科研能力，为他们今后更好地开展中学生物学教学工作或从事科研工作提供了丰富的理论知识和实践经验。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 李博.生态学[M].北京：高等教育出版社，2000.

[2] 丁圣彦.人类生存的科学价值观[M].北京：科学出版社，2006.

[3] 王光军，田大伦，闫文德等.生态学课程教学模式改革探讨[J].中南林业科技大学学报（社会科学版），2009，（1）：129-132.

对生态学的认识范文第5篇

[关键词]生态学；生态文明社会；启示

[中图分类号]A8

[文献标识码]A

[文章编号]1671-5918（2015）21-0062-02

近年来，随着我国现代化进程的深入，人们对生态问题的关注度越来越高，打造生态文明社会成为了社会主义社会发展的必然趋势。由西方衍生而来的生态学将生态学理论、生态环保理以及理论融于一体，对当时生态环境失衡作出了积极的回应。生态学有关生态问题的探讨和研究，为我国生态文明社会建设提供重要的理论依据和指导，我们应该予以重视和研究。

一、我国生态文明社会建设的现状

我国的幅员辽阔，资源丰富，但是人均资源占有量却非常稀少，未来我国的发展将会面临更大的挑战。受人口、资源、环境等因素的影响，我国的生态环境问题日益恶化，严重制约了我国经济社会的发展。因而加强我国生态文明社会建设显得尤为重要。虽然我国给予了生态文明社会建设足够的重视，并陆续采取了一系列的生态文明社会建设措施，但是以生态学的视角来看待我国生态文明社会的建设实际，其中仍存有很多问题：一是，粗放式经济增长。所谓的粗放式经济增长是指单纯地依靠增加生产要素投入，提升产值，促进经济增长的模式。粗放式经济增长模式对资源、能源的消耗量非常大，但是取得的经济效益却相对较低。这种模式下的产业结构尚未得到最优化，资源配置也没有得到有效整合，生态环境破坏严重，影响了我国社会经济的可持续发展。生态学主张的稳态经济模式，采用小规模技术实现生产的分散化、民主化，继而取代工业社会的过度生产模式。在我国这种经济模式更适用于那些传统产品、手工制品等较小规模的产业；二是，非理性消费。过度生产导致很多商品的数量远超于人们的需求数量，企业了保证自己的经济利益加大了广告宣传力度，这在一定程度上刺激了人们的消费欲望，造成了人们的非理性消费，无形之中加大了资源环境所承载的压力。非理性消费不仅加剧了生态环境恶化，还引发了一系列的过度生产、过度消费等一系列的问题。

二、生态学涵括的主要内容

自生态学形成以来，它一直将视线聚集在资本主义社会的生态危机上。生态学以生态危机为主线，重点就生态危机的起源以及应对方式进行了探究，为我国生态文明社会建设提供了理论依据和指导。根据对生态学的学习和认识，我们大致将生态学归述为三个方面的内容：一是，论述了生态危机。所谓的生态危机是指人类在进行某项活动时，由于不当行为而对生态系统造成影响，最终导致生态系统失衡。生态学认为引发生态危机的根本原因是资本主义视域下人们错误的价值观和技术观，而造成生态危机更深层次的原因是人们错误的控制自然观念；二是，论述了异化消费。从的视角来看，异化是随阶级共同伴生的，它是人类的生产与人类生产产品反过来统治人类的一种社会现象，其产生的主要根源归结为社会私有制。异化消费是让人通过消费的方式来补足生产劳动中所受到的创伤，且常常是获得报酬补足的劳动生活，使人们在单调乏味的生活中利用消费来寻求刺激和满足。生态学对这种异化消费进行了批判；三是，论述了稳态经济。稳态经济是生态学阐述的最重要的理论之一，它主要是针对资本主义体制下的生态危机提出的，是生态学提出的解决生态问题的有效策略。稳态经济模式是维系人类生存和经济可持续发展的一种经济模式，强调了经济发展中的生态平衡。生态学倡导下的稳态经济要求我们将自然资源消耗控制在一定的范围之内，以维系生态系统平衡为基础，减少生态环境污染，促进社会经济的可持续发展。

三、生态学对我国生态文明社会建设的启示

作者结合上述对我国生态文明社会建设现状和生态学涵括内容的认识，归述了以下几点生态学对我国生态文明社会建设的启示，以供参考。

（一）推行科学发展

通过对生态学的学习，我们认识到科学技术本身并不具备价值属性，而科学技术的资本主义使用才是引发生态危机的主要原因。生态文明社会建设中必须要理性地运用科学技术，尽量消除科技对生态环境的负面影响，应该利用知识创新和科技进步推动新能源、新技术的发展，进而保护生态环境。从这个角度来讲，科学技术应作为一种有效治理生态污染的手段被使用。我们一定要认清现实情况，即无论是生态环境建设、治理，还是自然资源保护、利用都离不开科学技术的发展，具体而言，现阶段我们需要做的绝不是限制科技的发展，而是加大科技投入，大力发展绿色技术、节能技术，利用先进技术加速产业结构调整。改善低产出、高消耗、高污染传统产业的技术环境，逐渐减少其对生态环境的破坏，通过科学技术的发展推动环保型产业以及地能源、资源消耗产业的发展，为我国生态文明社会建设提供良好的技术环境，在技术层面上完善我国生态文明社会相关建设。

（二）发展生态经济

生态学认为，社会经济增长速度过快势必会影响生态平衡，继而引发生态危机。生态学指导下的生态文明社会建设，要求我们必须要控制经济增长，发展生态经济。众所周知，现代化的过程是一个生产不断扩大的过程。但是按照以往的现代化建设模式来看，扩大生产就意味着财富增长，而人们对财富的追求是无止境的，人们期望通过生产创造更多的财富。这种以发展为目的的发展模式对生态环境造成了极为恶劣的影响，最终导致过量生产、过度发展引发了更大的生态危机，使人类成为了经济发展的牺牲品。时至今日，我们仍处于社会主义建设的初级阶段，我们必须要依靠经济发展来提升人们的生活质量，但发展经济并不可盲目而为，需要我们以保证人类的正常生存为前提。因此，我们应该从长远的角度看待发展问题，着力于传统生产模式的优化和调整，科学合理地处置经济发展与资源、环境之间的关系，正确处理人与自然的关系，全方位考虑经济建设的每一个环节，对传统经济产业结构进行优化，转变传统产业高消耗、高污染、低产出的状况，积极探索新型产业模式，培植新的经济增长点，在保持生态平衡的基础上促进经济发展，从而为人们创造优质的现代化生活。

（三）倡导理性消费