人本主义的核心观点

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人本主义的核心观点范文第1篇

人本主义幼儿教育应用一、人本主义理念起源

人本主义思潮起源于西方文艺复兴时期。人本主义与长期占统治地位的理性主义不同，它似乎是西方社会长期在理性主义思潮下人受到过多的压抑而产生的一种历史的颠覆。人本主义更重视人类的情感，更尊重人自身的价值所在。著名的人本主义心理学家罗杰斯曾说过，当我看着这个世界时，我是悲观主义者；当我审视着世界的人们时，我是乐观主义者。人本主义者对人性抱有非常积极乐观的假设。人本主义者相信，每一个人都有向上、向好的方向发展的动力，之所以会产生坏的行为，那是由于环境扭曲或压制了他朝向积极方向的发展。如果提供给他适宜的环境和条件，则每一个人都会自由自主的选择朝向积极的方向发展。同时，人本主义假设人应该对自己的行为负主要责任。他承认人的价值和尊严，把人看作万物的尺度，有时我们会因环境而随波逐流，或者受制于无意识的冲动，但人类拥有自由意志，有能力决定自己的命运和行动方向。

人本主义理念在欧洲文艺复兴运动中不断得以发展，到上世纪五六十年代，人本主义理念在心理学界形成心理学的第三势力，开始对心理治疗、儿童教育产生深远的影响。罗杰斯、罗洛梅、马斯洛、杜威等人本主义者的观点，对心理学发展尤其是心理教育与心理咨询的发展都有巨大贡献。

二、人本主义理念核心观念

1.人具有发展自身的内在倾向和潜能

每一个人生来就是独一无二的个体，具有先天发展自身的潜能和倾向。就好像埋在土壤中的种子，只要有适当的阳光和水分，就能够钻出泥土，发芽长大。即使在那些看起来极端、情绪极端不正常的人那里，内心中总有一个部分是向上的、积极的。罗杰斯在他多年的心理咨询经验中总结道，“我会发现，他们往往是朝着某个特定的方向改变。他们趋向于改变的方向是什么？我相信，我可以用一些言辞来说明：积极的、建设性的、朝向自我实现的、朝向成熟成长的、朝向于社会化发展的等等。我感觉，个体越被充分地理解和接纳，他就越容易摒弃那些他一直用来应付生活的假面具，就越容易朝着面向未来的方向改变。”

2.无条件积极关注

要实现个体朝向积极的自我发展，最重要的途径之一是无条件积极关注。在理解这个术语之前，我们应先理解什么是有条件积极关注。相对于无条件积极关注，有条件积极关注指一个人对他人的肯定、赞赏建立在一定的条件之上。这个条件因人、地点和事件而异。如果这些条件不具备，那么个人就是不被赞赏、肯定的。幼儿教育中，我们常说“你乖乖的妈妈就买糖给你吃”，“你不听老师话就不是好孩子”，其实传递的是一种有条件关注。只有你表现的乖，才能得到妈妈的奖励，或者如果你不听老师的话，不按照老师的要求去做，就不是好孩子。有条件关注对幼儿的行为有强化作用，它将儿童行为向教育者期望的方向进行塑造，应该说，现实生活中处处都是有条件关注。而无条件积极关注就是指，一个人对他人的关注、赞赏、肯定建立在无条件的基础上，换言之就是无论怎样，你都值得被关注、被尊重、被理解。即使你做了恶事、坏事，但这属于你的行为，并不代表你这个人，我仍然要试图理解、尊重你。无条件关注提倡教育者将个人的行为与他这个“人”分开。一个人的行为也许是错的，甚至是严重违背社会道德规范的，但他这个“人”不等同于他的行为，人的行为是可以改变的，人的价值却是永恒的。这就是罗杰斯等人所秉持的人本主义精神，他将人视为宇宙中独特的生灵，赋予人极大的尊重和理解，期待个人挖掘人性中极具潜能和善的方面，并对人性中的善良和潜能寄予极大期望。可以说，秉持人本主义思想的人，是对人性极为乐观的一派。

3.培养自我实现的完整的人

罗杰斯等人本主义思想家，基于对人性的乐观，相信每个人具有自我实现的天性。这在第一点中已经谈到。马斯洛进一步将人类的需求划分为五个层次，处于底层的是人类的基本需求，这类需求事关生存，必须先得到满足，例如空气、食品、水、住所。在满足了基本需求之后，人类会产生发展需求。包括被尊重、有归属感，最高的发展需求则是自我实现。自我实现是人类最高的需求，且每一个人都具有自我实现的需求。而教育的最重要目标，就是帮助每一个人实现自我实现需求，成为一个完整的人。一个完整的人意味着是和谐统一的，而不是分裂或扭曲的。一个完整的人，能够自我实现的人，对世界和自己有着客观和清醒的认识，能够区分内心的声音和外界的不同，他们对未知没有恐惧，却抱持着好奇和冒险探索的精神，去开拓未知迎接未知。他们理性成熟，同时也可以自由表达感性，充分运用个人能量和经验进行创造性的发展。

三、幼儿教育中需要特别注重的几个方面

1.师生（依恋）关系的形成

幼儿园阶段恰好是儿童依恋关系形成的重要时期。儿童在1岁半之后开始产生分离焦虑，对与父母的分开会产生较强烈的情绪反应。离开父母到幼儿园接受教育，虽然是一个社会化的必经过程，但儿童必须要克服离开父母时的分离焦虑，与幼儿园教师暂时形成新的依恋关系。幼儿园教师此时在一定程度上充当着父母的角色，是儿童情绪和情感的重要容器。幼儿园教师对待儿童的态度、教育儿童的理念，会对儿童产生重大影响。

如果幼儿园教师对待儿童的态度是温暖的、热情的、稳定的，那么儿童可以感受到安全和接纳的氛围，在新的环境中自由探索，形成良好的同伴关系，继续社会化的过程。也即形成安全型依恋。儿童可以暂时的失去依恋对象而仍然保持对外界友好的接触和探索。但如果幼儿园教师情绪不稳定、言行前后不一，或用过于僵硬和麻木的态度对待儿童，将会使儿童产生困惑，难以形成安全的依恋关系，倾向于回避型或焦虑型依恋类型，儿童恐惧于与周围世界产生联系，要么过于依赖依恋对象或回避依恋对象，造成情绪的不稳定和自我的封闭。

2.儿童情绪发展

人出生之初就具有识别基本情绪的能力，如快乐、愤怒和悲伤。随着儿童社会化程度的加深，情绪也变得越来越复杂，在基本情绪的相互糅合过程中形成更复杂的情绪。儿童3～6岁期间，是形成羞愧、自信等情绪的重要时期。这些复杂情绪的形成，将影响个体的生存和与外界他人交流时的基本状态，具有深刻的生存发展意义。

教师在与儿童交往的过程中，如果表现出过多严肃、严厉、愤怒的情绪，儿童会发展出一种“坏自我”，这个自我在权威眼中总是不够好、不够优秀，儿童因而会产生愧疚、自责等复杂情绪。如果教师在与儿童交往的过程中难以保持前后一致的言语和情绪情感，时而温柔相向，时而恶语迎人，就会导致儿童内在自我的分裂，形成焦虑情绪和愧疚、自责，或者反向形成情感淡漠，难以产生自然而真实的情绪情感，表现出过度理性或麻木的状态。只有教师与儿童保持平等、稳定、安全的情绪交往，才能促进儿童积极健康的情绪发展，形成自信、积极的情绪，对自我产生稳定良好的认知。

3.儿童行为塑造

教师在幼儿发展中承担着看护者和教育者的功能。儿童的行为很容易被教师进行强化和塑造。例如儿童因自身的某些行为受到奖励，这种行为可能会保持下来，儿童认为这种行为是“好的”。教师对儿童某类行为的惩罚，可能会导致该行为的消失。但惩罚的效果很难预料，伴随而来的副作用可能是儿童另一种形式的反抗。

因此，教育者需要提醒自己，儿童能够时刻从教育者发出的信息中捕捉内容。也许只是一个眼神，一句无意识的话语，甚至一个表情，都可能会对儿童的行为产生影响。

四、人本主义理念在幼儿教育中的应用

1.创设安全、无条件积极关注的氛围

人本主义深深相信每个人身体内部无穷的潜能。在教育者与儿童的关系中，教育者的角色，主要体现为促进者。如同园丁一般，教育者应该为儿童创设适合其潜能发展的环境。当环境适合发展，每个儿童就如同埋藏在土壤里的种子，在适合的温度和湿度下，自然会茁壮成长。这是人生来就具有的天性。儿童会主动的寻找发展所需要的能量、资源，教师所能做的，就是最大可能地提供安全的氛围和空间，让儿童自主选择和发展。这种氛围下，儿童被允许尝试、探索，即使是错误的、难堪的、不可思议的行为表现都可以得到最大限度的接纳。

安全、无条件积极关注的氛围，要求教育者除了注重满足儿童基本的生存需要之外，以最大能力去提供和满足儿童的发展需要。这包括尊重儿童的价值，将儿童视为具有发展自身能力的天才，经常性的为儿童提供无条件的赞美、肯定和鼓励，在儿童犯错时停止责骂，站在儿童的立场上，和儿童一起体验受挫的愤怒或悲伤，帮助儿童建立自信。

这些理念体现虽然抽象，但却实实在在能够在教育者的每一句言语、每一个眼神以及每一个动作中体现。有些幼儿园教育者忽略儿童也有被尊重的需要，在大庭广众之下进行责骂，或者是因为儿童无法快速掌握某些知识内容时进行羞辱，都与人本主义理念背道而驰。人本主义教育者，应充分尊重儿童犯错的权利、玩耍的权利、捣蛋的权利，用一颗开放、包容和温暖的心去爱那些可爱的、深具潜能的孩子。

2.引导儿童进行有意义学习

学习，在罗杰斯看来，是情感和认知共同参与的一种精神活动。学习的过程，是个人与世界、与他人进行精神理解和沟通的过程。我们在教育中也会发现，在儿童成长的过程中，父母或者周围人很少刻意的去教授些什么，但儿童却以惊人的记忆或模仿能力，学会了他人的行为或语言。这恰恰说明，每一个个体都有自主学习的能力，内部拥有足够的智慧推动他获取他感兴趣的内容。这种学习就是有意义学习。只有那些儿童自己去发现并进行同化的内容，才是真正能够对本人起到影响的学习。传统教育体制的填鸭教育，只会让儿童成为被动接收知识的容器，而不是主动创造、发现、联接知识的主体。在幼儿教育阶段，人本主义者不提倡刻意为儿童传授知识，或者要求儿童掌握什么知识内容，关键在于教育者要让儿童能够用一种充满爱和好奇的情感去主动探索世界。这是儿童未来进行学习、参与社会创造的基础。教育者应从情感层面入手，带领儿童接触自然，接触社会，接触事物，让头脑和情感共同参与到认识世界的学习过程中，就如同海伦凯勒的家庭教师，将凯伦的手放在喷水池附近，让她亲自感受水花溅在手中奇妙的感觉，再在她的手心中拼写water这个词，没有视觉能力的海伦依靠情感和身体的参与，真正领会了水的含义。幼儿教育者需要做的，也正是引领孩子去亲身感受体验外部的世界，为他们的理解、同化、创造知识，打下坚实的基础。

例如，让儿童接触植物、蔬菜、水果，参与植物的种植、采摘，或者让儿童自己动手制作物品等等，儿童在这个有意义学习的过程中所学到的，远远超出我们的预料。

3.与儿童建立安全依恋，引导儿童情绪发展

人本主义的核心观点范文第2篇

［摘要］大学研究性教学的理论来源相当丰富，人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代教育理论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想，共同构成大学研究性教学的理论基础。

［关键词］研究性教学；人本主义教育理论；建构主义教育理论；后现代教育理论；终身学习和终身教育理论

研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，从学科领域、课程内容或现实生活中选择和确定专题进行研究，通过教学过程的研究性（教学与研究的有机结合），引导学生进行研究性学习（学习与研究的有机结合）的教学。在研究性教学作为贯彻创新教育理念和培养创新人才的手段以及大学教学改革的亮点，正在各大学普遍推行的今天，找寻大学研究性教学的理论基础，将有助于更理性、更有效地开展研究性教学。笔者认为，大学研究性教学的理论来源相当丰富，人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代教育理论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想，共同构成大学研究性教学的理论基础。

一、人本主义教育理论

人本主义教育理论的起源可追溯到14世纪初～17世纪欧洲文艺复兴时期的人文主义思想，人文主义思想家提倡教育要使学生身心和谐发展，认为教学要尊重学生的人格，重视启发。如法国人文主义思想家蒙田（MEdeMontaigne，1533～1592)指出：“教育的对象是整个的人”[1］（P100)，“每个人自己创造自己的命运”[2]，因此教师教学时要让学生摆脱知识的权威，独立地学习与研究，“使学生练选每一样知识；如果学生有能力，就去加以选择；如果不能够，就让他停留在怀疑当中”[1］(P98)。当代人本主义教育理论是在号称心理学第三势力的人本主义心理学的基础上发展起来的，主要代表人物有罗杰斯、马斯洛、罗洛梅等。

罗杰斯（CarlRogers，1902～1987)认为，传统的教学忽视了人，压抑了人，限制了人的需要、兴趣、个性等，重书本、重知识的学习，漠视学生作为人的发展，培养出的学生只能是“容器”，而非生机勃勃的全面发展的个体，因而必须进行变革[3］(P185－187)。那么，如何进行变革呢？根据教学的目的在于培养“全面发展的人”的观点，他指出，教学变革的关键在于确立以人为本的教学观念，“以学生发展为中心”，培养“全面发展的人”（fullyfunctioningperson），而全面发展的人的最根本标志在于创造性，因此教学要开发学生的创造性，发展其创造力[4］(P455)。在教学中如何开发学生的创造性呢？首先，教师应充分相信每个学生都能以自己的方式学好，并为他们提供学习的自由，即所谓“要对人寄予深信，允许他有选择他自己的学习方式的机会”[5］(P712)；其次，教师应充当学生学习的促进者，允许学生自己学习，满足他们的好奇心和求知欲，即应知道“如何创造性地促进学习和如何去爱学生”[3］(P18)；再次，教师应教学生学习，因为“对于一个真正的教师来说，除了教会学习外，其他都是次要了，最重要的是知道如何教学生学习”[3］(P18)；最后，教师应采用“非指导性教学”法，完全不干预学生的思想，只起一个组织者的作用，让学生自己表达，自己指导，自己评价，自己创造，自己选择，成功的教育就在于学生学会了自我表现和自我选择[6］（P84)。他还提出了教师教学的措施，如提出真实的现实的问题，激发学生的求知欲、好奇心和学习动机；提供可选择的各种学习条件、情境和目标，让学生根据自己的情况作出选择；组织有探索性和创造性的活动等等[3］(P147－160)。不难发现，罗杰斯的这些思想与大学研究性教学重视培养学生的学习自主性、探究性相通。

马斯洛（AbrahamMaslow，1908～1970)提出了需要五层次理论，即生理需要、安全需要、归宿和爱的需要、尊重需要和自我实现的需要，指出人的需要呈波浪式地从低到高逐步走向自我实现。教育的目的是为了“自我实现”，也就是把自我中潜在的东西变成现实，使个人内部潜能得到最大实现。他认为，“创造性是每个人生下来就有的继承特质”[7］(P243)，但创造潜能的充分发挥有赖于后天的学习和培养，因此，教师在教学中要开发学生的创造性，帮助学生实现创造潜能[8]。

罗洛梅（RolloMay，1909～1994)描述了健康人的许多特点，诸如自主性、真诚、富有创造性、选择、责任心等，这些特点的充分表现才是“人的全部自我”，它们发自人的内心深处。他还认为，每个人生而具有长成一个人的先天潜能，都会努力将其天赋潜能表露出来，以期臻于自我实现。在这里，他强调人的自主性、真诚、创造性等品质与大学研究性教学重视培养人的自主性与创造性相一致。

总之，人本主义教育理论的核心在于以人为本的教学。“以人为本”的教学从满足学生的最根本需求出发，通过尊重、理解、关爱来调动他们的激情与活力，使他们的能力得到最有效的发挥，以实现自身价值。大学研究性教学由于提倡并注重培养学生的探索和创新精神、研究意识和研究能力，使学生的智慧和潜能更好地发挥和发展，因而充分地蕴涵了人本主义教育理论的精华。换句话说，人本主义教育理论是大学研究性教学的理论基础之一。

二、建构主义教育理论

建构主义教育理论的提出可以追溯到瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰坚持从内因与外因的相互作用的观点来研究儿童的认知发展，提出了儿童与环境相互作用的两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程，顺应即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。在此基础上，科尔伯格在认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立了“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。

反映在教育上特别是教学上，建构主义教育理论的基本观点是：其一，认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动吸收的，即认识具有主动性；其二，主体在认识过程中，不是去发现对立于他们头脑以外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性[9］（P224)。不难看出，建构主义的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构[9］（P237)；教师在教学中就是为学生主动建构创造条件，帮助学生建构。也就是说，教师要“引出学生参与教学然后以学生的现有经验为基础帮助他们建构新的、更多合理的、更多正确的以及原则性的解释”[10]。

建构主义可分为认知建构主义和社会建构主义。认知建构主义教学观认为，知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构的，学习是学习者主动建构知识的过程，学生学习必须主动，主动建构实现的学习才是有意义的；相应地，在教学中，教师要重视学生的学习主动性、自主性的发挥，应创造条件让学生自主建构、主动学习。社会建构主义教学观认为，知识是由认知主体与他人共同建构的，是与环境相互作用的结果，学习是学习者通过与教师、其他学生和其他社会成员共同建构知识的过程，教学就是让学生与教师、与文本（教材）、与同学对话或相互作用[11]。可见，在学习过程中，学生具有主观能动性、积极性和主动性。在学的意义上，学生是教学的主体，离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的；而在教的意义上，教师是教学的主体，教师的作用就在于明确学生的主体性，积极利用所有可能的教学资源激发、引导学生主体性的发挥，促进学生学习。所以，这种理论不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，还要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者[6］（P89)。

概言之，建构主义教育理论特别强调主动建构的重要性，要求以学生为中心，重视发挥学生学习的主动性与自主性，这些思想可以为大学研究性教学重视并倡导学生参与并投身于教学中、师生共同研究与解决问题、培养学生的创新精神和研究能力等主张或做法提供理论依据，因此，建构主义教育理论是大学研究性教学的理论基础之一。

三、后现代教育理论

后现代主义是20世纪中叶以来在批判现代主义强调绝对理性、规范性、确定性基础上形成的一种哲学思潮。它所推崇的“不确定性”、“可能性”、“多样性”、“对话”、“创造性”等核心观点与大学研究性教学的基本精神相吻合。

首先，不确定性和可能性与大学研究性教学相吻合。后现代主义者对其主张和贯彻的思想观点、原则表现出模棱两可、莫衷一是的态度[12］（P17-18)。因为他们相信只要努力，世界上任何事情都是可能的。正是源于后现代主义无所畏惧和放弃自我的批判精神，它有勇气去探索一切可能性，并且使这种探索不仅停留在理论和言谈上，而且也表现在冒险的实际行动中[12］（P44)。因此后现代主义者提倡探索，大学研究性教学也推崇探索，要求师生敢于批判，不懈探索、探究和研究。

其次，寻求差异性和多样性、推崇多元化，与大学研究性教学相吻合。后现代主义者寻求差异性和多样性，倡导多元化，例如，福柯的“知识考古学”、德里达的“解构”、“延异”策略、罗蒂的“后哲学”、费耶阿本德的“什么都行(everythinggoes)”的无政府主义方法论等，都体现了多元化、差异性和创造性的气质。这些与大学研究性教学在不同思想、文化中汲取营养，尊重差异与个性的主张吻合。

再次，推崇“对话”与大学研究性教学相吻合。后现代思想家从学习是主体主动建构的过程和教育“是人对人主体间的灵肉交流活动”[13]出发，高度重视教学中的对话。在他们看来，对话的本质并非是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点，达到一种新的视界[14］(P7－8)。后现代主义强调不同个体间的对话与交流，培养人们“倾听他人”、“学习他人”、“宽容他人”、“尊重他人”的美德[15]。他们认为，对话是教学的应然状态，正如克林伯格所说，在所有的教学中，进行着最广义的对话，对话是优秀教学的标志[16]。在教学中的对话不是一种知识授受活动，而是一种平等的精神交流，因此，师生之间要重协作、求互补、促成长。大学研究性教学也关注对话，认为对话是建立在师生双主体平等与自由互动的基础上，以“沟通”、“理解”、“意义建构”为目的，重视双主体的平等互动与融合，在“对话”或合作中培养创新精神和研究能力。

最后，倡导创造性与大学研究性教学相吻合。倡导创造性是后现代主义的一个极为重要的特征。后现代主义者最推崇的活动是创造性的活动，最推崇的人生是创造性的人生，最欣赏的人是从事创造的人。大卫雷格里芬认为：“从根本上说我们是‘创造性’的存在物，每个人都体现了创造性的能量，人类作为整体显然最大限度地体现了这种创造性的能量(至少在星球上如此)。我们从他人那里接受创造性的奉献，这种接受性同许许多多接受性价值(例如食物、水、空气、审美和性等)一起构成了我们本性的一个基本方面。但是，我们同时又是创造性的存在物，我们需要实现我们的潜能，依靠我们自己去获得某些东西。更进一步说，我们需要对他人做出贡献，这种动机同接受性需要及成就需要一样，也是人类本性的基本方面。”[14］（P223)福柯十分重视创造，他认为人要做的是“不断地创造自己，将自己造就成一个自主的个体”[17]。后现代主义者承认每个人都有独特的创造洞见和价值，教学应保护、发展学生的创造性。大学研究性教学要发现和挖掘学生身上所有的创造潜能，并利用一切可能的条件和空间，激发和培养学生的创造能力。

综上所述，后现代教学理论所推崇的这些观点和具体做法，给大学研究性教学指明了努力的方向和前进的道路，成为大学研究性教学的理论基础之一。

四、终身学习和终身教育理论

终身学习和终身教育是一种古老的思想。古谚语中提到“活到老，学到老”。孔子自己“十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不愈矩”。列宁强调要“学习，学习，再学习”。陶行知也说过：“活到老，学到老，进步到老，追求真理到老。”1923年，英国学者耶克斯里出版了《终身教育》一书，成为最早提出“终身教育”名词的学者。1965年联合国教科文组织在巴黎召开的第三届国际成人教育会议上，法国教育家保罗朗格朗（P.Lengrand，1910-）在其报告中正式提出“终身教育”的设想，认为终身教育是完全意义上的教育，包括了教育的各个方面与各项内容，包括了教育的各个发展阶段的有机联系，并得到了国际成人教育委员会的肯定，联合国也以此作为教育的基本理念。1970年，朗格朗将其思想整理成文，并以《终身教育导论》为书名公开发表[18]。1968年，罗伯特M哈钦斯出版了《学习社会》一书，在对以往教育批判后，提出到20世纪末应实现新的教育和社会——学习社会[19]。在学习社会里，人们必须终身学习。经济合作与发展组织总干事琼克劳德帕耶说：“未来的经济繁荣、社会和谐都有赖于对人们的良好教育……贯穿终身的学习已经成为了丰富人生经验、促进经济增长和维护社会和谐必不可少的因素。”1972年，联合国教科文组织的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》认为，在赋予教育重要的地位和崇高的价值的社会应该叫做“学习化社会”[20］（P202－203)，在这样的社会，“教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展”[20］（P200)，因此“每个人必须终身不断地学习，终身教育是学习化社会的基石”[20］（223)，“唯有全面的终身教育才能培养完善的人……我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存’”[20］（P2)。报告还提出突破学校教育的狭隘眼界，把教育扩展到人的一生，使之成为每个人最基本的生存能力和整个生命的重要组成部分。

20世纪80年代以后，终身学习理论受到各国重视并逐渐传播开来。终身学习要求有与之相适应的终身教育。根据联合国教科文组织专家会议（联合国教科文组织，1983)提出的报告，终身教育的定义是指追求“解放”、“自我实现”和“自我完善”的教育，它要使学生学会学习，要促使学生深思熟虑地学习，使学生意识到他们正在进行的学习，并能开发学生的思维[21］（P11)，教师要通过运用面向终身学习的教学策略，在促进学生终身学习中发挥重要的示范作用。布莱指出，如果要学生学会思考，就必须将学生置于他们必须进行思考的情景中……学会解决问题的最佳途径，就要给他们需要解决的问题[21］（P74)。关于教学的求知范式（learningparadigm），他也主张，大学的目的不是转移知识，而是创造一种环境，提供种种经验，以促使学生自己去发现和构建知识，使他们成为能够发现和解决问题的学习共同体的成员[22]。

显然，终身学习和终身教育理论的这些主张体现了大学研究性教学的要义，构成大学研究性教学的理论基础之一。

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人本主义的核心观点范文第3篇

在企业界，“以人为本”通常被表述为一种“经营理念”或“企业宗旨”。这一提法似乎适用于从服装到茶叶蛋、从卖书到卖软件的任何一种行业。在建筑学界，“以人为本”更是坐上神圣不可侵犯的交椅，成为建筑师是否考虑人的需要、从而是否能够实现建筑活动最终目的的分水岭。“以人为本”的普适性在建筑学界最新的例证是：将其嫁接于“绿色生态”之前，从而诞生了另一个时髦的概念，叫做“以人为本的绿色生态住宅”，此种住宅被认为是“真正以人为本的”。

“以人为本”成为一个光环耀眼的万能标签，否定“以人为本”就意味着对人类神圣权益的忽视和冒犯。我们不禁要问，“以人为本”为何具有如此神通？这一概念究竟是何含义？

“以人为本”探源

从字面意思看，“以人为本”是指把人的利益和要求作为考虑问题的“根本”出发点，作为各项活动的“根本”目标。因此，企业用它来表明其生产经营活动以满足消费其产品的“人”为目的，建筑学界则用它表明建筑设计须充分考虑人的舒适与便利。可见，以人为中心正是“以人为本”的核心观点。

事实上，“以人为本”的含义远较一般使用者所理解的要深刻。它是集中表现西方个人主义文化传统的一个轻描淡写概念，其思想根源为16世纪西方“文艺复兴”的时期的“人文字义”（Humanism另译：人本主义）。

正是在以人为本思想的指导下，资本主义工业文明得到飞速发展，创造出比过去一切时代都更为巨大的社会生产力。同样，也正是在“以人为本”观念支配下工业文明的突飞猛进，人类社会面临比过去一切时代都更为严峻的能源、资源危机及生态危机，甚至人类自身的生存都受到大自然冷酷无情的警示。究其原因，这正是以人为中心所结成的果实。

从标志现代生态学诞生、成立于1968年的“罗马俱乐部”开始，生态学派对以人为本观念进行了深刻的批判和反思。耐人寻味的是，意大利恰恰是“以人为本”思想的发源地。

今天，历史的车轮已经驶入21世纪，人类社会已经由工业文明进入了信息文明。当主流国际社会、当过去曾经创造性地提出并大力倡导“以人为本”的民族已经超越、扬弃了“以人为本”时候，我们还有无必要将其奉若神明？

“绿色生态”是对“以人为本”的扬弃

按生态学的观点，人类属于地球，而地球并不属于人类。人只是其周围世界的一部分，既不优越于其他物种，也不能不受大自然的制约。生态思想认为，维持地球生态系统的平衡是人类得以生存和发展的必备前提。对生态链条任一环节的破坏，都将最终导致整个生态系统的毁灭。

“绿色生态”思想赋予自然至高无上的地位，主张把自然、把整个生态系统的平衡稳定作为观察问题的立足点，因而这种观点可以称之为“以自然为本”。换句话讲，“以自然为本”能够涵盖“绿色生态”思想的核心内容，所以成为判断形形真假“绿色生态”言行的试金石。

以自然为本并不等于漠视人的需求，并不等于牺牲人的幸福而去满足自然的需要。恰恰相反，绿色生态思想把人看作自然的一分子，认为只有克服人类的偏狭虚妄、克服人类以自我为中心的不正确观点才能真正实现人的安全、健康和幸福，才能有效满足人的身心需求。因此可以说，循生态思想指出的正确道路前进，正是实现人类利益的不二法门。人与自然要么你第一、我第二；要么我第一、你第二的说法，本身包含着把人与自然割裂开来的错误前提。

2001年世界环境日的主题词讲“世间万物，生命之网”，就是一种不折不扣地把人与自然看成一个整体的生态观点。

用“以自然为本”来扬弃“以人为本”，同样不意味着建筑设计不再考虑人的舒适和便利。事实上，“以自然为本”概念可以更好地表达建筑设计必须充分适应人的生物学特征（即自然特征）这一含义。狭义的“按人所需”概念，使用“人性化设计”的说法已经足够，也很准确，没有必要搬出一个容易导入歧途的哲学名词“以人为本”。

纵观历史能够看出，人与自然的关系将历经一体、独立、和谐三个阶段。直立行走标志着人从自然中独立出来，从而实现了对自然的第一次否定和飞跃。“以人为本”概念则把人的独立意识发展到了极点，工业文明正是这种独立意识付诸实践的结果。在信息文明时代，人类开始并最终超越征服、掠夺自然的偏见，努力实现与自然的协调和谐。这是人类将要进行的再否定和再飞跃。因此，“以自然为本”必将顺应历史的浩荡潮流，完成对“以人为本”的“否定之否定”。

建设怎样的绿色生态住宅

进入21世纪以来，伴随中国住宅业的突飞猛进，“绿色生态住宅”这一概念开始引入国内，形形的“绿色生态住宅”涌现于全国。然而，如何定义“绿色生态住宅”？衡量标准究竟是什么？对这些问题认识不清，就无法把“绿色生态住宅”这种历史潮流的必然选择与急功近利的商业炒作区别开来，就难免出现一些见笑于国际社会的错误说法。

“绿色生态住宅”是绿色生态思想在住宅建设领域的实践。绿色生态思想实质上是如何对待自然的一种立场、一种观点、一种态度、一种品格，亦即一种如何对待自然的道德伦理观。一言以蔽之，绿色生态住宅不外乎是一种尊重、顺应自然的健康居住方式。

建设“绿色生态住宅”应该澄清以下两种不正确观点

人本主义的核心观点范文第4篇

【关键词】独立学院 教学管理 激励理论 比较研究

什么是激励理论

激励（motivation）源于拉丁语“movere”一词，具有“引发”、“推动”意思。在管理学的研究领域中，许多学者对“激励”的概念、内涵作出了不同角度的界定。例如，霍伊（Hoy，W.Κ.）等人认为“激励是复杂的力量、驱力、需要、紧张状态，激发并维持个人自愿性活动，以引导个人目标的达成”。赫兹伯格等人认为“激励是一种内在力量，亦即自我振作，自我控制和自我满足，不受外在环境的限制”。罗宾斯（Robbins， S.P.）则认为“激励是个体愿为目标努力的强度、方向及持久的过程”。在学校教学管理中，我们所说的激励是指学校老师在学生管理过程中，运用激励理论，有计划对学生予以有效的刺激、引导语鼓励，以使其发生内在心理变化，提高其学习的积极性，最终提高学习与生活质量。通过对相关资料的查阅与研究，目前激励理论主要可以分成内容型、过程型以及行为改造型三种激励理论（如表1）。

三种不同类型激励理论的比较

表1 激励理论比较简表①

从表1中，我们可以看到内容型激励理论着重研究如何激发人的动机因素，诸如需要的内容、结构、特征及其动力作用等；过程型激励理论着重研究由需要引起动机、由动机导致行为、由行为导向目标的各种机制；行为改造激励理论的研究重点是人的行为转化和改变的方式，以及如何使人的心理和行为从消极走向积极。

内容型激励理论。内容型激励理论包括了4种类型，即：马斯洛（Maslow， A.H.）的需要层级理论、赫茨伯格（Herzberg ，F.）的双因素理论、奥尔德弗（Aldefer， C. P.）的生存―关系―发展理论以及麦克利兰（MC-cleuand， D.）的成就动机理论等。

“需要层级理论”认为人在发展过程中，会有各种不同的需要，需要由低到高依次发展，具体可以分为五种不同的层次：生理层次的需要、安全层次的需要、归属与爱层次的需要、尊重层次的需要、自我实现层次的需要。因此，我们在教学过程中应积极寻找这种具有共性的教学内容并利用这些内容实现对学生的制约管理，并根据结果进行及时的调整，使学生始终处于较高的需要欲望之中。

双因素理论是赫茨伯格等人于1959年在其《工作的动力》一书中所提出，其又被称为激励―保健理论。赫茨伯格的双因素理论表明，使人满意和防止人不满意是两个不同的过程，要想激励员工，管理者需要把更多的精力放到增加工作本身的吸引力上来，强调成就感、认同感。这一观点恰恰是我们大学生教学管理中可以加以引用的策略。运用该策略的重点是如何让学生能够从参与过程中获得成功感，这样就会使其参与状态由从被动参与转变为主动参与。因此，我们在教学内容选择上要给以多样化的设计，在教学手段上要进行多形式选择，在成绩评价上给以多维度、多机制的设置。

成就动机理论由美国哈佛大学心理学教授麦克利兰（McCleland， D. C.）提出。麦克研究发现人的许多需求并不是生理性的，而是社会性的，“自我实现”的标准也不尽一致。他认为成就动机可以分为“力趋成功”和“力避失败”两大类。其中，具有“力趋成功”型成就动机的人容易被那些具有一半成功机会的工作所激励，成功的概率太低而又具有现实意义和价值的工作最让他们感到兴奋而跃跃欲试，而太简单或太难的任务则相对来说不怎么具有魅力。

生存―关系―发展理论是奥尔德弗在马斯洛需要层级理论基础上于1972年提出的，简称ERG理论。其核心内容是三个需要：生存、关系，发展。其中发展需要是最高级别的，它是指要求得到提高和发展的内在愿望，个人在与环境的交互作用中，为满足发展需要，实现既定理想，会充分发挥个人的潜能，有所作为并取得成就。奥尔德弗理论是在马斯洛的需要理论基础上提出的，但不同的是其具有创造性。生存―关系―发展理论给我们教学管理上的启示就是管理思维的创造性，我们不必拘泥于条条框框，要灵活开放。

过程型激励理论。过程型激励理论是指着重研究人从动机产生到采取行动的心理过程，其主要任务是找出对行为起决定作用的某些关键因素，弄清它们之间的相互关系，以预测和控制人的行为。过程激励理论主要包括佛隆（Victor Vroom）的期望理论、洛克的目标设置理论、亚当斯的公平理论、凯利的归因理论，以及斯金纳的强化理论等。在对过程型和内容型两者的对比中发现：内容型激励理论试图弄清人们对付出劳动、功效要求和奖酬价值的认识，即从外在的诱因入手研究激励问题；过程型激励理论侧重于研究动机形成和行为目标的选择以及行为的改变与修正。相比过程型而言，内容型激励理论的不足主要在于缺乏对激励过程所达到的预期目标能否使激励对象得到满足方面的研究。内容型激励理论回答了人有哪些需要以及在管理工作中如何根据人的需要和动机来设计有效的激励方法问题，但没有研究激励和需要影响人的行为的变化过程。

在实际运用中，我们可能会遇到有“认为学习并不重要，同时自己也不能学好思想的学生”；“认为学习不重要，但是自己有能力学好思想的学生”；“认为学习很重要，但是自己不能学好思想的学生”；“认为学习很重要，同时自己也能学好思想的学生”等四种类型的学生。针对以上四种类型的学生，我们可以根据过程激励理论中的期望理论、公平理论和目标设置理论等进行引导与教育。通过期望理论使其认识到通过自己的努力就可以取得好的成绩，通过运用目标理论对学生设置合理的目标难度、提高目标的明确性，帮助学生通过目标的达成提高对学习的自信心。

行为改造型激励理论。行为改造型激励理论是建立在行为主义心理学和行为科学基础上，其核心观点是当主体的行为结果有利时，行为就会重复出现，改造行为就会起到强化和激励的作用；当行为结果对主体不利时，主体行为则会减弱或消失。这一理论充分揭示了个体行为的结果对其行为动机的激励作用。在这个类型的激励理论中又可以分为以斯金纳为代表的强化理论、以班杜拉为代表的社会学习理论以及以海德和韦纳为代表的归因理论。在强化理论中，强调的是个体的被动性、消极性，个体的持久变化来源于强化的行为和经验。在斯金纳看来，有机体的行为和反射可以分为应答和操作，刺激型的条件反射与反应型的条件反射。人类行为之所以不断变化，其关键是得到了强化的作用。所以，我们也将这个强化分为正向强化和负向强化。因此，我们在教学管理的过程中就要不断地去挖掘和设计出那些正向性的强化，以激发学生的正确行为。

同样是强调强化，班杜拉则将强化进一步分为了外部强化、替代强化、自我强化和自我效能感四种。在管理的实践中，我们要积极对其加以理解和消化，在策略上可以采用在学生中树立典型，以榜样的形式强化学生行为。除了以上的强化和社会学习理论之外，归因理论在教学管理中的运用也是比较广泛的。韦纳将海德等人的归因理论和奥特金森等人的成就动机理论有机的结合提出了归因理论。在海德看来，人的成功与失败归因于个人因素和环境因素两个大的方面。这个理论告诉我们，在管理的过程中既要注重学生的个人素质培养，也要注重环境因素营造。

结语

综上所述，在三种不同类型的激励理论中，内容型激励理论比较偏重于人本主义，过程型激励理论比较偏重于认知过程中期望、目标、结果的作用，而行为改造型激励理论则偏重于从行为主义的角度来分析强化和归因对人的行为的影响。通过对以上三种类型的激励理论分析，使我们更加清楚地认识到在教学管理中管理策略选择正确性的重要意义。新时期的独立学院学生是一个变化的个体、一个思想复杂的个体，对其管理必须要在策略上给予重视。

（作者单位：长春理工大学光电信息学院；本文系2011年国家教育科学规划课题“现代大学制度下独立学院运行机制创新研究”成果）

人本主义的核心观点范文第5篇

摘 要： 地理核心素养是指在地理素养的基础上，学生个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的关键素养，是地理知识与能力、过程与方法、情感、态度和价值观的综合表现。地理学科核心素养包括人地观念、综合思维、区域认知和地理实践力四个要素，以及地理核心知识、地理核心能力和地理核心观念三个维度。本文通过对地理核心素养的构成和培养方法的探讨，旨在提高学生高考复习备考的能力。

关键词： 地理核心素养 高考备考 能力培养

地理素养是指一个人能够从地理学的观点观察事物且运用地理学的知识与技能解决问题的内在涵养和外在行为。地理核心素养是指在“地理素养”的基础上，更加关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的关键素养，其本质上应是一般地理素养的精髓和灵魂，在数量上少而精，在功能上是最重要和最必要的地理素养。地理核心素养是地理知识与能力、过程与方法、情感、态度和价值观的综合表现，是学生个体面对复杂的学习生活情景时，综合运用特定学习方式下所提炼出来的学科观念、思维模式和探究技能，以及运用结构化的地理学科知识与技能，在分析情景、提出问题、解决问题、交流结果的过程中表现出来的综合品质。

一、地理核心素养的构成

地理学科核心素养概括起来包括四个要素、三个维度。四个要素，分别是指人地观念、综合思维、区域认知和地理实践力。三个维度包括：地理核心知识、地理核心能力和地理核心观念，即三维目标所指的知识与技能、过程与方法、情感、态度和价值观。

1.人地观念：其内涵是指有关人类及其各种社会活动与地理环境的关系。人地观念是指对人地关系的认识、理解和判断，是地理学和地理教育的核心观点。人地观念具体反映在看待“地对人的影响”、“人对地的影响”、“人地如何协调”等问题所持的见解和观点上。在分析和解决各种地理问题时，正确的人地观念是我们必须遵循的基本观点，同时为分析和解决地理问题提供了有效途径。

2.综合思维：综合思维是地理学基本的思维方式。地理学研究对象纷繁复杂，自然、人文等要素相互交织，在不同区域中地理要素的组合和联系多种多样，而且地理事物和现象在不断变化、演进。因此，地理学不仅限于研究地球表面各个要素，更重要的是把它作为统一的整体，对其进行要素的综合分析、时空的综合分析，以及地方的综合分析等。

3.区域认知：区域认知即人们出于认知和实践的需要，根据一定的标准将地球表层划分为不同尺度、不同类型、不同功能的区域加以认识的过程。人们通过分析区位条件、总结区域特征，把握地理要素的相互作用机理，比较和揭示区域差异与地域分异规律，探讨区域协作和交流的机制，促进区域的可持续发展。

4.地理实践力：地理实践力是指在运用地图工具、地理模拟实验和演示、地理观察和测量、地理野外考察和社会调查、生活中定位和出行等活动中，实践能力与品质的综合表现。学生具备一定的地理实践力，有助于提高地理知识和方法的应用能力、环境适应能力、发现和分析解决实际问题的能力，以及好奇心、自信心、责任感、团结协作等品质。

二、培养学生地理核心素养的基本方法

随着教育部“中国学生发展六大核心素养”的确定，“核心素养”已被置于深化课程改革、落实立德树人目标的重要地位。要求新时代的学生具备这样的“核心素养”：适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从地理教学来看，每一节课都可以成为学生获得核心素养的契机，其关键在于教师。任课教师应首先明晰地理核心素养的构成，对每一章节需要实现的核心素养目标分解梳理，还要与时俱进，不断提高业务素养，提高对核心素养的解析能力，促使W生在地理课堂中有效地提高地理核心素养，实现教学相长。具体做法如下：

1.细化教学目标。人本主义思想认为：教育的终极目标是人的发展，地理课程目标及地理课堂教学目标作为教育目标的下位概念，应将学生的全面发展作为根本追求，笔者认为，地理课程目标的价值取向是在帮助学生掌握地理基本知识和基本原理的过程中，高度重视对学生生存性地理能力的培养，如：地图应用、地理观测、地理调查等技能的培养，以及地理思维、地理问题解决等方法的培养，高度关注学生地理科学素养与人文精神的和谐发展，注重培养学生关爱国情、关爱地球的意识，使其树立正确的人口观、资源观、环境观与可持续发展观，这些正是立德树人的根本追求。

在实际教学中，教学目标的整合应该通过具体的“教学事件”而实现。“教学事件”是指具体呈现的某项知识或技能，教师应将其作为一个探究的过程。例如：“自然界的水循环”一课的复习目标中，可设置让学生动手制作简易净水装置模型，更好地建立地球圈层结构的空间概念，提高空间思维能力，并树立主动探索的意识，增强克服困难的意志。

2.精心创设情境。研究表明，适宜的情境可以提供丰富的学习材料和信息，有利于学生了解问题的前因后果和知识的来龙去脉，有利于学生主动地探究和发散地思考，有利于学生认知能力、思维能力的发展，激发学生获取新知识的愿望和探索新事物的兴趣，从而发展学生的积极思维，促进教学过程的优化。因此，在地理课堂教学中，教师可以经常性地创设一些“困难”情境，向学生设疑、质疑，使之产生悬念，从而激发学生的思维活动。当然，在问题情境的创设中，教师要结合学生的实际情况，多使用各种直观的景观图、地图、结构图，努力做到提出的问题语言明确、清晰明了，力争使问题情境形象化、生活化。为了增强学生的应用意识，教师可以有意识地创设应用性的问题情境，如：为来校交流学习的老师设计学校平面图、为高考一百天誓师活动预报天气、为参加奥运会的运动员计算时差、为油轮设计航线，等等，从而在提高学生学习地理兴趣的同时，强化学生对地理知识的实际应用能力。

3.用心设计问题。在现代教学理念中，教学的首要任务不在于直接给学生传授现成的知识，而在于引导学生发现各种各样的问题。因此，在具体的组织教学过程中，教师可以把问题看作促进学生学习的动力、组织教学的起点和贯穿整个学习过程的主线，使整个教学活动围绕一系列问题展开，让问题成为维系学生思维活动的纽带。例如：在复习“地理环境的整体性与差异性”时，结合澳大利亚，适时地让学生思考：为什么澳大利亚的动物具有独特性？由此引导学生从地理位置、环境特征、板块运动、生物演化的过程思考，使问题在启发学生思维的同时成为组织课堂教学的纽带。在教学过程中，有时还会遇到一些意想不到的情况或突发事件，教师应及时利用这些教育契机，创造性地设置一些问题实施教学活动，变干扰教学的消极因素为促进教学的积极因素，拉近师生之间的距离，使学生养成平时多观察生活、学习身边有用地理知识的好习惯，从而有利于提高学生的思维品质。

4.潜心组织活动。地理学科是一门实践性很强的学科，地理课堂活动化不仅是学生地理学习的需要，更是地理学科本身特点的体现。照本宣科地讲解肯定不能引起学生的兴趣，甚至会造成学生对地理学科的厌烦。打造学生喜欢的地理课堂，需要我们精心设计每一次地理活动。增强学生学习地理的参与性、体验性、实践性、探究性，这是“活”的地理课堂的重要体现，也是符合学生身心特点的必要之举。例如：在复习“地球与地图”内容时，学生对比例尺、方向、图例等较难理解，老师可以设计一个活动――让学生尝试绘制学校的平面图，在此过程中，学生对地理三要素就会有很深刻的理解，比单纯的讲解更有效。这些活动的安排既有趣味性，又有探究性，可以不断地激发学生学习地理的兴趣，为学生的终身发展做好准备。

三、基于地理核心素养的高考备考策略

通过对近几年的高考真题进行研究，我们发现，以地理核心素养的考查为内核和基准的高考地理试题，其核心考点主要包括：时间的计算；地球运动地理意义的初步应用；常见的天气系统；气候的形成因子、气候类型的成因判读和分布；洋流分布规律及其对地理环境的影响；营造地表形态的力量及地壳物质循环；河流补给与水文特征；地理环境的整体性与差异性；工业、农业的区位因素；城镇规划与城市化问题；人口增长与人口问题；旅游资源开发、环境保护与可持续发展问题，等等。

目前我们可以把核心素养的考查内容和考查方式细化到教材的每一章节。在一轮复习中分散核心考点各个击破，降低复习的难度；二轮复习中对核心考点建构整合，提升综合复习能力，同时通过围绕核心考点精炼打磨，做到查漏补缺。当然，在具体操作时，可以以单元知识为结点，相互穿行，不拘泥于一般套路。教学是一个双边互动的过程，要在高考复习阶段培养学生的地理核心素养，就要从教师和学生两个层面入手。

1.教师层面：教师需要不断学习，具有完善的地理科学素养。教师要非常熟悉新课程标准、高考考试大纲及其变化、地理核心考点和地理核心素养，并且能够把四者有机结合，融会贯通；教师要更新观念，建立新型师生关系，成为课堂教学的组织者和学生学习的合作者；教师要建设开放性课堂，鼓励学生多合作探究、多分组讨论、多参与体验，指导学生发现知识的形成过程，开发学生的学习潜能，帮助学生不断提升核心素养。

2.学生层面：学生需要通过多样化的学习方式和手段提升地理核心素养。学生要努力适应教师为提升地理学科素养而开发的多样化的课堂教学组织方式，积极参与问题探究和师生、生生互动，体验知识的形成过程；要善于积累知识和技能，注重对答题失误的反思与总结，建立一本详尽而富有个人理解的听课笔记和纠错笔记；要善于根据教师的引导构建章节思维导图，从而整合学科知识，构建主干知识体系，从而在学习中分清主次，紧抓核心知识；要在复习过程中不断锤炼地理学科思维方法，如地理过程思维、地理分析思维、地理综合思维、地理归纳思维、地理演绎思维、地理比较思维、人地关系思维等，进而养成良好的地理学习习惯，掌握科学的地理学习方法（如读图、分析、综合、比较、归纳、演绎、实验、探究等）；要注重建立地理系统模型，如《必修1》中的太阳系模式图、地球公转示意图、热力循环示意图、三圈环流示意图、天气系统示意图、岩石圈物质循环示意图、水循环示意图、洋流模式图、陆地自然带模式图等，学会通过建立地理系统模型构建问题分析模型，进一步明确解决问题的思路和方法，提高答题的准确性和完整性；要重视选题精练，注重高考真题的训练和揣摩，了解知识信息的呈现特点，避免陷入题海战术；要重视答题规范的训练，规范使用地理学科术语，养成良好的答题习惯。

综上所述，高考地理复习只要抓纲务本，把地理核心考点的复习和地理核心素养的培养渗透到每一章节当中，再经过教师层面和学生层面从一轮到二轮的层层历练，由量变到质变，逐步提高学生的地理思维和解题能力，进而提高学生的整体高考竞争力，高考应考就会得心应手。

参考文献：

[1]姜宇，林崇德.基于核心素养教育改革实践途径与策略[J].中国教育学刊，2016（06）.