教育评价的核心要素

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教育评价的核心要素范文第1篇

为了深入研究表现标准，美国匹兹堡大学学习研究发展中心与国家教育和经济中心合作制订了新标准计划（New Standards Project）。新标准评价系统创立者为劳伦・雷斯尼克（Lauren Resnick）、马克・塔克（Marc Tucker），参与人员包括了国内外研究人员、国内一线教师。标准制订的依据为全国数学教师协会、全国英语教师协会、全国研究委员会制订的内容标准，在此基础上研究人员对美国小学、初中和高中三个学段在英语、数学、科学和应用学习方面的能力表现标准进行了非常详细的划分。其过程是对学科领域中的能力进行了能力分级，其次将每一种能力划分不同的亚能力层级，并用不同的行为动词详细表述。新标准评价系统由表现标准、随机考试、学生档案系统组成。该标准严格按照各权威机构有关课程标准的标准或原则来制订，目的是使得表现标准严格、达到世界级水平、为教师提供明确的学习目标程度、为学生达成要求提供公平的机会。同时，该表现标准紧扣教学实际，相对较好地描述了各内容标准应达成的程度，受到了学校、教师欢迎，现已被全美20多个州采用。

一.美国语文阅读能力表现标准的特点

《表现标准：英语、数学、科学、应用学习/新标准》（Performance standards:English language arts，mathematics，science，applied learning/New Standards）作为新标准计划的研究成果分三卷详细呈现了小学、初中、高中表现标准的两个组成部分――表现说明、作业实例及评注。[2]表现说明描述了学生需要掌握什么知识及如何显示他们学的知识和技能。在很大程度上，能力表现说明对应于通用评分规则中某个特定等级及描述。作业实例是对学生完成某个相应表现性任务的具体表现，它很好地说明了学生在此知识点上的表现水平；作业实例的评注阐明了能力表现说明是如何在这份作业中得以反映。

（一）对能力结构详细的分解。“能力表现说明”说明了学生应掌握什么知识及应如何显示他们习得的知识和技能。其中，小学英语能力表现标准部分以国家英语教师理事会和国际阅读协会开发的内容标准为基础进行开发，将英语能力分为:E1阅读；E2写作；E3说、听和观察；E4英语语言的规则、语法及用法；E5文学。以E1阅读为例,“阅读能力表现说明”在以下几个方面为阅读教学提供了操作依据。

1.阅读能力类别的划分。阅读能力被划分为五种类型:E1a广泛涉猎性的泛读；E1b专题研究与比较的精读；E1c信息理解与处理的专业性阅读；E1d大声流利地阅读。

2.阅读能力亚层级的划分。每一层级的阅读表现标准除了标准说明以外还包含有不同数量的亚层级。例如：E1b学生阅读和领会至少4本关于一个问题或主题的书（或相当的读物），或由一位作家撰写的4本书，或同一风格的4本书。

提出有保证而又负责任的有关文本的看法；

为自己的看法提供精细的令人信服的证据；

将这几篇文本放在一起,就主题、人物、观点加以比较和对照；

对这些书的内容进行有洞察力和合理发展的联想；

评价作者的写作策略和技巧要素。

E1c阅读和理解信息材料以领会和体验写作过程与口头表达，是对信息理解与处理的阅读提出的要求。

复述或概述信息；

联系知识和经验；

拓展思想；

联系相关专题或信息。

以上能力亚层级的划分表现了标准期望学生掌握的全部能力，它更能够反映出知识与能力的关系及能力的内在机制，蕴含了能力习得过程的特点和阶段转化的条件，是标准对能力跨度的充分体现。

（二）对不同能力要素明确的描述。学生阅读了什么、如何表明其阅读成效,在“能力表现标准”中得到了清晰的呈现。例如：E1a学生可能会根据要求进行阅读25本书，其例子包括：

保留阅读作品的批注列表

生成一个阅读日志或日记

参加正式和非正式的书会谈

E1d学生可能会通过以下方式作为大声流利朗读的证明，例子包括：

为同行或年幼的孩子朗读

参与读者剧场制作

录音带或录像带记录朗读

以上呈现方式对学生“能做”什么进行了清晰的阐述，可以作为教师评价学生阅读能力的参考依据，也可以作为学生学业成就与课程标准一致性检验的依据，以促进学生获得高质量的学业成就。

（三）具体的活动例子。能力表现标准的作品实例部分是以证据为中心的标准呈现方式，是从证据中推导学生掌握学习能力的依据，即能力习得的推理过程。从本质上说，学生对项目或任务提供的呈现作品可以作为分析标准以及心理测量和其它有效性分析的因素，以此建立具有完整性与科学性的表现标准。以《我的生活就像一匹海马》这一“作业实例及评注”为例作具体说明。“作业实例及评注”包含以下几项：

1.作业要求。在长达一个月时间内收集海洋的各方面知识，要求写一本关于海洋生物的报告，在报告中学生可以选择从海洋生物的角度来发表自己的观点。

2.完成本作业的条件。学生根据如下条件完成该样本：

√独立完成 小组完成

课堂作业 √家庭作业

√有教师反馈 有同学反馈

有时间限制 √有修改机会

表1 学生完成作业的条件

3.对照能力表现标准,确定期望达成的标准。本作业实例显示了“能力表现标准”中的下列标准:

E1c阅读：阅读和理解信息材料。

E2a写作：产生一个报告。

E4a语言规则：对英语语言规则 有基本的了解。

表2 期望学生达成的标准

4.展示学生作业作品实例(略)

5.详细说明通过本次作业所期望达到的标准及其相应的作业评注。“作业实例”具有真实性、代表性和综合性。编者在编辑这些实例时并没有对作业加以修改，而是以原生态的方式编选了不同环境、不同类型的作业作为实例。同时，作业实例还可以反映出多种能力的映射。如上例，既反映了阅读能力又反映了写作能力和英语语法规则运用能力。而“评注”作为评价的依据和评价结果，具有指导测量、教学、使标准与测量相一致的特点，进一步引导教师理解标准的实质。

二.我国中小学语文阅读能力标准存在的问题

阅读能力是学生语文素养的重要组成部分,在阅读能力的培养过程中，高质量的评价可以发挥反馈作用,促进学生阅读能力的发展。但是,当前的阅读能力评价往往在科学性和客观性上不能尽如人意,在一定程度上阻碍了学生阅读能力的发展。造成这一现状的具体原因分析如下：

（一）缺乏科学具体的表现标准。从我国语文标准的描述来看，它是一份完整的内容标准，但是缺少表现标准。于是，我国课程标准未能在评价过程中充分发挥指导作用。另一方面，由于受到传统智能理论和应试教育的长期影响，我国现行中小学课程评价出现了诸多问题，其中有些问题已经成为全面推行新一轮课程改革的严重障碍。这些问题主要表现在以下几个方面：

首先，过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视对评价结果的反馈和认同，不能很好地发挥评价的改进、激励、发展等功能。例如，我国学生在国际评价项目PISA阅读试题项目中表现出高分，但是从“积极参与阅读”项目调查问卷中却反映出学生对阅读兴趣不高的现象。造成这种结果的主要原因在于评价过程中过多强调了阅读的应试功能，而忽略了阅读素养的综合考察，例如学生和教师在教育活动中表现和培养出来的创新精神、实践能力、心理素质、情绪态度、行为习惯等综合素质。

其次，缺乏有效的评价工具和方法。例如，如何从单纯的定量评价发展到定量与定性相结合的综合评价是课程改革一大挑战。我国现阶段很多教师为测量成绩所采用的学业测验大部分是教科书中心主义。虽然教科书比较有效地达成了学生、教师、学校、教育行政部门和广大家长等方面对于考出好成绩的目标，但是教科书只是课程解读的技术路线。教师可以根据学科学习内容和培养目标设计观察、访谈、问卷、成长记录手册等多种评价方式。

从以上表现可以看出，虽然关于学生知识学习的评价和检测的理论已经相对成熟，而对于学生能力发展的评价却没有相对成熟的实践方法，对学生能力发展的评价指标体系也显得非常模糊，不能为评价学生能力发展提供有效的指导。因此，一个完善、清晰、明确、具有可操作性的表现标准体系就显得尤为重要了。

（二）缺乏对阅读能力结构的解析。具体到语文学科中的阅读能力结构体系就显得更为模糊了。在2011年澳大利亚颁布的英语课程标准中将阅读标准的总体结构划分为语言知识、文学阅读、阅读技能知识；[3]2014年英国颁布的课程标准中将阅读标准的总体结构划分词语阅读和理解性阅读；[4]美国2010年颁布的英语课程标准中将阅读标准的总体结构划分文学文本阅读、信息文本阅读、阅读的基本技能知识。[5]从国际课程标准的发展趋势可以看出，我国应该尽早研究制订阅读能力的核心结构，并加以详细解读。为了进一步确定语文阅读能力发展目标的前提是应该明确阅读能力的核心智力动作是什么，这些核心智力动作是通过什么样的外显行为来体现的，进而通过对不同行为表现的分析确定学生实际阅读能力的发展状况。另外，阅读活动是一项个体活动，只有寻找到最基本的，不随阅读内容的变化而发生变化的能力因素,才有可能进行准确的评价。

三.美国阅读能力表现标准对我国的启示

教育评价的核心要素范文第2篇

关键词： 高校 核心竞争力 内涵

核心竞争力不仅存在于企业之中，而且存在于一切从事竞争性活动且具有竞争需要的组织或地区等结构化的实体之中。将核心竞争力的概念引入高等教育，给高校发展带来了新思路，使高校对竞争概念的认识有了质的升华和提高。全球化所引发的国家综合国力的激烈竞争，核心是生产力、科技水平和高级人才的竞争，而其实质是教育，特别是高等教育的竞争，大学是竞争的主角。争创“世界一流大学”、“国内一流大学”等口号的提出，大学排行榜的涌现，都表明竞争意识已深入人心，各高等院校之间激烈的竞争态势已逐渐形成，我们能够窥见它们追求的目标是竞争能力的提高。不可否认，竞争是促进大学可持续发展的推动力，国内许多高校正在积蓄力量，调整战略，决意在竞争中成为赢家。

传统上认为，大学是纯粹的教育组织，而企业是纯粹的经济组织。在经济全球化和市场化的冲击下，大学的组织性质正在随环境的变化而变化。新的研究表明，大学具有经济的属性，而企业也具有教育的属性。著名教育经济学家舒尔茨就认为：“学校可以视为专门生产学历的厂家，教育机械（包括各类学校在内）可以视为一种工业部门。”［1］而对大学类企业特征的研究认为大学和企业均属功利性组织，因为两者都是在适用的技术、人的因素和规则的约束下，追求适度的收入和成本的差异。只是更贴近地来分析，企业是纯盈利性组织，高等学校是准盈利性组织，准盈利性组织追求适度利润［2］。大学类企业行为的假设与分析给大学研究提供了一个有效借鉴平台。在繁杂多变的市场环境下，在市场经济中经受摸爬滚打的企业要比大学有更强的适应能力和应变能力。类企业行为分析允许我们移植企业中成熟的理论和制度，而目前对高校核心竞争力的研究正是基于对企业核心竞争力理论研究方法与模式的一种移植和借鉴。

一、高校核心竞争力的基本概念

从20世纪末开始，我国高等教育的理论工作者和管理者将企业核心竞争力理论应用于高校战略管理，从不同的研究视角对高校核心竞争力的基本概念和内涵进行了理论探讨。但高等教育领域对核心竞争力的研究，目前仍然处于引入概念、嫁接模式、借用方法和对核心竞争力结构、要素的初步设计阶段［3］。对高校核心竞争力的理论研究起步晚，研究内容不够系统全面，研究成果缺乏创新性，欠缺时代感，缺乏实证研究。

高校核心竞争力是一个具有明确直观含义却又较不太容易精确把握的概念。在对高校核心竞争力概念的众多探讨性描述中被引用较多的有以下两种观点：北京师范大学的赖德胜、武向荣在他们2002年发表的《论大学的核心竞争力》一文中提出“大学的核心竞争力就是大学以技术能力为核心，通过对战略决策、科学研究以及成果产业化、课程设置与讲授、人力资源开发、组织管理等的整合或通过其某一要素的效用凸显而使学校获得持续竞争优势的能力”［4］。孟丽菊指出高校核心竞争力主要指一个大学在竞争和发展过程中与其他大学相比较所具有的吸引、争夺、拥有和控制、转化资源以及创造社会价值收益并为其社会提供知识和人才的能力［5］。

二、高校核心竞争力的构成要素

赖德胜、武向荣对核心竞争力的定义是从规范的核心竞争力概念移植而来，强调技术能力的核心地位，突出整合能力的重要性，在宏观上把握了大学核心竞争力的本质，但在实际高校战略的制定中可操作性不强，执行成本高［6］。国内对高校核心竞争力的研究更多的是从我国大学办学历程和现实国情出发，结合高校自身改革发展的实践，从高校核心竞争力的构成要素（核心要素）角度赋予高校核心竞争力更丰富的内涵，构建高校核心竞争力的构成要素模型，增强了实践中的可操作性，同时从不同侧面去揭示高校核心竞争力的本质特征。

1.高校核心竞争力的要素分析模型

核心要素论――如陈传鸿认为构成一流大学整体竞争力的核心要素是学科建设水平［7］；张晓琪认为，普通本科院校的核心竞争力是教学质量［8］；刘一平认为学科建设就是高校的核心竞争力［9］。

双要素论――张卓提出大学核心竞争力应包括学术核心和管理外壳两个构成要素，其中，学术核心由学科和专业构成，管理外壳是指大学的组织结构和管理体系［10］。

三要素论――罗红认为高校核心竞争力由技术、文化和制度三个要素构成，技术（教育能力、管理能力与科研能力）是关键，文化是基础，制度是保证［11］。别敦荣、田恩舜认为大学核心竞争力是一个由制度体系、能力体系和文化体系有机组合而成的系统［12］。

四要素论――宋东霞、赵彦云认为高校核心竞争力是指影响和决定高校在市场经济建设中生存、成长和发展的关键性因素，包括四个核心因素：学生素质（生源质量、学生的科学素养、人文素养和专业素养）、师资队伍（学术梯队的建设状况）、科研活动（科研项目、科研经费和科研成果）、学科建设（全国重点学科、重点实验室、人文学科重点研究基地）。其中学生素养和科研活动是高校的最终产出，师资队伍是重要资源，学科建设是发展核心［13］。张书华、张正义认为科学定位、创新能力、大学管理、大学文化是构成大学核心竞争力的核心要素［14］。

五要素论――李景渤认为高校核心竞争力由五个要素构成：人、技术、管理、信息、创新。人是形成核心竞争力的基础，技术是核心竞争力形成的关键，科学的管理体系能发挥整体优势，完善的信息系统是核心竞争力形成的重要保障，创新是保持长久竞争优势的动力［15］。

七要素论――马士斌认为高校核心竞争力要素有七个层次：办学资金、知名度和美誉度、科研成果和毕业生、办学方向和办学能力、人的因素、内部管理体制与人力资源管理运行机制、高校主要负责人的素质等［16］。

全要素论――王继华、文胜利认为高校核心竞争力是指那些“促进大学走向成功，在大学竞争中起关键作用的要素”［17］。

2.高校核心竞争力的核心要素

通过对上述构成要素模型的阐释和对众多相关文献资料的检阅，我认为，目前研究者们在对高校核心竞争力内涵的理解认识上还不尽统一，但从他们的研究成果中还是可以发现一些共性的理解，归纳出高校核心竞争力的一些共性要素，主要有以下几点：

（1）学科建设。世界一流大学最核心的本质是其无与伦比的社会声誉和学术声誉，而这主要来自于该大学的学科、专业建设水平。“学科建设是一个高校建设的核心，某一学科建设失败或学科建设跟不上全国乃至全球的发展步伐，将会影响高校的整体建设和学科声誉；而一个学科建设的成功有可能改变一个高校的整体格局或学术地位”［18］。学科发展水平始终是一所大学在国内外地位的主要标志，一所高校只有在一定的学科或学科群中占据绝对或相对优势的情况下，才具有核心竞争力，才能够塑造出满足社会经济发展需要的、功能强大的产出能力。从这个意义上说，重点学科或一流学科建设本身就是高校的核心竞争力。

（2）人才。主要指教师的才能或素质，包括整体技能、科研能力、创新能力、领导能力和管理技能等。高校核心竞争力是以人为基础建立起来的，并在一定程度上体现为人的能力。正如清华大学老校长梅贻琦先生所说的“大学者，非大楼之谓也，乃大师之谓也”。名校必有名人、名师，高校的竞争优势往往显性地表现为人力的实力，尤其是高层次人才，是引领高校高水平学科建设的源动力，一个名副其实的一流学科的建设必须有大师级人物的引领，这是高校参与国际竞争的战略资源，这也正是很多高校将人才的引进培养和使用作为重中之重的原因。实际上，谁有了一流的人才，谁就拥有了竞争致胜的源泉。

（3）高校基础结构资产，包括制度体系、管理体系、信息系统和文化体系，是高校得以运行的基础和环境支撑。高校的成长和发展只有遵循其特殊规律并在相应的制度体系和规范下才能健康可持续。人本管理比集中管理有更高的资产价值，它能充分挖掘和利用组织的人才资源，使人力资源转化为人力资本，达到人尽其才，才尽其用，人本管理下的高校才能建立起指挥便捷、高效灵活的大学组织系统以实现大学体制的现代化和规范化，为高校的发展注入强大的活力，以应对激烈的竞争。发达的信息系统比发展中的信息系统凝聚了更多的无形资产。校园文化更是高校难以计量的精神财产，体现着高校的软实力，它不仅为高校教育提供了一种新的教育内容和教育教学活动方式，更重要的是为促进高等教育深化和实现高等教育目标提供了新的视角，是高校经过长时间积累和沉淀的结果，反映着社会文化发展的要求和高校群体的智慧与意志，因而成为核心竞争力形成的关键因素。而一个高水平状态的校园文化体系必然是以精神文化为核心，以物质文化来承载精神文化，且建立起与精神文化相适应的制度文化，以发挥校园文化在提高高校核心竞争力中的积极而又重要的作用。

三、高校核心竞争力的内涵

通过以上分析本文认为，高校核心竞争力是以核心资源（人力资源）和核心能力（学科建设）为轴心，通过有效的战略决策、系统控制、组织管理、教学科研、高校文化等具体实施高校的资源配置与整合。它是高校在竞争中取得显著竞争优势和获得可持续生存与发展的核心性、复合性、整合性、复杂的能力体系，它隐含在高校内部从教育教学到管理等各个环节，是诸多竞争性能力中最能实现高校价值的核心能力，是高校内存的支撑力。因为高校核心竞争力以人才和学科为核心，高校更体现为知识资本的积累和学术资源的配置；因为高校核心竞争力是由高校各种能力构成的能力集合体，在这个能力集合体中，各种能力相互有机联系、有机融合，因此高校核心竞争力的形成，不仅是某一方面能力的显示，更是高校内部各种因素相互整合、协调、交融、互补而形成的整体性的竞争力。不能将高校核心竞争力与高校中某一单方面能力，如管理能力、技术能力、资源能力等同起来。它是高校长期积累和学习的结果，经常是以知识为特征的高校战略性资产，体现在高校活动的各个层面，渗透到高校所有组织和全部活动过程中。

参考文献：

［1］［美］西奥多.W.舒尔茨.人力资本投资――教育和研究的作用［M］.北京：商务书馆，1999.

［2］黄小平，唐力翔.大学类企业行为与大学经营理念的创新［J］.理工高教研究，2005，（6）：7-8，13.

［3］杨昕，孙振球.大学核心竞争力的研究进展.新华文摘，2004，（21）.

［4］赖德胜，武向荣.论大学的核心竞争力［J］.教育研究，2002，（7）：42-46.

［5］孟丽菊.大学核心竞争力的含义及概念塑型［J］.教育科学，2002，（3）：59-60.

［6］李叔涛，李向波.基于核心竞争力的高校发展战略［J］.高等教育与学术研究，2006，（4）：1-4.

［7］陈传鸿.着力改革重在建设促进本科教学再上新台阶［J］.中国大学教学，2000，（4）：9-11.

［8］张晓琪.面向市场办学是新形势下大学校长的首要任务［J］.湖南社会科学，2002，（2）：24-25.

［9］刘一平.牢固确立现代高等教育管理理念［J］.求是，2003，（12）：50-52.

［10］张卓.研究型大学的基本特征和评价体系［J］.南京航空航天大学学报（社会科学版），2002，（2）：45-49.

［11］罗红.核心竞争力培养与竞争教育平台［EB/OL］/homepage/jiaoyuii/-11k.

［12］别敦荣，田恩舜.论大学核心竞争力及其提升途径［J］.复旦教育论坛，2004，（1）：55-60.

［13］宋东霞，赵彦云.中国高等学校竞争力发展研究［J］.教育发展研究，2003，（12）：41-44.

［14］张书华，张正义.论大学核心竞争力的核心要素［J］.山西青年管理干部学院学报，2006，（4）：93-95.

［15］李景渤.从核心竞争力的视角看我国西部地区高校如何发挥地域特色［J］.贵州师范大学学报（社科版），2002，（4）.

［16］马士斌.“战国时代”高校核心竞争力的提升［J］.学海，2000，（5）：163-166.

教育评价的核心要素范文第3篇

[关键词] 教育信息化评价;面向过程;ICS-CMM

[中图分类号] G434 [文献标识码] A [文章编号] 1672―0008(2010)01―0013―05

教育信息化已经成为世界教育领域的焦点。我国在教育信息化方面也推出了一系列政策与工程,并投入了大量资源。随着人力、财力、物力的大幅度投入,在教育信息化的进程中也逐渐暴露出一些问题,如硬件环境大投入而没有得到应用效果大产出问题,教育系统内各要素发展不均衡导致系统无法协调运转问题,设备管理与使用的矛盾问题等等。在这种情况下,如何对教育信息化建设进行有效的评价,并促进相关工程可持续的、和谐的发展,则成为重中之重。

近几年来,我国学者也对教育信息化的绩效评价问题给予了高度关注。李新晖(2008)从教育信息化发展历程的角度,对我国教育信息化不同历史时期的绩效成熟度情况、特征等进行了分析,并建构了相关模型[1]。顾小清等(2007)从区域教育信息化效益评估的角度,从较为综合、全局的视角建构了区域教育信息化效益评估的模型[2]。从历史和区域等角度对教育信息化绩效评价进行研究都是非常有益的,但是我们认为,教育信息化的主阵地是学校,反映教育信息化建设质量的重要指标也是学校,因此,对学校的教育信息化建设水平进行评价则显得尤为重要。

本文在借鉴现有研究成果的基础上,从系统发展的角度提出了面向过程的学校信息化建设评价思路及成熟度模型,以期对促进学校信息化建设的全面评价、和谐发展提供建议和方案。

一、面向过程的学校信息化建设成熟度模型(ICS-CMM)基本框架

当前,我国学校教育信息化建设评价的内容大多关注的是硬件环境建设、资源建设、开课率、师生信息素养等,而评价的方法也是通过等考察、典型案例分析等。相关评价在系统性、对整个工程的推动性等方面都较为缺乏。

信息化建设是一个庞大的,涉及到教学、管理、科研等各个方面的系统工程,这样庞大的工程不可能一蹴而就。不同的决策人员在信息化建设的工程中也有不同的决策和着力点,这样就导致各个学校在信息化建设的过程中各行其是,各走各的路。没有统一的规范与阶段性引导,评价也就无从谈起。同时,信息化建设无论在财力、物力还是人力上,都是一项投资巨大的工程,如果没有有效的评价和引导,一旦走错方向,不仅导致巨大的经济损失,甚至有可能贻误教育。

面向过程的评价可以在很大程度上解决上述问题。在学校信息化建设与评价的过程中,采取“面向过程”的评价方法,采取“总体规划、分阶段实施、逐步完善”的原则,实现学校从管理到教学等各个层面的共同开展,而不是只抓其中的某些环节而忽略了整体推进。此外,采用面向过程的评价有利于发挥评价的诊断作用,使得我们在信息化建设的过程中不断审视已经开展的工作,不断思考后续应该采取的行动。采用面向过程的评价方法,有利于我们采取“边建设、边评价”的思路,按照螺旋式上升的路线不断发展;有利于我们关注核心要素,循环式的、整体推进学校信息化建设工程。

在“面向过程”的评价理念和评价原则指导下,我们借鉴了“软件能力成熟度模型”(SW-CMM即Capability Maturity Model for software)的相关经验[3],建设了“学校信息化建设成熟度模型”(以下简称ICS-CMM模型,即Capability Maturity Model for Informationization Construction in Schools)。该模型以过程评估为核心特色、以动态改进学校教育信息化水平为目标,从系统的角度考虑学校在信息化建设过程中需要协调发展的环节和内容,为学校的信息化建设过程提供了一个阶梯式的进化框架,如图1所示。

ICS-CMM模型将学校信息化建设主要分为四个成熟度级别,分别为:初始级、基本级、发展级和变革级。这为测量某一学校信息化建设的成熟度提供了一个有序的级别,有助于学校在进行整合过程中分清问题的轻重缓急。ICS-CMM模型各级别的基本特征如下:

第零级 初始级:学校领导与教师没有信息化建设的意识和计划,或没有基本的硬件条件及设施,就算有也是处于一种无组织、不系统状态。

第一级 基本级:学校有信息化建设的计划及相应文件;学校在环境建设、教师培训等方面有一定的发展,并制定了相关的制度、方案。这是一个逐渐纪律化的过程。

第二级 发展级:学校在纪律化的基础上在环境、师资、管理等各个方面进行不断改进和完善,较好地发挥出信息技术在各个领域的应用效果。这是一个不断优化与改进的过程。

第三级 变革级:学校在将信息技术工具有效整合到各个领域的同时,不断进行变化与革新,寻求在教学、管理、科研上的突破与变革,并获得相关成绩。这是一个不断变化与革新的过程,也与整个社会的发展密切相关。

对于ICS-CMM模型的每个级别来讲,我们都将从“管理机制”、“软硬件环境”、“工具的应用水平”和“师资水平”等四个维度列出其具有代表性的特征和涵义,即关键过程域,从而进一步完善ICS-CMM的体系结构,以便于我们对学校的信息化建设情况进行比较与评价。

二、ICS-CMM模型评价维度与关键过程域

(一)ICS-CMM模型评价维度

在采取面向过程的评价方法对学校信息化建设进行评价的过程中,要抓住一些核心要素,其中“管理机制”、“软硬件环境”、“工具的应用水平”和“师资水平”这四个方面是重中之重。

1.管理机制

要促进信息化建设的顺利发展,必须有全面的、合理的管理制度与保障。从实际工作的角度来讲,可以分为如下内容:信息化建设项目管理、设备与资源管理、教学与科研管理、人员管理、评价与反思制度等。相关的管理制度应满足如下准则:第一,有目标、有计划。相关管理制度有预定的目标、具体的实施计划及相应的监控、监督机制。目标应达到:可控制,可量化,对不同角色人员有不同的职责要求。计划应达到:有实现目标的长期及短期计划,并列举实现目标所需的行为、步骤;第二,有专门的负责人及负责小组,能根据实际需求不断调整、完善相关制度;第三,有文档性材料;第四,有利于教学效果的最优化,如设备与资源管理不能只考虑“管”,更应考虑最大程度上促进师生对设备与资源的使用;第五,有相关机制保障制度的实施。

2.教学软硬件环境建设

教学软硬件环境建设是信息化建设中一块十分重要的内容。硬件建设、资源与工具等都是非常重要且必不可少的。

(1)硬件环境。相关的硬件环境包括多媒体教室、网络教室、电子备课室、语音教室、计算机设备等。但在相关建设的过程中,并不是说要把以上设备一次性建立起来或者说先建立以上设备再考虑其他因素,而是希望学校根据自身的情况先建立1~2种硬件环境,然后建设相关的软件环境或教师培养机制,在该环境下运行良好后再推进其他硬件环境的建设。

(2)软件与平台。相关的软件主要有办公软件、办公自动化系统、教学软件、教学平台、杀毒与安全软件、校园网建设等。其中相关的教学软件与教学平台是重中之重,如数学学科的几何画板、物理与化学学科的仿真实验室、英语学科的语音软件等。

(3)教学资源。学校应具备的教学资源有:各类优秀的学科资源库、访问网上资源库的账号、学校教师自己组建的资源库。我们不赞成由学科教师进行大量的资源建设与开发,但是如果教师总是采取“拿来主义”而没有按照自己的教学思路将相关素材组织起来,那么这个学校的教学也只能存在于起始状态,因此学校应鼓励教师在已有素材与资源的基础上,按照自己的教学思路对其进行重新设计与组织,从而形成学校自身的资源库。

3.信息技术在教学中应用的水平

信息技术在教学中的应用有一个由浅入深、不断深化,从而促进变革的过程。我们认为,信息化教学应用大致可分为三个阶段:

第一个阶段:简单的演示型PPT课件或大而全的讲授性课件,这是最基本的教学内容演示型的应用,能对传统教学产生增强作用,却没有对学习方式产生实质性的影响,学生还是被动的接受知识,对学生的创新精神与实践能力培养没有实质性的促进作用。

第二个阶段:把信息技术作为学生的学习工具、认知工具、情感激励工具、评价工具、研究工具等,促进学生在课堂上具有“积极的情感体验、广泛的认知范围、深层次的认知投入”沉浸式的学习,形成“学教并重”的教学结构。信息技术不仅用于增强学生的学科知识,实现新课程改革的三维教学目标;更重要的是还要将信息技术作为问题解决的认知工具,促进学生实践能力、问题解决能力、创造性思维的培养。

第三个阶段:信息技术与教育、教学的全面融合。历史已经证明,时代的变迁会促进教育的变革,信息技术与社会各个领域的融合,也会促进教学目标、教学理念、教学组织形式的变革,信息素养将越来越重要,正规教育也将向非正规教育延伸[4]。

4.师资水平/教师专业发展

再好的设备,再优秀的资源,再先进的理念,如果没有优秀的教师,那一切都无法发挥作用。教师的重要作用已经在历史上众多的教育改革与实验中得到验证。我们认为,信息时代的教师应具备如下素养:

(二)ICS-CMM模型关键过程域

根据上述“管理机制”、“软硬件环境”、“工具的应用水平”和“师资水平”等四个评价维度,我们可以为ICS-CMM模型的四个成熟度等级分别定义实现该等级目标的关键特征即关键过程域。只要该等级的相关过程域实现了,那么该学校就达到了该成熟度等级,并可以向更高一级努力与迈进。

四个成熟度等级与18个关键过程域的关系如表1所示。

根据评价维度的18个关键过程域,我们会得到ICS-CMM的整体体系结构,如图3所示,并对ICS-CMM模型的四个成熟度等级有更清晰的理解和阐释。

第零级 初始级:学校领导与教师没有信息化建设的意识和计划,或没有基本的硬件条件及设施,就算有也是处于一种无组织、不系统状态。

第一级 基本级:学校有信息化建设的计划及相应文件;学校建设了多媒体教室并得到了合理的使用;学校制定了教师培训制度,对管理人员、学科教师、技术人员等进行分层培训;学科教师有初步的信息技术与课程整合的观念并在教学中进行应用;90%的教师能合理发挥信息技术在教学中的作用,尤其是作为演示工具的作用。

第二级 发展级:学校制定了系统的管理制度和激励机制,教学与科研制度等;建设了各教学班、教师电子化备课室和校园网,并可与Internet互联;购买了相关教学资源库并建设了一定数量与质量的学校自身资源库;80%以上的教师掌握了多种先进的教学思想和理论,在教学中逐渐发挥出信息技术作为探究工具、认知工具等工具的优势,而且40%以上的教师具有一定的科研能力,参与一定级别的课题并发表学术论文、著作等。

第三级 变革级:学校建立了完善的制度对信息技术与课程整合的教学改革过程进行监控和评价,及时从教学中得到反馈信息并制定相应对策;硬件设施和资源建设得到系统的、开放的管理;教师的理论水平和技术水平得到极大提高,能按照教学需要,灵活选择信息技术并发挥信息技术作为多种工具的优势,有很好的自学能力和科研能力。

(三)成熟度等级与关键过程域的关系

除第零级初始级外,ICS-CMM的每一成熟度等级都包含了实现这一级目标的若干个关键过程域。不同的关键过程域都有具体的目标和有不同的属性描述,这些属性是具体的实践活动的描述,是可执行、测量的。如果学校实现了某个关键过程域包含的全部实践活动,这个关键过程域的目标就达到了,也就表明该关键过程域实现了。如果某个成熟度级别的所有关键过程域都实现了,该学校就达到了该成熟度级别,如图4所示。

从上述体系结构可以看出,ICS-CMM强调过程进化和逐步走向成熟,认为过程的改进是基于许多小的、不断进化的步骤而不是革命性的创新。

三、ICS-CMM模型评估应用

应用ICS-CMM提高信息化建设的过程如图5所示。学校和教育测评机构可以利用ICS-CMM模型对学校的信息化建设情况进行评价,从“管理机制”、“软硬件环境”、“工具的应用水平”和“师资水平”等四个核心要素入手,对照18个关键过程域的相关属性,确定学校当前完成了哪些关键过程域的哪些属性,确定学校所处的教育信息化成熟度层级,找到与下一个层级之间在具体关键过程域上的差距,从而制定计划,改进、实施,周而复始,不断提高学校教育信息化水平。

例如,某所学校想看一下是否达到了ICS-CMM模型的第一级基本级,他们可以参照表2的基本级详解,找到该等级6个关键过程域的目标,要达到的实践活动以及对相关实践活动进行测评的方式,然后通过问卷、访谈、观察等方式收集信息与数据,并对结果进行分析,指出学校在信息化建设过程中的强项和弱项,指出哪些实践活动或关键过程域已经实现,哪些还没有,并诊断出没有达到的原因。依据评估做出的诊断,学校可以建立改进计划,确定改进方针和优先级,规划行动。具体实施后,再进行进一步的测量和诊断,这样不断循环直到该成熟度级别的所有关键过程域均已实现,即学校的信息化建设已达到了该级别。

面向过程的学校信息化建设成熟度将学校教育信息化建设从低到高分成了初始级、基本级、发展级和变革级四个层级,并从管理机制、软硬件环境、工具的应用水平和师资水平等四个核心要素入手,设置了18个关键过程域。这为测量某一学校信息化建设的成熟度提供了一个有序的级别,有利于我们关注核心要素,循环式的、整体推进学校信息化建设工程。但是该模型还处于初级阶段,在后续的研究中还需要对各关键域及其属性进行不断完善,并在实践中不断调整与优化整个模型。

[参考文献]

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[2]顾小清,林阳,祝智庭.区域教育信息化效益评估模型构建[J].中国电化教育,2007,(5):23-27.

[3]Mark C. Paulk, Bill Curtis, Mary Beth Chrissis, Charles V. Weber, “The Capability Maturity Model For Software, Version 1.1”, CMU/SEI-93-TR-24/ESC-TR-93-177.

[4]马宁,余胜泉.信息技术与课程整合的进程[J].中国电化教育,2002,(1):9-13.

[5]马宁,余胜泉.信息时代教师专业素养的新发展[J].中国电化教育,2008,(5):1-7.省略);余胜泉,教授,博士生导师,北京师范大学教育技术学院院长()。

The Process Assessment and Capability Maturity Model for Educational Informationization of Schools

Ma Ning & Yu Shengquan

(Institute of Educational Technology, Beijing Normal University, Beijing 100875)

【Abstract】 Based on the process assessment theory, we constructed the Capability Maturity Model for Informationization Construction in Schools(ICS-CMM). This model divided the educational informationization of schools into four levels which are initial level, basic level, developing level and innovative level. We built 18 different key areas to describe each levels and how to get it. This model provided sequential levels for educational informationization assessment of schools and made the programs more rational.

教育评价的核心要素范文第4篇

关键词 教育理念 幼儿教育 小学化 教师素质

幼儿教育”小学化”是指幼儿园将小学办学理念、管理模式、课程资源、教育规范、教学方法、评价方式等渗透或运用于幼儿教育实践中,使之常规化、教学化、状态化,进而普遍化、趋势化的教育现象。出现这种现象的原因一方面实际上是应试教育前移的表现，熟不知超前灌输幼儿无法理解的知识相当于拔苗助长，会让幼儿从小对学习产生厌恶情绪，形成不良的学习方法。另一方面是迎合家长和社会的需求，例如家长望子成龙，以为儿童智力早开发早得利。一些幼儿园为多收幼儿、多赚钱，一味迎合家长望子成龙的心理，不顾幼儿接受能力，向幼儿提出过高的学习要求，不断制造认识多少汉字、背诵多少篇唐诗宋词、记住多少英语单词 、会算多少道题的教学神话，并以此作为“办园成绩”向社会炫耀，以提高自己的吸引力和竞争力。有的优质小学借助学科知识考试和智力测验的名目筛选学生，导致不少幼儿园投其所好，客观上助长了幼儿园教育小学化倾向。目前幼儿园教材与幼儿实际脱节比较严重，教材杂乱，标准不一，偏多偏难，导致幼儿园教育小学化。这是幼儿园小学化的社会根源。改变这种现状必须需要各方面凝聚共识，形成合力，综合治理，手段上堵疏结合，方式上标本兼治，目标上远近兼顾。

一、通过广泛宣传小学化倾向的危害，家园达成共识

要想杜绝小学化倾向这种现象，必须发挥我们专业教育机构的权威性，带领家长走出教育的误区。第一，充分发挥家长学校的作用，通过一系列专业教育知识的学习，并辅之以一些实例，让家长看到急功近利的拔苗助长方式并不利于幼儿的长远发展。在教育孩子时，应保持一颗平和的心态，着眼于幼儿的长远发展，同时给予家长一些具体的科学育儿方法的指导。让他们在教育孩子的观点上做到与幼儿园一致，只有这样，家庭与幼儿园的教育也就做到了真正意义上的同步。 第二，多举行一些诸如家长开放日或其他形式的开放活动，吸引家长参加，通过形式多样的活动，让家长真切地感受到幼儿在情感、态度、能力多方面的逐步提高，更坚信幼儿园在教育孩子方面的权威性，从而能更主动的配合幼儿园以正确的教育观对孩子实施教育。 第三：我们会不定期的针对一些家长感兴趣的热门话题，教育难点问题，展开家长论坛、教师论坛等活动，通过大家各抒己见，沟通观点，能更好的达成教育的共识，同时也促使家长更加关注科学的教育观，理智地看待学前幼儿教育，并主动向幼儿园靠拢。

二、完善幼儿园规章制度，杜绝小学化倾向

没有规矩不成方圆。要想严控小学化倾向这一现象，必须制定相关的规章制度，以制度来约束园所行为。例如不准使用小学教材和其他不规范的书进行教学活动；不准教学拼音、汉字书写、笔算、珠心算小学教学内容；不准给幼儿布置家族作业；不准进行任何形式的知识性测验和考试；不准举办各种形式的小学预科班；不准在正常的幼儿日常活动时间内举办收费性质的兴趣特长班，违反规定与绩效工资挂钩等等。有了完善的相关制度，这一现象会减弱甚至消失。

三、通过不断学习提高教师综合素质，防止小学化倾向

教育评价的核心要素范文第5篇

关键词：中外教育合作；创新人才；制约因素；机制；途径

中图分类号：G648.9 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）35-0232-02

一、国内高校创新人才培养的制约因素分析

在我国提出建设“创新型国家”发展战略的背景下，社会对高校创新人才培养表现出了更多的期待，高校也围绕培养创新人才做出了一系列改革，但是效果普遍不明显。究其原因，其中有学生自身因素，而更重要的是外部因素。

（一）自身因素

首先，学习目标的片面性导致学习动机的外在化和功利化。在学习的定位上，多数学生一般都是将知识作为学习的唯一目标。其实，知识既不是学习的唯一目标，也不是学习的最终目的。学习是促进生命完满和谐、发展和开发人的生命潜能、实现自我价值的重要途径。只有在学习知识的基础上不断丰富人的情感、陶冶品性、提高能力，形成良好的人格，才能使大学生获得人生命所具有的全部意义，健康、活泼、全面、和谐地发展。据调查，当前大学生学习最主要的动机是为得到一个好职位、出人头地、报答父母、想在某方面有所建树等，多涉及自我及个人利益方面。学习动机的外在化和功利性，造成大学生学习目标价值追求的近视或短浅，学习心态的浮躁，学习行为的短期化倾向，妨碍了需要以长期、稳定的学习作支撑的创新能力的发展。

其次，学习方式单调以及学习内容狭窄。目前，大学生的学习方式主要是接受学习，而且以课堂学习为主，个人自学为主。通过这种学习，大学生可以学习和继承前人已经发现的知识，获得个体经验，但其创新能力是难以形成与发展的。大学阶段，主要是专业教育阶段，目的是为大学生将来从事某种职业打下扎实的专业知识方面的基础。这种专业教育使得大学教育，分科过细，知识成点线结构。大学阶段这种分科过细、专业性太强的学习内容，导致大学生知识面狭窄，限制了大学生的思路，不利于大学生成才。

（二）外部因素

首先，创新人才培养的教学制度弱化和异化。创新人才培养的教学制度弱化主要体现在本科生参与研究制度以及小班化教学制度。在美国，专业教育已经过度到研究生教育阶段，美国的大学尤其是研究型大学无不设有本科生研究计划，并将之作为一种必要的人才培养制度。中国的高校在这方面也开始了有益的尝试，如浙江大学的“大学生科研训练计划”、中国科技大学的“大学生研究计划”。但我国高校起步较晚，没有形成成熟、完备的体系，更没有在高校中产生普遍效应。美国大学特别重视小型讨论班对培养创新型人才的作用，这种人才培养的方式有利于提高学生学习的积极性、主动性，也有利于学生批判性、创造性习惯和精神的养成。然而我们由于考虑教学成本，更多选择了大班上课，显然研讨无法展开。

其次，教师及学生评价制度。按照教师活动的主要内容，对教师的评价可分为教学评价与科研评价，相对而言，由于科研提升学校地位与层次见效快、科研考核易于操作，教师评价普遍存在重科研、轻教学的倾向。如何把教师在科研过程中所体现出的创新意识、创新精神传递给学生，如何把创新能力、创新成果转化为学生的能力、教学成果，在我国这些方面普遍没有成为教师教学评价的重要内容。建设“创新型国家”的战略决策不断推动高校把“创新”作为人才培养目标内涵之一，但我们看到高校纷纷提出培养创新人才目标的同时，学生的评价制度没有做出相应的调整。创新人才一个主要特征是可持续发展，对学生的评价应该延伸至毕业后的若干年，所以评价主体不应该仍然是学校范围内的教师评价与学生自我评价，还应该注意社会评价主体；当评价指标与评价主体发生变化时，评价方式也必然发生变化。统一化、刚性化的评价方式只会抑制“创新”的出现，培养创新人才必然呼唤多样化、柔性化的评价方式。

二、中外教育交流合作背景下的创新人才培养机制

中外教育交流合作背景下，大学国际化是创新人才培养途径的必然选择。正如耶鲁大学校长理查德·莱文（Richard Charles Levin）所说，“在经济全球化背景下，高等教育国际化已是大势所趋。一个‘全球性大学’必须具备四个要素：更多地吸纳来自不同国家的学生；在教学和科研中注入更多的国际化内容；与国外大学建立联系，加强校际交流与合作；开展国际网络教学，通过先进的通信科技将世界更多的听众带入课堂。”耶鲁校长的话充分表明了大学国际化的重要性与紧迫性。“全球性大学”的四个要素与创新人才培养过程的环节密切相关，大学国际化为培养高质量创新人才提供了更多路径。

在中外教育交流合作背景下，大学国际化与创新人才培养是相互融合的统一体。培养创新人才为大学国际化指明了方向，国际化为创新人才的培养提供条件和资源；培养创新人才在国际化进程中体现了人才培养的更高标准，国际化也因立足创新人才的培养而获得前所未有的推动。两者相互促进、相互渗透，在一定条件下相互转化，融入了人才培养的动态过程。大学国际化只有从外部的人才流动转向内部的人才培养，渗入人才培养过程的核心要素中，才能真正找到深化大学国际化的突破口。若从基本要素考察创新人才培养过程，专业建设与人才培养模式改革是龙头，课程与教学是着力点，实践环节是催化剂，师资团队是保障，而培养高质量的创新人才是根本的出发点和落脚点，这些要素形成了一个循环系统。大学国际化只有涉及专业、课程、教学、实践及师资等核心要素的深层次变革，才能培养出高素质的创新人才。

三、中外教育交流合作背景下的创新人才培养的实现途径

（一）优化专业结构，重置课程体系

政府教育主管部门应根据社会、经济、科技发展的特点，立足我国实际，通过社会对专业的需求预测，建立高校专业设置与调整制度，旨在引导专业建设与国际接轨。高校要充分发挥自身优势，按照个性化原则设置特色明显、社会急需、交叉综合的专业，以满足社会对创新人才的需求。培养创新人才需具有国际认可的专业人才质量标准，因此加入国际认证是专业建设国际化的重要举措，对于优化专业结构意义重大。我国的课程国际化有两个关键问题需要解决才能与国际接轨。一是课程体系要冲破学科壁垒，优化重组。根据创新人才应具备的知识、素质和能力要求，按照初级、中级、高级的不同层次模块重新设置，建立以能力为本位的课程体系，融理论课程、实践课程、自主研学课程、网络助学课程于一体，课程的内容尽可能多地加入国际前沿；引入国外教材，供学生比较学习。二是要提高双语课程在课程设置中的比例。当前，我国高校的双语课程实施问题颇多：双语课程设置没有统一规划、双语课程覆盖面不够广泛、双语教学理念不清、双语课堂中“仅学习外文单词或翻译”的做法普遍。这些问题的存在与双语师资的严重缺乏不无关系。

（二）开展国际联合教学，促进教学水平的提升

引入先进教学理念的关键是改进教学方法。耶鲁大学校长莱文认为，教学方法影响创新能力培养，制约学生创新能力发展的主要因素应该是教学方法的问题，不同的教学方法取得的效果大不一样。培养学生独立思考、批判思维的能力，严密分析的能力，从不同视角看问题的能力，这种教育对社会的贡献是最大的。国际联合教学有助于在国际化与本土化中寻求平衡点，既可学习国外先进的教学理念与模式，又可推广我国教学的优势与特色；通过学分互认，可以吸引更多的外国学子来中国学习和交流，营造良好的国际化校园环境。构成国际化联合教学的基本要素有：国际公认的办学特色和人才标准、具备一定数量的学分互认课程、国际知名教授的理论与实践教学、具有海外留学背景的高水平师资。

（三）重视学习体验，扩大国际交流

目前，我国大学在创新人才培养的过程中并未能充分重视学生的学习体验，其实验教学、毕业设计、专业实践往往局限于国内的实验室与企业。这样的学习体验常常难以与国际前沿相联系，学生的思维也难以在全球化的视角下得到激发，最终必然影响国际化创新人才培养目标的实现。大学重视学生学习体验的紧迫之举是扩大国际交流，使学生的学习体验由国内延伸到海外。国外学习体验、国际合作项目和研究有助于学生获取更广泛的国内外信息、发展批判性思维、深化对多元文化的认知、建立广泛的学习和研究兴趣，这对于培养具有国际视野的创新人才不无裨益。

（四）教学科研结合，培养国际化师资

师资短缺是培养国际化创新人才过程中一个不可回避的问题。离开国际化的教师，大学国际化就没有实施的主体，培养创新人才也无从谈起。解决教师国际化的途径除了“请进来”外，更重要的是通过“走出去”的方式培养本土的国际化师资。就大学层面而言，管理部门须做很多努力才能使具有国际背景的教师对人才培养做出贡献。最重要的一点是要明确出国教师的任务。高校应深化与国际名校间的教学、科研合作，分年度有计划地选派一定数量的教师到国外知名大学进修访问，明确其教学交流的具体任务和要求，争取在国际高水平的学术与教学平台上提升教学水平。