高考改革目的

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高考改革目的范文第1篇

一、高考成绩实行等级评定的理念探讨  

分数制和等级制作为两种不同的评分方式，体现了不同的评价思想，具有各自的优势和局限性。  

(一)分数制和等级制在考试成绩评定中的优、劣势分析  

分数制具有分值划分精细、区分度高、可比性强等特点，其优势在于精确、易于区分排名、便于统计分析；局限性在于分数只能反映学生的普通知识水平和基本认知能力，而难以反映学生的个性、特长、创造性才能以及态度、品性等非认知因素。由于分数的高区分度便于按分数排队，容易导致师生围绕分数、成绩和应试展开教学活动而忽视学生能力、思想品德、个性、情感等潜质的全面发展。  

等级制用数个等级替代几十、上百个分数级差，其相对于分数制最大的特点是“模糊性”。等级制评定方式不便于进行排名对比和定量分析。另一方面，等级制由于有效降低了区分度，模糊了学生考试成绩排序的精确程度，在一定程度上可以淡化学生对分数的过分追求，有利于缓解和降低学生的考试心理压力，从而在相对宽松的学习氛围中实现自主发展与个性化发展。  

(二)分等级的相对评定方式切合高考的鉴别属性和选拔功能要求  

根据评价标准选取的差异，考试成绩评价又可分为绝对评价和相对评价。在绝对评价中，若采用百分制，学生的成绩处于0-100分之间，每个学生的分数独立于任何其他学生的分数之外；也可以将测量得到的分数按照事先规定的分数段标准转换成相应等级。相对评价则是根据学生成绩在群体中所处的相对位置来确定其相应的等级或分数。具体的评定方法是将学生的考试成绩从高分到低分按照既定的人数比例来划定等级，通常根据学生能力和考试成绩应服从或接近服从正态分布的规律，将各个等级人数所占的比例按照正态分布面积比例法来确定，形成“中间多、两端少”的等级分布。  

无论分数制还是等级制，抑或绝对评价和相对评价，选择何种评价形式和方式取决于教育评价的性质与功能。现代教育评价理论认为，教育评价具有鉴别、选拔、形成、促进等多种功能。正确地鉴别是教育评价的基本功能，是教育评价促进与发展功能得以实现的前提条件。高考作为高等学校选拔人才的考试，除了具有诊断教学效果、改进教学策略、提高教学水平的功能外，其最重要的功能是对学生的学习水平和认知能力做出鉴别，为高等学校选拔人才提供依据。因此，高考的性质本身决定了其具有相对评价的属性，高考成绩具有决定作用的是学生分数在群体中的相对位置。因此，高考成绩评定采用分等级的相对评价方式符合高考的选拔属性和要求，既能对考生成绩进行区分，又能在一定程度上弱化学生分数竞争的压力。  

二、大学入学成绩等级制评定的国际考察  

从国际视野来考察，发达国家的高校招生主要基于学生的大学入学考试成绩(如日本、韩国、芬兰)或资格证书成绩(如英国、法国、德国)，此外通常还参考学生的高中学习成绩、面试成绩、教师推荐信等(如美国)。各国对大学入学考试成绩或资格证书成绩进行评定的方式可分为分数制和等级制两种类型，等级制是使用更广、更普遍的方式。各国对大学入学考试成绩或证书成绩实行等级制评定的方式通常有三种：(1)建立在标准参照基础上(例如英国的A-level)；(2)建立在分数等级基础上(例如爱尔兰的高中离校证书、澳大利亚新南威尔士州的高中毕业证书)；(3)建立在考生所处的相对位置基础上(例如芬兰的大学入学考试和韩国的CSAT)。各国成绩评定的等级数不尽相同，从英国A-level和澳大利亚新南威尔士州高中毕业证书的6级到爱尔兰高中毕业证书的13级等，参见表1。  

 

(一)标准参照评定方式  

标准参照评定是将学生的考试成绩与客观的课程命题等级标准进行比照从而对学生的考试成绩做出等级评定。英国没有全国统一的高等院校招生考试，高等院校招生录取制度是以等级制。  

表1中部分国家大学入学考试成绩或资格证书的等级结构的评分是以资格证书为基础。证书成绩指普通教育证书(General Certificate of Education，GCE)考试成绩，包括普通水平考试(O-level)和高级水平考试(A-level)成绩，或其他同等证书的成绩(如职业资格证书)。其中，A-level课程成绩是决定学生能否进入大学的主要依据。A-level证书考试形式为“单科结业，授予单科证书”，证书采用分级的等第评定方式，通过的等级为A*、A、B、C、D到E。不同学科的评分要求不同，但都采用外部(校外考试)与内部(校内相关课程的考试)相结合的方式，通过明确界定各门课程的核心内容及相应的成绩等级标准，对学生的课程成绩做出等级评定。  

(二)分数等级评定方式  

这种方式是将学生的考试分数按照事先规定的分数段标准转换成相应等级。在爱尔兰，高中毕业证书是学生申请进入高校学习的重要凭证，毕业证书考试结果以等级的形式呈现，按考试分数的百分比进行描述，从A1到E2共13个等级(E2以下没有等级)，其中，90％及以上为A1等级，85％-90％为A2等级，80％-85％为B1等级，75％-80％为B2等级，70％-75％为B3等级，65％-70％为C1等级，60％-65％为C2等级，55％-60％为C3等级，50％-55％为D1等级，45％-50％为D2等级，40％-45％为D3等级，25％-40％为E1等级，10％-25％为E2等级，10％以下没有等级。澳大利亚新南威尔士州“高中文凭”(HSC)的考试分数和评估分数均根据原始分数转化为0-100的标准分数，学生每门课程的HSC分数分成六个等级，最高成绩是6级(HSC分数为90-100分)，学生要求达到的最低标准是2级(HSC分数为50-60分)，1级代表HSC分数低于50。  

(三)相对位置评定方式  

相对位置评定法是根据学生考试成绩在同类考生中所处的相对位置来确定成绩等级，即按照考生成绩从高到低划分若干等级，规定各等级的学生人数百分比(通常为正态分布)，根据学生成绩所处的区间确定其成绩等级。芬兰的大学入学资格考试是所有高中学生学习结业时均须参加的全国性统一考试，考生通过各门课程考试后，可获得大学入学资格证书，该证书记录考生通过的必考和选考科目的得分等级。得分等级为7级，从L(杰出)到I(不及格)。各等级的学生比例如下：成绩最好的5％为L级(7分)，成绩次好的15％为E级(6分)，依次类推，接下来20％为M级(5分)、24％为C级(4分)、20％为B级(3分)、11％为A级(2分)，成绩最低的5％为I级(0分)。如果学生在某一学科考试中得到了I，则整个考试为不通过。韩国的大学修学能力考试(CSAT)是大学入学考试的重要组成部分，考试设必考科目和任选考试科目。2004年10月，韩国教育人力资源部公布了《2008方案》，取消了以往大学能力考试的分数制，改用九等级制来替代，基于正态分布划分成绩等级，各等级有固定的人数比例。成绩报告采用九分制，成绩最好的4％学生被评为1分，成绩次优的7％被评为2分，接下来的12％被评为3分，再往下的17％被评为4分，20％被评为5分，17％被评为6分，12％被评为7分，7％被评为8分，成绩最低的4％被评为9分。  

发达国家的大学入学考试成绩或资格证书成绩的等级制评定方式虽然不尽相同，但从教育测量与评价的角度来看，本质上可分为绝对评定和相对评定两种类型。其中，标准参照评定方式和分数等级评定方式属于绝对评定范畴，相对位置评定方式则属于相对评定范畴。在相对评定方式下，各等级学生所占的比例是固定的，其理论依据主要基于认为学生的智力和能力是呈正态分布的，因而正常的考试成绩也应服从正态分布。在实际中由于试题难度的偏离和学习者自身主观能动性的差异，用严格的正态分布规律来评定学生的成绩等级并非十分准确。因此，各等级学生所占比例的设定一方面根据某种实际需要(如国家希望达到各等级的学生百分比)，另一方面要考虑学生水平、试题难度等主客观因素的综合影响。  

三、关于新高考改革方案中部分科目成绩等级呈现的探讨  

作为高考招生录取重要依据的高中学业水平考试成绩的等级设置和比例分配由各地根据教学质量要求和命题情况等确定，需要各地按照改革总体精神的要求，进一步细化实施方案。  

(一)对新高考改革方案中高中学业水平考试科目成绩等级呈现的审视  

在新高考改革方案中，由于统一高考的3个科目和高中学业水平考试3个科目成绩分别采取分数和等级两种不同的评定方式，为高考总成绩的计算带来一定的困难。那么是否需要将计入高校招生录取总成绩的3门高中学业水平考试成绩按照某种方式将等级转换成分数，再计入高考总分呢？笔者认为这种做法有“穿新鞋走老路”之嫌，值得商榷。  

首先，高中学业水平考试科目成绩按等级评定后再次转化成分数，有悖国家总体方案设计的初衷。本次高考改革的重点是破解“唯分数论”，发挥高考“指挥棒”的正确导向，减轻学生的应试压力，全面推进素质教育，促进高校科学选才。其中，统一高考成绩采用分数评定，高中学业水平考试成绩采用等级评定，学生综合素质评价采用书面评语的定性评价方式。等级制评定方式的采用意在模糊同一等级之间的分数差异，消解学生分分计较、分分必争的心理，将学生引导到全面、健康、主动发展的素质教育轨道上来，这是改革设计的初衷。若将3门高中学业水平考试科目成绩由等级再转换成分数，并与语文、数学、外语3科分数一起计入高考总分，则又全面回归分数制，再次陷入以分数作为高校招生录取标准的窠臼。  

其次，高中学业水平考试科目成绩实行等级评定后，再次转换成分数将对部分学生造成不公平。当学生的高中学业水平考试科目成绩等级相同时，他们的原始分数可能不同，再次转换成分数后，同一等级的学生分数变为相同，因而会产生部分学生有加分或减分的情况。这种由于等级转化产生的分值变化计入总成绩后有可能改变考生成绩的排名，从而影响考生的录取结果。  

再次，本次高考改革方案中增加了学生对考试科目的选择性，允许考生根据报考高校要求和自身特长，从思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中自主选择3个科目计入高校招生录取总成绩。上海、浙江的试点方案中均规定，考生选考科目只需1门在高校选考科目范围之内，即符合报考条件。由于可以自主选择，考生所选的3个科目将不尽相同。即使报考同一院校(专业)的考生，其选考科目也可能并非一样，不同科目组合的成绩之间不具有可比性。因此，学生对高中学业水平考试科目的选择性决定了这些科目的成绩不能简单量化对比，保持等级制所蕴含的相对模糊性是改革设计的应有之意。  

(二)关于新高考改革方案中高中学业水平考试成绩等级呈现的建议  

从教育评价的功能来考察，统一高考成绩、高中学业水平考试成绩、综合素质评价三部分的呈现方式不同，在高校招生录取中所发挥的作用也是有区别的。基于高考的选拔性质，统一高考成绩实行分数评定，区分度高，便于排名和比较，可以作为高校招生录取的基本依据；高中学业水平考试成绩实行等级制评定，有一定的区分度，应作为高校招生录取的重要依据；综合素质评价反映学生思想品德、个性禀赋、身心健康、兴趣特长、社会实践等方面的情况，采取档案记录的定性评价方式，是高校招生录取的重要参考。三者分别采取定量、半定量、定性的评价方式，各自发挥在高考招生录取中的不同功能。高校招生应在对考生的统一高考成绩进行比较的基础上，对比高中学业水平考试成绩的等级水平，然后参考学生的综合素质评价，从而对考生的知识、能力、个性、特长、品性等作出全面评价，达到科学选拔人才的目标。  

高考改革目的范文第2篇

[关键词] 教学改革 终身体育

前言

21世纪，人类社会进入了一个以高科技为导向的知识经济时代，而知识经济时代最重要的是人才。在我国，高校作为高素质人才培养的主要基地，应培养出适应社会发展要求的一流人才。这些人才不仅要具有广博的理论和实践知识，还需具备强健的体魄、高尚的品德、敏锐的思维能力和过人的心理素质。体育教学是高校教育的重要组成部分，肩负着培养新世纪人才的教育重任，其质量的好坏将直接影响到跨世纪人才的培养。随着 “阳光体育”和“终身体育”等指导思想的提出，我国普通高校又开始了新一轮的体育教学改革热潮，各高校根据本校的实际情况，进行了不同程度的改革探索，也取得了一定的成绩，但改革仍然存在一些问题。本文对近几年体育教学改革现状进行分析总结,汲取优秀的成果,指出教学改革中存在的问题,并提出改进措施,力求为普通高校体育教学改革提供有益的参考。

体育教学改革现状分析

1.体育教学改革所取得的成果

（1）体育教学认知得到了深化。认识是实践的先导,思想是行动的指南。通过理论分析,这些年普通高校公共体育教学改革是一个认识逐步深化的过程。对体育的认识过程由单一的“生物体育观”深化为生物、心理和社会适应等三方面因素构成的“三维体育观”。体育价值观的转变引导人们对体育有了更高和更全面的认识,使人们认识到体育不仅是一种锻炼技能,也是一种不可取代的、促进身体健康的手段，同时认识到体育教学过程是多种教育形式与身体活动有机结合的过程,是实施素质教育和培养全面发展人才的重要途径。观念的转变增加了人们参加体育锻炼的积极性,进而激发体育爱好者研发出更多的体育运动项目,不断丰富体育锻炼的内容和方法。认知转变促使教学目标和任务的转变, 教学目标和任务的转变又促进教学内容、方法和手段等一系列的变化。

（2）体育教学模式较为多样化。体育课程目标的多元化必然会带来教学指导思想多元化。高校体育教学改革在“阳光体育”和“终身体育”等思想的指导下,各高校结合本校的师资、地域、场馆等实际情况积极探索,对教学内容和模式进行了一系列的改革,使教学模式由原来的单一化模式转变为教学模式较为多样化，从教师主体向学生主体转移；从以传统的体育知识、技能传授为中心，转向培养学生自主学习、自主锻炼、发展独立学习能力和创新能力的教育。

2.体育教学改革中存在的问题

（1）缺乏高素质的体育教师队伍，“三型”师资队伍结构的建设尚待落实。目前高校体育教师队伍普遍存在着优秀人才匮乏和人员过剩的问题：首先，高层次人才难以引进，高水平的人才不断的流失，造成骨干教师队伍的不稳定；其次，人员过多，富余人员难以流动；再次，竞争激励机制滞后。没有形成合理的竞争激励机制，人才不能合理流动、配置和使用。大多数教师的职务、职称仍是终身制，导致了庸者占位，能者却没有机会，分配仍实行平均主义，严重挫伤了教师的工作积极性。所谓的“三型”师资是指建设教学型、训练型和科研型等三种类型相结合的师资队伍，教学型主要任务是承担体育教学和开展校园课余文体活动；训练型主要任务是承担体育训练和组织各类体育竞赛；科研型主要任务是负责体育教学科研工作和理论教学。三种类型的师资分工合作,共同推动高校体育全面发展,开创高校体育的新局面。这种师资配备是很合理的,可是据调查统计目前大多数高校并没有得到落实。

（2）公共体育课时设置的不足。笔者通过调查统计陕西省三十所普通高校的公共体育教学情况得出：当前的高校公共体育教学仅在一二年级学生开设课程，有95%以上的学校给三、四年级学生均未开设公共体育课程。另外，笔者通过统计近几年大学生体质测试的数据分析得出：学生的身体形态、身体机能和身体素质等综合指标，一、二年级增长较快，三年级保持不变，四年级处于下降。这不利于培养学生“终身体育”的锻炼习惯，为了实现“终身体育”的锻炼理念，普通高校应当尽力培养学生对体育的兴趣爱好，提高学生体育运动能力，使学生养成从事体育锻炼的习惯，这就要求有足够的体育教学时间来保证。然而，目前高校公共体育课时设置明显太少，这对学生的体育锻炼存有较大影响。

（3）体育教材创编落后和学校对教材选择的单一性。由于国内大学的老师很少会自己写讲稿，所以教材的意义显得尤为重要。不同的学习阶段需要用到不同的教材，现行体育课教材缺乏多样性,课外活动课教材较少。创编体育课程教材要注重教材的传统性、继承性和稳定性,对体育课程的科学性、时展的需要、新思想、新知识吸纳不够,缺少时代特征和地方特色。同时体育课程教材忽视人文社会学科的教育,观念上滞后于体育新观念的发展。教材的编写内容单一,趣味性、娱乐性较少,忽视学生的个性、特长和兴趣的培养,不利于学生形成一套适合自己锻炼方法的内容体系。由于种种原因，高校在订购教材时，往往是一本固定教材用好多年，这就造成教材的单一性，教材内容不具时代特征，学生的体育锻炼观念和意识自然也受到影响。

高考改革目的范文第3篇

关键词：高职；项目化课程设计；考核方法

技能是高职生谋职就业之本，安身立命之基，才略智能之长，个性发展之根。如何培养、提高学生的职业能力就成为培养高技能人才的关键所在。因此，高职课程的改革必须以高技能培养作为发展主线和价值取向，突出高职教育的能力本位特色，打破原学科课程结构，构建突出能力培养的课程模式，彻底改革传统的考核方法，推行与项目化课程相适应的考核方法，在项目化课程的教学中实行生产育人。本文结合高职《水工混凝土材料检测》项目化课程设计与考核方法改革的工作实践对此加以说明。

一、项目化课程设计

《水工混凝土材料检测》课程是在传统的《建筑材料》课程的基础上将理论教学与实践教学有机结合后重构的一门项目化课程。

1.教学内容设计。该课程针对合作企业提供企业发展需要和试验员、质检员、材料员等职业岗位实际工作任务所需要的知识、能力、素质要求选取教学内容。从适用性出发，与企业合作开发，将教学内容归纳为五个项目(钢筋检测、细骨料检测、粗骨料检测、水泥检测、混凝土检测)，每个项目均包括三个工作过程(进场检验与取样一性能检测一合格判定)，见图1。五个项目的划分是从原材料的检测(钢筋检测、细骨料检测、粗骨料检测、水泥检测)到成品(混凝土)的检测，检测过程由简单到复杂，检测方法由单一到综合。每个项目的三个工作过程即为材料检测的工作流程。

2.教学组织。根据三峡工程中混凝土材料检测的过程为工作情境，在各工作环节中设计培养学生“自我学习能力”的教学内容。按照由简单操作到复杂操作的工作需要进行相应知识的讲授，在做中学，做中教，集教学练做一体化。在教学中，教师不再是传统灌输式教学的主体，而是学习活动的主持者、组织者和引导者，学生自主学习的积极性得到充分发掘，学生团队以及独立工作能力也得到充分锻炼。通过理论和实践的深度融合、教学练做一体化，学生在经过“五个项目、三个工作过程”中掌握材料检测的方法并增强适应社会、可持续发展的能力。

项目实施过程中，将传统的“学生”和“老师”的角色转换为“企业员工”与“部门领导”；将学生分成若干小团队，每个团队4―6人，让学生有企业工作的真实情景感受，锻炼学生的独立工作能力和团队协作精神。面对实践性、真实性的工作任务，学生要经过确定目标、制作计划、逐步实施并检查和评价整个工作过程，每个项目均应按工作顺序完成“材料取样登记表一试验委托单一实训预习报告一试验设备准备单一试验原始记录表一试验报告一实训报告”等阶段成果，学生变被动为主动，目标明确，思路清晰，积极主动，知识和技能均得到较大的提高。

二、项目化课程考核方法改革

长期以来，《建筑材料》课程沿用传统的一次性闭卷考试进行考核。这种单一的考核不仅忽略了对知识的真正理解和运用，而且对培养学生的学习能力和专业技能的形成有很大的弊端。因此，必须推行与重构《水工混凝土材料检测》项目化课程相适应的考核方法。

1.实现评价过程的动态化，促进形成性评价与终结性评价的有机结合。该课程属于实践性较强的课程，知识和技能的培养主要靠平时的积累和训练，因此该课程考核方案设计依据“强调技能操作，体现综合应用能力，加强形成性考核”的原则，采用形成性考核和终结性考核相结合的方法进行综合评价，实现评价过程的动态化。其中形成性考核(采用项目化考核)占70％，终结性考核占30％。

总评=形成性考核成绩(项目化考核)×70％+终结性考核成绩(期末考试成绩)×30％。

2.实现项目化考核。项目化课程包含若干个项目。各项目所占比例为：项目一占20％，项目二占10％，项目三占10％，项目四占25％，项目五占35％。每个项目考核涵盖知识、技能、态度三方面，考核成绩的评定在项目化教学中进行，以项目完成情况为基础，既重视项目成果，也重视项目实施过程中的职业态度、科学性、规范性和创造性。项目化考核成绩一般按照项目权重加权平均。

项目化考核成绩=(X1C1+X2C2，+……XiCi，+……XnCn)

其中：Xi，――第i项项目成绩；

Ci――第i项项目权重系数，由项目的重要性确定，∑Ci=1；

i――项目编号；

n――项目总数。

3.量化评分标准。为使教师和学生在实际操作中有章可循，便于操作，根据项目中每个工作任务应提交的阶段成果的内容特点，制定了相应的评分标准。每个项目成绩按预习情况、表格的填写情况、仪器操作情况、实训总结等完成情况打分(具体分值见表1)。每个项目在学习过程中分别登记成绩，按项目填写项目考核成绩单，即学习完成各项目打分完成，尽量做到客观、公正、合理。

4.评价主体多元化。改变单纯以教师为主体的评价，由教师、企业人士，团队成员、学生本人组成教学评价的多元主体。评价包括学生自评、团队互评、教师(师傅)对学生评价和教师(师傅)对团队评价，使评价成为教师、学生共同积极参与的交互活动，促进评价过程中主体间的沟通、协调，使评价对象最大程度地接受评价结果，以促进学生的发展。

5.采用核心指标一票否决制。对考核内容进行具体评分是项目化考核实施的重要环节，直接影响考核效果，分值分配既要突出考核重点，也要对学生训练过程起一个导向作用。另外，为突出核心技术学习或关键注意事项，采用核心指标一票否决制。即核心操作中只要有一步操作错误、操作不规范或漏操作，该项目考核成绩即为不合格。

6.采用“两个不”原则。为强调课程的整体性和团队的合作性，该课程采用“两个不”原则，即一个项目不合格，则整个项目化考核成绩不合格；一个人不合格，则整个团队考核成绩不合格。

高考改革目的范文第4篇

关键词:考试改革;高考;考试内容

高考,关注着每一位考生的命运,但是,由于对考试的功利化认识,使考试成为应试教育的“替罪羊”,成为众矢之的。随着“取消高考”的呼声越来越高,对高考有个更加明确的认识才是关键的解决方案。因为高考,在目前众多教育评价方式中,是唯一的一个相对公平的举措。因此,当今应该做的,不是随波逐流,而是审视高考考试的问题所在,找出具体的解决方案。本文主要从考试内容角度出发,探究高考考试内容解决方案。

一、 当前高考考试内容问题

在考试内容的设置方面,过多依据课本知识,注重对学生基础知识、基本理论的考查这主要表现在客观题比例较大。对于大家来说客观解答题的答案标准化且作答方法非常简单,再加上问题设计的方式偏重于“会”与“不会”,所以不能引发深入思考、分析。即使是主观题也因为老师们在评卷的时候主要是依据讲授内容或书本给分,所以学生发挥的余地不大。所以这种考试的结果只能是使学生重书本知识轻能力培养。

由于对于课本知识的过于依赖,忽视对学生创新精神、实践能力以及情感态度和价值观等综合素质的考查。使得学生成为背题的“工具”,容纳知识的“容器”。机械化的记忆,导致了“高分低能”现象,即虽然学生在考试中取得了较高的分数,但在处理实际问题中却不知所措,甚至缺乏解决最基本实际问题的能力。

二、 新课改下对高考考试内容改革具体要求与相关探索

新课改强调个性化的学习与教学。这必然要求个性化的考试来评价学生,否则课改进不能实施本质性改革。面对同一考试,同一录取的考试形式,在高中新课改实施之前,国家出台了相关高考改革走向的文件,如2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》对考试内容作出相关要求,指出“加强对学生能力,素质的考查,改革高等学校招生考试内容,探索提供多次机会、双向选择、综合评价的考试、选拔方式。”《普通高中课程方案(实验)》及《指导意见》(2007)开始使用的高考改革方案。《指导意见》强调,“高校招生考试方案的研究制订要遵循有助于高校科学公正地选拔人才、有助于实施素质教育、有助于高校依法行使办学自主的原则,切实体现普通高中新课程的改革精神,反映各学科课程标准的整体要求。”在此指导下,相关地区进行了一系列的探讨。

根据《普通高中课程方案(实验)》及《指导意见》的精神,首先开展新课实验的四个省(区)曾先后对本省原有的高考进行了不同程度改革,并出台了首届进入新课程实验的普通高中毕业生2007年使用的高考改革方案。

2007年海南省对考试内容改革方案是讲考试科目调整为“3+3+基础会考”①。其中,在考试试题中增加了选做题,将学生的综合素质评价提供给了高校做录取的参考。同时,海南省会考成绩以其10%的成绩计入高考总分,显然,这对强化基础会起到了重要的作用。但是,会考与高考却是两种不同目的的考试,前者是对毕业生进行的结业性质的水平考试,后者则是为高校招生而进行的选拔性考试,将会考成绩百分之十计入高考总分,在一定程度上将会违背会考的目的扭曲其功能,同时,也加重了学生的负担,使会考成为另外一种小高考。这样,使得考试的科目成为10科而非6科,加重了学生的负担。

2007年宁夏的考试科目仍然维持“3+小综合”的形式,有变化的是考试试题分成了必做题和选做题,增加了往届生选做题目,中学对考生的综合素质做出文字评价,供高校录取时的参考。同时也强调了,无论是理科综合试题还是文科综合试题只涉及本学科内容,不跨学科内容,这就意味着考试科目为“3+3”而非“3+小综合”。

三、 未来高考考试内容改革走向

高考科目改革的目的,有的学者认有两个:一是解决学生偏科问题,二是减轻学生的学习负担。但是,目前对于考试内容的改革并咩有到达这两个目的,减少科目也并没有减轻学生的负担。因此,就未来高考考试内容改革的走向应该从两方面考虑。

(一)考试科目设置合理科学

就目前的考试科目设置来说,“3+X”方案相对来说能缓解文理偏科现象,许多中学为了提高升学率,从高中一年级起便开始让学生确定“3+X”中的“X”,以便针对学习。只是在实际选择中,学生一般为了取得高分数,采取避难就易的方式,尽量不选择物理或者化学等相对较难的科目,这又在一定程度上没能解决文理偏科问题,更没有减轻学生负担。因此,考试内容改革方向,应该朝向科目设置中力求能达到“中和”的方式,比如可以对广东省的科目设置进行相应的改革,使其更加完美,以便能借鉴“3+文科基/理科基础”的模式。但是,在具体教学过程中,也要注意其课业负担问题,这将要涉及到对考试题的命题与设计问题一定要科学、合理,符合减轻学生课业负担的要求,而不能成为另一种形式的“大综合”。

(二)对考试内容测评的方式多元化

日本考试方式多样化,层次化。全国统考,大学独立考试和单独考试依次进行,期间实验操作、论文、听力、考试、面试多种手段。而我国几十年来一直侧重于笔试,忽视了实验、论文、听力面试等考试手段。我们应该借鉴日本高考在笔试基础上有效地实施小论文测验、综合问题测验、面试、实际技能检查和听力测验等有益经验,采用多种考试方式,对考生进行多元评价。

四、 总结

蒙哥马利所言:“考试之所以蓬勃发展,同样是由于它具有多种功用的性质:考试常常适应多种目的需要,当某个目的过时了或者与它不相干了,考试仍然能够以其他理由存在。”对于学生来说高考不仅是一个教育问题,更是一个复杂的社会问题,高考改革关系千家万户,设计众多考生的利益。因此,与课程改革相配套的高考改革,尤其是关于考试改革最核心的考试内容改革应在充分的理论依据基础上进行。逐渐完善,最终实现课程改革与高考改革的顺利衔接。(作者单位:沈阳师范大学)

参考文献:

[1]王伟宜,王晞,……等.考试与评价[M].福州:福建教育出版社,2008..

高考改革目的范文第5篇

关键词：高考制度；改革；困境；超越

中图分类号：{G40-01} 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）35-0161-02

高考制度是世界各国普遍关注的重大研究课题，它直接影响着高等教育的健康有序发展。自1977年恢复高考以来，高考就一直处于改革的浪潮之中。中国高考制度30多年的改革与发展过程历史可以说是一部争论不断的历史，高考制度改革也面临各种问题与挑战。

一、高考制度改革面临的困境

1.在高考制度改革的推动下，呈现愈演愈烈的应试教育。近二十多年，素质教育与应试教育的争论从未停过，有人曾说过中国目前的教育局面是“素质教育抓得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”。而高考则一直被认为是导致基础教育出现“应试”弊端的罪魁祸首。这种说法虽然过于片面，但是在高考制度改革的不断推动下，呈现愈演愈烈的应试教育却是不争的事实。古代教育中“学而优则仕”的陈旧的思想观念使教育对象处于被动地位，而其影响则一直延续至今，很多人甚至一度将现代高考制度与古代科举制度相提并论。[1]可以说中国教育的发展一直深受传统文化的束缚。从1977年恢复高考以来，高考就一直处于改革的浪潮中，比如，招生规模的不断扩大、高考科目的不断变化、各省市高考命题的自主化，以及正在试点的春季高考、自主招生等多种尝试，都给考生带来了实际的优惠。但是，高考制度无法超越现实条件的束缚：在高校招生数量远远不能满足高中毕业生需求时，考入大学的竞争加剧；在高等教育实现大众化时，进好学校、进名校的竞争愈演愈烈。虽然应试教育背后有许多深层次的原因，但是高考制度将学校教育中的问题与矛盾表面化激化了，因此，不得不说高考制度是其愈演愈烈的催化剂。

2.人才标准的多样性与考试选拔的单一性之间的矛盾是高考制度改革面临的又一困境。高考制度之所以存在的根本目的就是“选拔一流人才”。“人才”是一个丰富的概念，不仅仅局限于学生知识与技能的掌握程度，它应该还包含一个人的情感态度、价值观、创造创新等深层次的品质，恰恰这些品质发展的抽象性是难以直接测量的。而情感态度、价值观与创新思维能力的发展情况却是难以测量的。这之间的矛盾是目前高考制度改革面临的困境之一。值得庆幸的是，高考制度已经意识到自身的缺陷，高校自主招生、考试命题内容的改革以及考试形式的丰富都是为了真正实现人才选拔的创新尝试。理论上，这些改革是具有创新性与可行性的，高校自主招生，可以根据自己需要的“人才”标准去命题，选择恰当的考试内容以及更有效的考试方式去选拔自己需要的“人才”。然而从实践角度来讲，实施这样的创新选拔尝试，就要求高校付出更多的人力、物力和财力去选拔学生。即使学校愿意为此付出努力，但还有一些问题需要考虑：首先，考试内容应该是什么？高校自主命题，考试内容能否向“能力立意”转变？其次，“自主招生”的范围究竟应该多大？全部高等院校都实行自主招生，是否会产生更混乱的竞争压力？最后，考试形式的创新性不够，面试虽然可以弥补笔试缺陷，但是否就可以全面考查一个人的素质能力还有待试验。从目前高考制度改革的程度来看，高等院校在整个人才选拔过程中并没有充分扮演其重要角色。

3.高考制度改革进程中公平公正性问题日益受到人们的广泛关注。高考即高考制度的公平以及高考制度实施过程中的招生考试和录取过程的公平。任何一项改革都可以说是对人的改革，倘若达不到公平公正，是不可能有动力的。可见公平公正性问题也是高考制度改革必须跨越的困境。由于中国是一个由多层次社会成员组成的国家，必须考虑到不同社会成员之间的差异去有计划地向部分社会成员倾斜去实现公平。例如，以加分的形式增加部分社会成员（如：有突出表现的考生等）获得接受高等教育的机会的高考加分政策；另外，国家为了防止高考舞弊而采取的相应防范措施。但是问题也随之出现，高考加分政策的公平性受到质疑。还有考生通过转学或迁移户口等办法到录取分数线相对较低、录取率较高的地区应考。[1]这是对高考公平性最致命的打击。

以上是现行高考制度面临的三种困境，这些困境交织在一起产生许多矛盾，进而引发出各种各样的问题。很显然，高考制度改革中的问题不是偶然的，他们既是深层次教育矛盾的反映，也是深层次社会矛盾在教育中的深刻体现。[2]只有抓住主要矛盾，才能更好地实现高考制度的改革。

二、走出高考制度改革的困境――走向个性解放的高考制度

1.充分发挥毕业会考的作用，为“高考”松绑，走出“应试教育”的阴影。在上文提到，虽然高考不是导致“应试教育”的罪魁祸首，但是高考却是“应试教育”的催化剂。为“高考”松绑，虽不是根除“应试教育”的途径，但是却可以减轻“应试教育”对高考功能的侵蚀，相信也可以缓解愈演愈烈的“应试教育”。一直以来，高考考查的内容始终改变不了“知识本位”的立场，而对基础教育的考查本身应该是各省高中毕业会考承担的任务。将考查基础教育的任务强加给“高考”，不仅造成毕业会考政策流于形式，而且“高考”不能实现其“区分和选拔一流人才”功能。因此，重视各省毕业会考对基础教育的总结性考查，可以将会考成绩与高考考查以合适的比例组合起来真正发挥选拔人才的功能。[3]会考不但可以为“高考”松绑，也为全国高考考试内容改革创造了更大的空间，这可以说是高考制度走向个性解放的必经之路。只有“高考”真正自由了，才能个性化，这样高考制度改革才会充满活力。

2.走向个性解放的高考制度，是实现“不拘一格选人才”的关键。高校自主招生计划可以说是高考制度改革的“破冰之旅”。[4]纵观高考制度改革过程，可以说是一部逐渐解放的历史，允许各省自主命题，允许高校组织联考，允许高校自主招生，改革统一的笔试形式，保送生、小语种考试等等形式都是高考制度逐渐个性化的形式。虽然其发展还不成熟，也可能带来更多的矛盾与问题。那是因为高考还没有完全走向个性解放。因此，要实现“不拘一格选人才”，就必须打破僵化的高考制度，扩大高校的招生自，允许高校依据自身需求采用适当的考试方式选择合适的人才是高考制度改革的根本趋向。招生考试方式的多元化是由学生的多样性和高校需求的多样性所决定的，这就是个性化的高考制度。

3.充分发挥教育行政部门以及学校教育工作者的主体作用，尽最大限度地实现高考制度的公平与公正。目前所实行的高校招生计划是由学校到省，再到国家教育主管部门层层申报、审批，再统一下达到各省，在培养层次、专业比例、省内省外计划比例上都是由教育主管部门制定，完全属于政府指令性计划。[5]既然是指令性计划，那么一定是许多相关人员共同参与的。因此，应该充分发挥最为高考制度行为主体的所有教育工作者的主体作用。首先，教育行政部门在研究与制定高考制度改革的计划时必须持有公平公正的态度，只有改革本身是公平的，那么整个改革过程才会是公正的。其次，在基层履行教学的学校教育工作者应做好自己的本职教学工作，注重学生的个性与全面发展。目前，“应试”成为学校教育工作者顺利展开工作的瓶颈，这也是对基层教师的重大考验。只有他们充分认识到教育的最终目的是实现人的发展，才能在实际工作中端正心态，避免卷入应试教育的洪流中，积极进取地进行教学实践。

高考改革是个系统工程，需要长远考虑并设计整体方案，而且需要大量的研究和试点工作。[6]我国高考改革一直涉及众多方面，高考制度改革的困境使我们清晰地认识到高考制度的改革之路还很漫长。不得不承认，中国高考制度的改革虽然步履维艰，但是在全社会的共同努力下，其发展也是有目共睹的，中国高考制度超越困境必定能最大化地发挥其应有的重大作用。

参考文献：

[1]魏国东.1977年以来中国高考制度改革研究[D].河北：河北大学，2008.

[2]陈金芳.高考招生制度改革走向分析[J].教育研究，2011，（10）.

[3]隋迎鑫.浅谈高中毕业会考与统考的关系[J].黑龙江高教研究，1984，（08）.

[4]唐安国，李小波.不拘一格选人才――从复旦、交大的招生改革谈我国高考制度改革的趋向[J].复旦教育论坛，2006，（03）.

[5]陈阳.我国高考招生制度改革的探索[J].黑龙江教育，2006，（7、8）.