教育行动研究的主体

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇教育行动研究的主体范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

教育行动研究的主体范文第1篇

综观建国以来我国校外教育群众性活动的历程，我们察觉和悟出当前儿童德育之所以滞后速发展的社会现实，落后于当前社会对少年儿童的道德要求，其中一个突出的问题就是在以往的道德教育中忽视了儿童主体性的原则。比如，在德育内容方面，过去很长一段时间，常常把某一时期党和国家的路线、方针、政策作为主要甚至唯一的内容进行灌输，在德育过程中未能充分重视儿童生动活泼主动地发展，很少强调把人培养成改造社会的主体。

忽视儿童的主体地位和主体性的发展，还表现在儿童受到来自多方面不应有的限制和束缚，独立人格得不到应有的尊重，兴趣爱好得不到充分发挥，个性差异亦得不到合理的承认。在德育过程中，往往把“禁止”“防堵”作为立足点，不注重积极疏导并调动学生的积极因素，将批评与惩罚作为常用的教育手段。其结果，我们所培养的人常常表现为处在被人支配的地位，而不能根据自己的需要、愿望和爱好自主地选择适合自身的教育；常常表现出缺乏进取精神、害怕困难和回避矛盾，缺少主动参与、大胆竞争等自我表现能力；表现出盲目从众，不善于独立思考，追求循规蹈矩，缺乏分析和解决问题的能力。

21世纪将要求人的主体性能进一步弘扬；要求培养的人才更具有自尊自信、自我控制、独立判断、自立自理等独立的人格，有较高的成就动机、强烈的竞争意识、广泛的爱好和较强的社会适应能力，有创新意识、创造性思维能力和动手实践能力。因此，我们认为研究在校外教育活动中如何发展儿童的主体性，是我们校外教育工作者面临的新课题。

一、满足儿童合理的道德需要，发展健康的个性

主体性是人所具有的本质特性，它一方面表现为人对客观世界规律自觉能动的掌握，另一方面表现为人的自觉能动的创造，集中体现为人的独立性、主动性、创造性。培养儿童的主体性，使其既具有主体意识，又具有主体能力，才能真正实现儿童生动活泼主动地发展。

多年来，我们常常把道德行为的好坏归因于道德认识，忽视了道德需要，儿童中表现出来的多种多样的道德行为和道德能力是由多种多样的道德需要所引出的。因此，在德育过程中如何满足儿童合理的道德需要，是我们研究的重要内容之一。比如，儿童在日常的学习和生活中自我表现的欲望很强，在我们组织的各种校外教育社团活动中充分给儿童们展示自己才华的机会，尽量满足儿童的合理要求，受到同学们的欢迎。实践证明，在德育过程中，尽可能支持和满足儿童的合理需要，并积极引导他们学习实践活动，逐步形成道德需要与自我教育相结合的机制，儿童的道德行为就有了坚实的基础。

二、注重道德情感的培养，促进儿童道德信念的形成

情感是人特有的对客观事物的态度体验，它对人正在进行的认识过程起评价和监督作用。它对主体产生道德需要，形成观念、信念起着中介作用。道德情感是人们形成一定道德信念的前提和基础，对儿童主体性发展起着激发动因的作用。道德信念是个体认为自己一定要遵循的并决心要去实现的信条。它不单是某种心理成分，而是深刻的道德认识、强烈的道德情感和顽强的道德意志的有机统一；它是道德动机的高级形式，是个人产生道德行为的真正内在动力，在人的道德心理结构中处于中心环节。我们多年开展的“心中有祖国、心中有他人”的主题教育活动，就是在爱祖国的情感上下功夫，从爱父母、爱家庭、爱同学、爱家乡、到爱祖国的情感过程，从而培养儿童对社会的责任感。97年我们组织的“我们爱祖国、我们爱香港”大型系列活动，孩子们怀着满腔的热情参加了“书信传真情、友谊跨97”的活动，认真书写给香港小朋友的书信，表达了内地儿童望，和希望和香港的小伙伴交朋友的良好愿望，并把书信送到香港，完成了孩子的心愿，活动深受孩子们的欢迎。通过开展儿童自主参与的各种活动，培养和丰富了儿童的道德情感，促进了学生道德信念的形成，发展了儿童的主体性。

三、重视道德修养，培养儿童良好的意志品格

道德修养是指思想意识和道德品质方面的自我锻炼、自我教育、自我陶冶及由此而达到的一定的道德境界和水平。把一定的社会道德转化为个体的道德，关键是个体自身的道德修养。它是个体对自己进行自我观察、自我调控。核心问题是儿童主体性的参与与道德实践活动。

我们现在的道德教育要从培养儿童的主体性开始，就要改进教师的教育态度和教育方法，对儿童实施的情感教育、民主教育和自主教育同儿童的主体教育结合起来。儿童是一个活生生的独立主体，独立自主性是其基本的行为特征。我们必须注意维护和尊重儿童的独立人格，提高其自我教育的能力。在德育过程中始终坚持儿童的主体地位，保证儿童独立自主地行使、支配自己的权利，培养儿童自我教育的能力。在活动中应该坚持以下几点：

――自愿选择。辅导员把选择活动的权利交给儿童，指导但不指令，儿童可以根据自己的兴趣爱好选择活动内容，可以多项多次选择，直到自己满意为止，一般他们都可以做到。

――独立自主。辅导员把开展活动的主动权交给儿童，引导而不包办。儿童在活动中可以根据现有的条件确定自己的奋斗目标。在活动过程中，学习自己管理自己，自己教育自己，充分发挥自己的聪明才干。

――实践锻炼。辅导员要为儿童主体性实践锻炼积极创造条件，辅导而不代替，使儿童在实践活动中有理想、有目标、有志气、有追求，刻苦锻炼自己的毅力，想方设法使自己的爱好形成个性成长。

――积极探索。辅导员要为儿童提供机会，使儿童在活动中积极思考，主动发现问题，及时提出问题，自觉分析问题和解决问题，进而使其主体性创新意识得到增强和提高。

四、加强校外教育活动儿童的主体性，必须坚持儿童自主参与的原则

联合国《儿童权利公约》中“儿童参与权”（Participation Rights）的界定为：“儿童有参与家庭、文化和社会生活的权利”。与此相应，所谓儿童参与，就是指儿童参加到家庭、文化和社会生活中去，通过自由表达来实现对涉及儿童事项的参与。儿童之所以享有参与权利，是因为儿童虽然处在成长和发展中，但他们和成人一样，拥有自身的意志和对事物的看法，是区别于他人的独立、自主的人体。儿童对于自身的需求是最有发言权的，给予他们充分的尊重和支持，儿童就可能做出合理的、适当的决定。

儿童主体性与儿童参与之间有着密切的联系。儿童参与作为儿童基本权利的主要内容，也是儿童适应社会生活的重要途径，需要通过一般的实践活动得到锻炼，更要通过儿童主体性的社会实践活动得到扩展和提升；道德教育活动必然要在主体性的活动实施中充分注重儿童的参与。可以说，只有主体性的儿童参与活动才是校外教育道德教育活动要追求的理性活动，才能达到教育的目的。否则，校外教育活动就会流于形式、浮于表面。基于此，儿童的道德教育要在活动立意、内容、形式等方面，充分注重主体性的儿童参与。

在立意上，校外教育活动强调了儿童是活动的主体，在活动的策划中要充分听取儿童的意见和建议，力图在活动的设计中体现儿童的主体性、参与性。在具体活动的开展中，也要充分强调儿童自身作用的发挥，让儿童自主参与实践活动的策划实施。比如，我们在开展多年的“心中有祖国、心中有他人”的主题教育活动中，始终保持儿童是活动主体的原则，让儿童积极的参与到活动中来。

在形式上，校外教育活动要与以往传统、空洞的说教不同，可以通过征文、绘画、演讲、动画制作等各种形式向儿童提供切实参与活动实践的机会，使儿童在活动实践中变被动为主动，做到自愿参与、自主策划、自我学习、自觉行动。经过自愿――自主――自我――自觉的活动过程增强教育活动的实效性。目前，全国开展的“我做合格小公民”的活动是一项儿童参与性很强的活动，活动的设计和策划紧紧围绕着儿童参与的理念，在实效性方面狠下功夫，让儿童参与到社会道德实践活动中去，从开展“五小”行动入手，从儿童身边的事情入手，使活动贴近儿童生活，容易接受。

教育行动研究的主体范文第2篇

关键词：教育行动 研究 内涵

教育行动研究作为一种最适合于校本教研的方法，受到了一线教师的欢迎。它源起于社会科学领域，后来应用于教育科学领域，基于实践理性和缄默知识，提倡教师自己的反思和实践，教师间的合作与交流。笔者尝试探析教育行动研究的内涵。

一.研究的目的——以解决实践中遇到的问题为主

行动研究为行动而研究，以解决实际问题为主要任务，为实践本身的改善而展开研究，而不是理论上的建构。行动研究强调研究的应用价值性，通过行动与研究的结合，旨在改善实践工作者之工作情境，解决实践工作中的问题。行动研究的目的不在于理论的发展，也不在于普遍的应用，而在于当时当地情景的改善，是为了解决本校、本班的某一问题。

二.研究的情境——当事人实践工作情境

行动研究旨在解决研究者所处工作情境中所遇到的问题，它以行动者的实践情境为依据进行研究。情境合适的范围较小，与研究者工作无关之情境通常不在行动研究范围之内。由于研究情境有其特定性，因而行动研究结果不宜作情境推论。

三.研究的主体——实践工作者

行动研究之研究者即是实践工作者，实践工作者即是研究的主体，他们也是被研究的客体，但以研究主体为主。行动研究强调实践工作者要实际参与研究工作，亲身投入研究过程，因而实践工作者须具备专业承诺与工作热忱。在传统意义上的社会科学研究中，实践者是被研究者，是研究的客体或对象，而在行动研究中，他们成了研究的主体，不是被动地接受局外人的研究成果，而是对自己所从事的实践进行研究，通过研究与行动的密切配合，提高自己改造社会实践的能力。

四.研究的应用者——行动研究者

学术研究中，多数研究参与者并非是研究应用者，其理论取向重于实用取向，造成理论与实践应用的分离。行动研究之实践工作者不仅是研究参与者，同时也是研究应用者，其目的在于改善实践工作情境，解决实践工作问题，因而行动研究可以有效地缩小学术理论与实践应用间的差距，将实践工作者、研究者、研究应用者结合为一。

五.研究的过程——重视协同合作

行动研究中，由于研究参与者既是未来研究成果的应用者，为有效控制研究效度问题，研究过程应以协同合作为主；协同合作研究中成员间是伙伴平等关系。行动研究强调协同合作研究中的分工合作、经验分享，共同作决定与成果分享等。此外，学者专家也是实践工作者的合作伙伴，他们从旁协助辅导，主要担任咨询顾问的地位，实践工作者才是主要的研究者。

六.问题的解决——立即应用性

行动研究与一般研究不同，行动研究重视研究结果的应用性，实践工作者透过行动研究可有效解决实践问题，改善实践工作情境，增加工作效率与工作效能。通过行动研究，可提供某一工作情境中，改进实践工作情境的方法与策略，行动研究重视的是研究的实用价值性。强调研究结果的即时应用，而非是学术理论的验证或建立。

七.结果的推论——情境特定性

行动研究具有情境特定性，行动研究并不是要从事大量的研究，它的样本是以特定对象为主，不必具有普遍的代表性。每个行动研究方案，不管方案规模的大小，都有自己的特点。行动研究之情境特定性不同於一般研究之普遍代表性、情境类推性。行动研究以特定实践问题为主，实践问题的解决有其特定的适用情境；行动研究以小样本为范围，而以实践工作者所在情境的人、群体、组织为研究对象，因不重视取样代表性，研究结果无法类推至其他的实践情境。

综上所述，教育行动研究的基本内涵是：由与问题有关的教育实践中的人员共同参与研究和实践，对问题情景进行干预，并在此实践活动中找到有关理论依据及解决问题的研究方法。

参考文献：

教育行动研究的主体范文第3篇

一、关于行动研究

在西方社会科学工作者眼中，“行动”和“研究”最初是分离的，它们是用来说明由不同的人从事不同性质的活动。“行动”主要是指实践者或实际工作者的实践活动和实际工作；“研究”则主要指受过专门训练的专业工作者、学者专家对人的社会活动和社会科学的探索。而最早把两词结合起来表述为“行动研究”则是二十世纪三四十年代的事情，柯立尔氏（John Collier）于1933至1945年间曾与同事共同研究改善白人与印第安人之间的关系。他认为专家研究之结果，与其靠行政人员及社会人士执行评鉴，不如让行政人员及社会人士依据自身之需要，自行作为研究主体，或更具效果。这也被认为是行动研究法一词的起源。

后来，德裔美籍心理学家勒温（Lewin，K.）把行动研究策略直接应用于社会心理学；柯雷(Corey，S.)把行动研究引入了教育界。20世纪70年代后，行动研究获得了较大的发展，并日益成为各国倡导的一种研究方法，同时也被引入了我国的教育科学研究领域。

1．何谓行动研究

关于行动研究的内涵，国内外学者的看法不尽一致，可谓众说纷纭：英国学者艾略特（Elliott，J.）认为：“行动研究是通过对社会实践情境的研究去提高该情境中行动的质量……行动研究的总过程――回顾、诊断、计划、实施和效果监控――为实践者自我评估和专业发展建立一个必然的联系。《国际教育百科全书》认为，行动研究是“由社会情境的参与者，为提高从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其背景的理解进行反思研究”。英国课程学者麦克考南（Mckeman，J.）认为：“行动研究乃一反思性过程，在一个给定的问题领域，人们希望借此过程改进实践或加深对问题的个人理解。探究是由实践者所从事的……行动研究是由实践者着眼于改进实践而作出的系统的、自我反思的科学探究。美国学者麦克纳（Mckernan）提出：“行动研究是一种运用科学方法解决课程问题的系统的自我反省探究；参与者是这种批判性反省探究过程中和反省探究结果的主人。我国有学者认为，行动研究是“教师与专业研究者联合起来，至少是教师之间联合起来，共同进行教学研究”。行动研究就是在研究者、实际工作者和其他工作人员共同合作下，在现实环境中，发现问题并予以研究解决，从而提高实际工作中的行为质量。

从以上不同学者对行动研究的定义中，我们可以看出，虽然他们的表述各异，但在表述各异的定义中却包含着行动研究的一些共同特点。因此，笔者认为，所谓行动研究，就是在研究者、实际工作者及其同事共同参与协作

下，在实际社会生活环境中、在自然状态下对某一特定问题进行研究，旨在解决实践问题的研究方法。

2．行动研究的基本特征

行动研究与其他教育科学研究方法相比，既有共同之处，更具自身独有的特点。一般来说，行动研究的基本特征主要有以下几个方面：

协同性与合作性。这里的协同性与合作性主要是指行动者与研究者的协同与合作。行动研究鼓励行动者积极反省研究，要求研究者与行动者结合，提倡行动者与研究者协作。这样行动者就可以从研究专家那里获得必要的研究技能，改变对教育教学的职业感情；而研究者既可以从真实的教育情景中获得第一手教育改革信息，又可以通过合作使自己的理论研究成果更容易为行动者所接受，较快地应用于教育改革实践中。而且，实际工作者完全应该而且也有可能同时身兼行动者和研究者两种角色。

自然性与真实性。行动研究是一种在实际社会生活环境中、自然状态下的研究。因为，问题总是在不断变化的实际情境中发生，问题的解决也必须在实际的情境中才能解决。实际问题的解决有赖于对实际问题本身及其所处的社会情境的认识与了解，而对实际问题及实际情况的理解和把握又不能够脱离实际生活环境、不能脱离问题发生的自然状况。另外，在自然条件、实际情境中的研究也为研究者和行动者带来了一个共同的“场域”、共同的工作场景。这也为研究者获得行动者的感受和认识以及全面了解问题和环境提供了条件。在实际情境中研究可以说是为行动者和研究者提供了一个很好的切合点。

目的性与效益性。行动研究是以提高行动质量，改进实际工作为首要目标的研究。行动研究的根本旨趣不是为了理论上的产出，而是为了实践本身的改进。“改进（improvement）”是行动研究的主要功能，它既能解决教育实践中产生的问题，也提高教育者的教学质量和研究水平。行动研究实质上是一个革新的过程，这个过程的目的就在于使行动者个人或团体自身的实践能够改善，而不是其他人实践之改善。教育研究的旨趣是为了获取真理，而科学概括出来的研究知识并不能直接地驱使社会实践，还必须有一个“启蒙过程”，以使某一情景中的参与者能够对自己所处的情境有一个真正的了解。而行动研究本身就包含了这个“启蒙过程”，实践者不但直接参与了研究过程，而且在这个过程中也是其平等的一个成员，而不是某种权威教诲的聆听者。总之，行动研究的“改进”并没有一个终结的目标，行动研究就是一个不间断的螺旋式的上升过程。

二、行动研究对教育管理研究的意义

理论研究者习惯于埋头书斋进行思辨研究，对一些困扰实际管理者的各种现实问题，他们缺乏应有的关注。这样也就导致管理实践者也得不到理论研究者实实在在的帮助，也就难免会出现仅凭经验作决定的行为。也就是说，理论研究者在搞研究时，没有深入教育管理改革的实际，没有与教育管理的行动者交流，更没有把教育管理的行动者引入研究过程，这样搞出来的理论在多大程度上能够反映教育管理的实际，确实是一直困扰教育管理研究者的一个重要问题。而行动研究方法的引入则可弥补这方面的缺陷，对教育管理理论与实践的结合起到一定的积极作用。

1．行动研究为教育管理研究方法开辟了新路

我国目前的教育管理研究方式还比较呆板，还一直未能超出思辨研究和实证研究两种基本范式，离多样化也还有一定的距离。思辨研究和实证研究虽然进行的方式不同，但他们却拥有着相同的设定和本质。它们都强调找普遍性、一致性、统一性、相似形、精确性，都宣称从研究客观的、外在的教育管理现象入手揭示教育管理的规律。在它们看来，教育管理研究的根本任务就是要探寻普遍结论及其规律。因此，这两种研究的企图和理想都是极其相似。教育管理要面对和回答不断变化的现实管理实践问题，仅靠思辨研究和实证研究就已显不够。因此，教育管理研究要走出困境，寻求发展，就必须寻找新的研究方法，而行动研究的引入就为教育管理研究开辟了新路。

行动研究改变了行为科学群体从事科学研究的基本范式，以前社会科学家们从事研究的程式是，先对某一群体或某一现象做某些方面的观察、分析研究，然后把研究结果及其建议、见解写成文章、著作，研究工作到此结束，这是典型的书斋式、象牙塔式研究。研究者们并不在意其研究结果的作用与反馈，研究者们更没有将这种反馈作为影响现实生活、组织、团体、个人的一种方式。从实践的角度看这样的研究往往不会引起现实生活人们的广泛关注，更谈不上被接纳并转化为实际行动，这样的研究只能束之高阁，让尘埃和岁月来表明现实生活对此的漠视。行动研究法正是切中了这一弊端，以改变现实世界为己任，为改变教育管理理论与实践的严重脱节提供了一

种新思路、新方法，从而为教育管理研究开辟了新的视角。

2．行动研究架起了教育管理理论与实践的桥梁

在教育管理研究中，由于研究者往往具有期望获得所谓的客观的、超出个别、具体现象之上的“一般知识”的强烈倾向。因此，研究者总是站在“知识发现者”的角度来进行研究。在研究过程中，研究者会有意或无意地与实践活动、实际工作保持一定距离，即保持相对独立性。反过来，这种与实际工作者的距离也强化了实际工作者以本人的实际经验作为工作依据的倾向，而对理论研究漠不关心或望而却步。这就无形中造成了理论与实践的分离。而行动研究提倡在行动中研究，在研究中行动。一方面要求实际工作者积极反思，参与研究，另一方面要求他们深入实际，参与实际工作，更重要的是要求两者相互协作、共同研究。由此使原来单纯的研究者由“局外人”转变成为“参与者”，从只对“发现知识”感兴趣转变为负起解决实际问题的责任；同时，研究者的参与也可以使他们更直接、更深入地观察行动者和行动过程，并用实际工作者认同的语言把共同研究的成果表述出来，以便实际工作者改进他们的行动和工作。行动研究正是通过实践主体与研究主体的合作与沟通，使实践者成为研究者、研究者成为实践者，弥合了研究者与实践者之间的距离；而且它把研究整合到教育情境中，使得理论能够在改进教育实践中起到直接的作用。由此，行动研究就以相互参与和共同研究的方式，在研究者和实际工作者之间架起了桥梁，也缩短了理论研究与实践活动、研究成果与实际应用之间的距离。

3．行动研究可以提高教育管理的效率和质量

行动研究是以改进实际工作为“首要目标”。在教育管理中，行动研究关注的不是纯理论研究者认定的“理论”问题，而是教育决策者、学校校长、教师们日常遇到和亟待解决的“实践问题”。所以，行动研究不局限于某一教育管理理论学派的主张和理论知识，而是主动容纳和利用各种有利于解决实践问题、提高行动质量的经验、知识、方法、技术和理论，特别重视实践者、实际工作者对实践和实际问题的认识、感受和经验。当然，行动研究把解决问题放在第一位，并不等于行动研究对“一般知识”和“理论”的发现和产生没有帮助。它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍，更强调已有的理论和知识在从抽象到具体的过程中的应用，强调渗透在行动计划的经验和理论都需要接受实践的检验、修正、补充甚至证伪，强调知识和理论来源于实践，并在实践中体现其有效性和真理性而得到发展。因此，从这个层次来说，行动研究可以提高教育管理的效率和质量。

三、行动研究在教育管理研究中的运用

行动研究作为一种研究方法，在其倡导者提出概念的同时，也对它的步骤及操作模式进行了研究。扬绍旦1981年就曾指出行动研究法的步骤：选定研究问题；设立研究假设；拟定研究计划；搜集研究资料；检讨改进；整理资料；作出结论。柏格（Borg）于1993年将行动研究的步骤分析为：界定问题；拟订计划；阅读相关文献；修正原定计划；选择研究程序；实施方案；解释资料。柯雷则将行动研究的程序确定为：明确问题；确立解决这个问题的行动目标和过程；按设计进行行动，并对行动进行记录，收集证据以确认目标实现到什么程度；对有关材料进行整理，概括出关于行动与目标之间关系的一些一般原则；在实践情境中进一步检验这些原则五个相连续的步骤。我国台湾学者也总结出了一个非常操作化的行动研究步骤：发现问题；分析问题；拟定计划；搜集资料；批判与修正；试行与检验；提出报告。

其实，无论哪一种操作模式，其中都隐含了计划、实施、观察和反思四个环节。具体到教育管理领域，首先就要由各级管理者在管理实践中或教育教学中寻找问题。这种问题的寻找一般要有一个从一般问题到具体问题，从普通问题到关键问题的过程。而且问题必须具体明确且有较强的针对性，即最终使问题的焦点定在改进管理工作、提高管理质量和效益上。找到问题后，就要分析导致这一问题产生的原因，然后在此基础上制定解决问题的对策。这一过程往往需要做大量的调查研究。其次，是要设计行动改进方案。行动改进方案是在调查研究的基础上提出来的解决问题的方案。在这一方案中必须对如何改进行动作出具体明确的说明和解释。再次，是实施改进方案。实施改进方案就是按照改进方案去操作的过程。这一过程需要注意：按照改进行动的操作定义去操作，即按要求去改进。另外，如果发现原来设计的改进行动有问题，只要理由充分应及时丰富完善。最后，搜集反馈信息并分析评估改进的效果。实际上，在教育管理中，更重要的是管理者在明确了行动研究的原理与方法之后，应当自觉地按照行动研究的要求去操作，从而不断地改进和完善自己的管理行为。当然，也不必完全拘泥于行动研究的概念，更不能把行动研究当作一种具体的研究方法去死搬硬套，而要依据行动研究的特点创造性地开展研究工作。

参考文献：

[1]张秋凌.行动研究述评[J]. 内蒙古师范大学学报（教育科学版），2001（3）.

[2]扬绍旦.行动研究法及其实例[J].国教辅导（月刊），20卷，第4期.

[3]秦金亮，李忠康.论行动研究方法在实施素质教育中的作用[J].青海师范大学学报（哲学社会科学版），2001（1）

教育行动研究的主体范文第4篇

关键词：行动研究教师专业发展

苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”随着新课程改革的不断推进．我国教师的专业发展问题已经摆上了议事日程，教师需要专业成长的要求比任何时候都要迫切。教育理论专家们对新课程改革的看法众说纷纭，常常让一线的教师无所适从．所以教师们只有自己从事研究，才能增强自身的专业发展。才能更有效地促进学生全面、健康、和谐的发展。

一、什么是行动研究

“行动研究”最早起源于美国，由美国著名的社会心理学家K.Lewin和社会工作者J.Collier提出，他们在反思社会科学研究中理论与实践脱节这一现象的基础上。提出了一条社会科学研究的新思路、新方法。即在实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，由实际工作者和研究者参与，使研究成果为实际工作者所理解、接受和实施，从而达到解决实际问题、改善社会行为的目的．这就是所谓的“行动研究”。

哥伦比亚大学师范学院院长柯雷将行动研究引入到教育领域，他在《改进学校措施的行动研究》(1953)一书中提出：“所有教育上的研究工作。经由应用研究结果的人来担任，其研究结果才不致白费。同时只有教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者们能不断地检讨学校的各项工作，学校才能适应现代生活的要求。所以，学校的所有这些人员必须个别或集体采取积极态度．运用其创造思考，指出应该改变之处和如何改变的措施．并勇敢地加以试验；并且讲求方法，有系统地收集证据，以决定新措施的价值。这种方法就叫行动研究。”

许多学者都尝试对行动研究下定义。如澳大利亚学者凯米斯把行动研究定义为：“由社会情境(包括教育情境)的参与者为提高对自己所从事的社会或教育实践的理性认识、为加深实践活动及其依赖的背景的理解．所进行的反省研究。”英国的埃利奥特认为“行动研究是在社会情境中进行的，旨在改善社会情境中的行动质量”。博格则认为：“行动研究即实践者用科学的方法对实际问题进行系统的研究”等等。

以上观点虽然表达上有些差异，但其实质是一致的。就教育领域来说，行动研究是帮助教师反思自己的教育实践，解决教育教学领域中遇到的实际问题，探讨教育行动的变革．寻求教育实践合理性的行动与研究合一的活动过程。

二、为什么需要行动研究

长期以来，教育理论与实践的关系一直不怎么和谐。教育实践界经常指责理论界是在书斋里做学问，提出的口号一个接着一个却不能解决实践问题；教育理论界也抱怨．认为实践界不重视理论，并没有真的用理论来指导实践。因此，理论(研究)与实践(行动)往往是分离开的。研究者与实践者也是分离的。在教育领域，通常研究的主体是专家学者，场所是大学、研究所等学术机构，成果主要表现为艰深的学术论文或著作；而实践活动的主体是教师，场所主要是学校和课堂，其结果主要表现为不成文的经验。研究者通常以一种高姿态对待实践，实际是游离在实践之外的。而实践者(一线教师们)也很少进入研究领域．常以自己的能力不足或繁重的教学任务为借口回避。

行动研究作为近年来在教育研究领域兴起的研究范式．吸引着愈来愈多教师的目光。理论归根结底来于实践，归根结底是要回到实践中，并指导实践的。行动研究提供了一座桥梁，使得教育理论与实践能够以“研究的实践者”的形式联系在一起。行动研究中的研究者与实践者是一体的，研究的起点是对自身实践的不满和反思，研究的对象是现实中出现的具体问题，研究目的是为了解决现实问题．研究的结果是切实地改变现状。这样理论和实践就很好地结合起来了，行动研究解决了这个困扰我们已久的问题。

行动研究是培养和促成“研究型”教师的利器。鼓励、帮助广大的教师学会行动研究的方法，在实际中开展行动研究，对教育改革能够起到巨大的推动作用。一线的教师们就不会在众多专家对新课程的不同见解中迷失方向了．而能够始终坚持自己的立场，真正将新课程改革落到实处，培养出真正适合时代需要的人才。

三、如何实施行动研究

如何使教师走上研究的道路?我们应该给一线教师指出一条明确的道路，告诉教师们如何实施行动研究。

(一)发现问题

这是行动研究的起点，教师是教育教学活动的实践者，他们对所处的教学环境有着自己的理解与感受，对于自己在教育教学实践中所遇到的阻碍是最有体会的。因此，要培养教师对自己教学实践中存在的问题的敏感度，引导教师发现问题、正视问题。然后进行深入思考，重新审视或赋予问题新的意义，如对教材中某些社会现象的产生、发展与解决，提出新的方案，力求改进，改换视角或立场看问题。

我们需要注意的是。教师刚开始对自己要研究的问题没有明确性，所以教师们应该通过将自己的想法与同事交流或查阅文献等方式弄清楚：我研究的兴趣是什么，我为什么会对它感兴趣，我的问题是什么，我都了解了什么，别人知道什么，我期待能发现什么?在此基础上逐渐明确自己要研究的问题，在这样的探索中，我们才会变得越来越聪明。

(二)设计方案

如果教师心中已经有了一个明确的需要研究的问题，那么接下来就应考虑如何解决这一问题，对这个问题应该有一个总体的设计。设计其实就是一个计划，是我们为了处理教学中的问题和好奇而创建的个人化“路线图”。

设计的要素包括何人：研究的参与者及参与者的一些必要情况；什么内容、何种方式；何时：指的是活动的时间长度和日程安排(研究何时开始?每次多长时间?什么时候结束)；何地：研究的社会和文化情境；为何：选择某种方式的原因或理由。

(三)记录过程

记录行动研究的过程就是记录教师的成长经历，以便教师能够对其进行反思并且从中获取教训，也就是所谓的从经验中学习。教师是教学教育实践活动的直接参与者．所以由教师在这个过程中记录下的资料是最有价值的，教师为了确保资料的真实性，可以使用多种多样的方式来记录，如：观察、笔记和现场笔记、逸事记录、日志、各种检核表、访谈、问卷、文档和实物资料，等等。这是行动研究非常重要的一个环节，只有真实地记录下这些真实的情况，才能分析存在的问题，以便改进。

(四)撰写报告

研究者在实验的研究过程中，认真地观察、系统地记录、全面地收集数据并进行分析和处理，再通过不断地反思和调整计划、评价效果，最后写出实验报告。行动研究 最重要的就是使得教师的研究为人所知，这是为了得到大家的指点，也是为了给别人提供借鉴。但是研究结论并不是一成不变的，行动研究是针对独特的教学情境提出的解决方案，教学过程是变化的，那么教师就要对不断变化的情景作出反应。所以学会撰写报告，可以保留许多有价值的资料，可供自己参考，也可供与别人交流，不断改善自己的实践活动，具有十分重要的意义。

四、行动研究对教师的专业发展具有重要意义

持续了近半个世纪的教育改革浪潮把教师发展推到历史的前台．教师的专业发展是我国教师教育改革的一个重要取向，也将成为教育实践的主流话语。

教师的专业，是教学行为的综合体现。教学行为不仅指教师的课堂教学行为，而且包括与课堂行为紧密联系着的一切教学行为，如教师备课研讨会、教师之间为教学而开展的交流、教师教学计划编制、教学研究等。教师的教学行为是教师专业的外在表现形式．是教师专业的载体。教师是教学行为的直接参与者，所以教师自己必须学会研究，学会对自己的教学进行思考和探究。当教师从自己的研究中找到了有效的教学策略和教学管理策略时，就有可能熟练地解决种种“教学困惑”。因此，我们要转变观念．不再把研究看成只是专家的事而应该看成与提高自身教学水平息息相关的事情。如果大多数教师掌握了研究技巧，那么教师的自我形象和社会地位就会得到改善。在斯滕豪斯看来，通向专业发展的一条有效途径。就是“教师成为研究者”。教师进行行动研究，可以更好地理解自己的课堂和改善自己的教育实践。既能体现教师专业的自主性，又能不断促进教师专业能力的发展。

许多人将研究技能的提高寄希望于教师“脱产进修”或“在职培训”．殊不知教师在各种“培训”的名目下听讲座、记笔记、应付考试，导致他们在专家面前没有自我，无法真实表达自己的想法。其实教师在自己的教室里亲自进行研究才是最有效的“在职培训”方式。教室是检验教育理论的理想实验室，教师可以通过研究来系统地解决课堂中遇到的问题。其他外来研究者会改变课堂的自然状态，只有教师才能在不知不觉中达到观察的目的．又不改变原有的气氛与状态．所以教师才是最理想的观察者．他是掌握观察方法、了解观察意图而又不改变原来课堂教学情境的最佳人选。只有教师成为行动的研究者。才能使研究和行动真正结合起来。只有给教师们足够思考的空间，他们才可以发现隐藏在教育实践背后的理论。

教育行动研究的主体范文第5篇

“教育是民族振兴的基石,是青少年成人成才的保障,也是教师成就自我的事业。”但是从某种程度上说,现行教育体制下的许多教师甚至已经失去了专业发展的勇气和动力。如何改变上述现状?教师的在职培训一直被认为是改变教师观念、提高教师素质的主要途径。但是,实践证明,传统的以技术理性的教育理论—实践观为背景的、以课程为基础、以知识讲授为特征的“技能熟练模式”,〔2〕其实践效果远非理想。由于通过这种方式学到的知识都是作为外在于个人的异己之物,与个体当前的、现实的工作、生活情境与需要没有直接关联,缺少个体特定场景定的心理体验的融入和个体内心深处的精神的渗透,因此它没有真正转化为个体内在的心智模式中的有机组成部分,由此“造就”了现实中口是“行”非的教师群体,其实践中的表现就是,教师“所倡导的理论(espousedtheories)”与“所采用的理论(theories-in-use)”的分裂。〔3〕有鉴于此,教育界从理论和实践两个层面对师训模式的创新进行了探索。我们认为,近年兴起的、为国内外专家所推崇的校本教师培训模式(School-basedIn-serviceEducation),是一种效率高、操作性强的选择。这种模式基于教师个体成长和学校整体发展的需要,由专家协作指导,教师主动参与,以问题为导向,以反思为中介,把培训与教育教学实践和教师研究活动紧密结合起来,倡导基于学校实际问题的解决来直接推动教师专业的自主发展(让教师学会教学、学会研究)、学校教育教学质量的提高和学校整体办学水平的不断提升。

二、在研究中成长

教师成为研究者的理想由来已久,早在1926年国外就有学者在一本名为《教师的研究》(ResearchforTeacher)的书中表达了这样一种思想:“教师有研究的机会,如果抓住这种机会,不仅能有力而迅速地发展教学技术,而且将赋予教师的个人工作以生命力和尊严。”〔4〕此后,不断有学者强调教师培养研究习惯的重要性。他们认为教师开展研究有两个理由:一是这种研究具有训练的价值;二是有助于提供大量的有关教育的科学信息。这一思想为英国课程论专家斯坦豪斯(L.Stenhouse)所继承,他不仅明确提出了“教师成为研究者”的理念,认为“没有教师的发展就没有课程的发展”,而且通过实施具体的计划,使这一理念转化为一个激奋人心的现实运动。斯坦豪斯认为,所有的课程研究和设计都建立在课堂研究的基础上,这在很大程度上依赖于教师的工作。教师是其实践的最终、也是最佳的裁决者。在他看来,“教育科学的理想是,每一个课堂都是实验室,每一名教师都是科学共同体的成员。”〔5〕因此,教师应被鼓励成为批判地、系统地考察自己教育教学实践的研究者,从而可以更好地理解自己的课堂和改善自己的教育实践。这种自我研究,既是教师职业自主性的表现,同时也能不断促进教师职业能力的发展。而教师若要完美地兼任“职业者”与“研究者”的双重角色,除了需要掌握必要的研究技能之外,还要培养起研究的性向和责任,通过切实体会到的责任感及所运用的技能,来不断地质疑、“追问”实践,并完成在自己的教育教学背景下对教育教学实践理解的建构和再建构。

三、在行动中研究

教师角色要实现从单纯的知识传授者到学生学习、身心发展的促进者的转变,教师本身必须是一位积极有效的教育教学的研究者。这里,教师的研究并非指专业性、理论性的学术研究,而主要是指教育教学实践研究,即教育行动研究。何谓行动研究?对之,中外学者提出的众多定议,不尽一致。如澳大利亚学者凯米斯(S.Kemmis)认为,它是“由社会情境(教育情境)的参与者,为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识,为加深对实践活动及其所依赖的背景的理解而进行的反思研究。”〔6〕简言之,教育行动研究,是一种以参与和合作为特征、以教师为研究者、以实践情境为研究场所的研究形式。概括起来,它以如下三个特征区别于其他方式的教育研究:(1)“对教育行动”开展研究,即行动研究的对象是教育教学的实践者所遇到的实际问题,这就要求研究者(亦即实践者)具备(且逐步扩展)问题意识和研究意识,通过反思和合作,学会发现和界定问题,并探讨可能的解决策略;(2)“在教育行动中”研究,即它是“行动”和“研究”的统一,“理论”和“实践”的统一,教育活动和探索活动的统一;(3)“为教育行动”而研究,即研究的目的指向教育行动的优化和行动者的理性自觉(而非科学理论的产出)。行动研究旨在不断革新和改善教育行动;同时,它将有助于教师个人行动理论的产生和发展(教师自觉地以反思的姿态追求个人实践知识的合法化、概念化和理性化),因此,行动研究是一种学习途径,一种教师专业发展的途径,并且(由于实践改进和专业发展是无止境的)有一个螺旋上升、不断发展的过程。行动研究没有整齐划一的模式。美国学者温特(R.Winter)认为行动研究的关键过程可以用三个词来表达:“观察”、“反思”和“运用”。〔7〕概括国内外的有关研究成果,我们可以提出一个教师行动研究的基本框架:(1)发现问题。这是行动研究的起点,教师关注教育教学中的特定问题,并从课程、学生、教师本身等方面收集有关的资料。

收集资料的方法包括自述与回忆、他人的参与性观察、角色扮演、轶事记录、各种检查表、问卷、访谈等,也可以借助于录音、录象档案资料等等。(2)分析解剖。教师通过分析所收集到的资料,通过审视自己的思想和行为,对问题予以界定,诊断其原因,确定问题的范围,以期对问题的本质有较为清晰的认识。这里,教师可以利用自我提问来帮助对问题的理解,也可以通过合作的方式(相互观察和分析)来进行。(3)确立假设。明确问题以后,教师开始在已有的知识结构中(或通过请教同事、理论工作者或阅读专业书籍、文献资料等途径)搜寻与当前问题相似或相关的信息,以建立解决问题的方案。这种寻找信息的活动是自我定向式的,其结果有助于教师形成新的、创造性的解决办法。(4)验证假设。考虑了每种行动方案的可能效果后,教师就着手试行某一个解决方案,并在试行之后仍要不断地搜集各种资料或证据,以考验假设,改进现状。在检验过程中,教师会遇到新的问题、新的经验,当这种行动过程再次被观察和分析时,就开始了新一轮的行动研究的循环。值得一提的是,产生于行动研究实践中的“教例研究”,正成为中小学教师教育研究登堂入室的捷径。〔8〕参与研究的教师首先把实践中发现的问题以及处理问题的全过程写成“教例”;进而围绕教例展开集体研讨和分析,在此基础上形成“教例研究报告”;最后,通过对特殊教例的分析取得新的发现,或通过对同类教例的研究,概括出一般性的结论。“教例研究”的基本环节是:教例描述———教例分析———教例归纳———新教例的创设———专题研究(问题研究)。

四、构建“研究共同体”

教育行动研究是对“教育行动”的研究;“教育行动是在特定时间、地点、条件下,由特定的教师对其学生采取的行动,又要使作为行为者的教师在行动过程中获得理性的自觉,故这种研究不能不以参与研究的教师为主体。”〔9〕但教师一开始往往缺乏研究规范、研究技能等方面的必要训练和足够的理论准备;同时,一般教师对教育科学理论的语言不很熟悉(对某些术语甚至会有理解上的偏差),这就为教师深入分析问题、准确表述观点等造成一定的困难,从而妨碍了研究的深入和研究结果的交流。另外,单个教师受认识水平与价值观念等的局限,对教育实践的理解水平也有限,教师个体的研究开始时一般较难取得成功。因此,建立“研究共同体”,即教师与专业研究者合作(或至少教师之间合作)进行研究,将为教师研究的起步提供有利的条件。在研究起始阶段,专业研究者可能提供的协助包括:参与选择课题,确定课题计划;共同研究与课题相关的理论假设;提供研究方法与表述研究成果方面的指导等。〔10〕

但必须强调的是,教师反思、研究能力的发展是自我组织过程,指导者只起促进作用。因此,为使行动研究真正成为促进专业实践的变革的过程和作为实践主体的“人”的变革过程,合作双方要在诸方面取得共识的基础上积极创造一种协作性的组织文化。这种组织文化的核心内涵〔11〕是:问题为本的探索过程(Problem-based)、依据相互支持的规则进行开放性的分享(Open-sharing)、不作全面的评判(Non-judgmentalinanoverallsense)、认同个体发展节奏差异的基础上追求专业发展方向的一致(Direction-oriented),即这个研究共同体应该树立一种“问题即探究和学习机会”的信念,形成寻求最大化的教育教学实践合理性的集体力量;围绕问题展开的对话应该强调开放的经验分享,强调“对事不对人”,并淡化对当事者行为作全面的评判;教师实践研究能力的发展节奏存在差异,因此合作的行动研究更侧重于过程,而不强求所有参与者的同步发展。如果说“基于问题的探索过程”和“开放性的经验分享”,是合作共同体的本质特征,那么,强调多向互动、智慧共享的“对话”正是共同体有效运作的机制之所在。研究共同体面对真实、“复杂”的实践问题(教师面临的问题情境)进行分析、探讨,通过对话、协商、合作解决问题,并主动建构起隐含于问题背后的有关知识(并不断诱发新的学习需要,成为继续探究的一种动力)形成解决问题的技能和自主思考的能力。

对话的过程,是对话主体双方从各自理解的前结构(原有的知识背景)出发通过多向、多次的互动所达成的一种视界交融(也可以说是“大学文化”和“中小学文化”的交流、融合过程),而视界交融的结果是主体双方认知结构的不断改组与重建,是新知识、新理念的产生与创造。因此它也是一种相互学习(学会教学、学会研究、学会合作)的过程,是主体之间在经验共享中的相互造就过程,从这个意义上讲,研究共同体也即“学习共同体”。在学习共同体中,对话双方都将对方视为知识的可能性源泉,通过对话和共同的探索活动将公共知识转化为个人知识;另一方面,共同体通过互动将个人难题转化为公共难题,借助集体智慧解决个人困境,从而构成了一种加速个人智慧学习和实践创新的良性循环。必须指出的是,“对话”的存在和有效运作依赖于民主、平等、相互接纳的学习氛围;而这种良好集体氛围的创设又取决于共同体内部合作各方是否对“自身”及“对方”具备适当的角色认知。就专业理论研究者而言,一方面必须认识到,作为中小学教育教学实践者的教师,其头脑并非“教育理论的空白”,而是有着自己的经验和探究、创造的潜能。

因此,对教师的指导必须建立在尊重教师的现有经验、见识和才智基础上(而不生硬地从教师不熟悉的理论假设出发),并“强调理论工作者要做实践者的‘先生’,先得做实践者‘学生’”〔12〕;另一方面,在合作研究过程中,专业理论研究者将不断“从生动的教育实践中汲取教育的诗情”,从实践第一线的教师的鲜活的经验中寻找新的理论生长点。就教师而言,在合作研究中,作为研究主体能否同大学研究人员处理好关系,是合作研究取得成功的先决条件,即他们必须在研究中学会“合作”、学会“对话”。一方面,中小学教师要充分利用共同研究的大好时机,在研究中通过不断的反思、虚心求教和沟通,不断纠正自己头脑中不科学的习俗观念,不断提升自己的思想认识水平、扩大理论视野、提高与专业研究者对话的能力和开展教育教学实践研究的能力;另一方面,在以平等的态度参与共同研究时,要消除对专业研究人员的依赖心理,在研究工作中积极主动,敢于提出自己的见解,逐步增强独立思考、自主研究的能力,这样才能真正体现“研究主体”的身份和主动发展的精神。另外,参与研究的教师之间的精诚合作对研究工作的顺利进行也至关重要,和谐的协作关系有助于培养浓厚的研究氛围和愉快的工作环境,而这种富有建设性、支持性的气氛和环境反过来又能促进教师合作精神、研究精神的发展。总之,走向合作的教育行动研究,需要合作双方的共同努力———其基础是参与者的相互理解,其实质是在平等对话基础上意义和精神的持续建构,其结果是生成新质文化的同时,实现着教育“实践”、教育“理论”和作为实践者(包括教师和理论工作者)的“人”的多向、多维发展。