系统学理论

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系统学理论范文第1篇

    论文摘要: 本文从系统科学理论的角度探讨学生学习型组织的建构,分析了学习型组织和系统科学之间的理论联系,提出了从不断学习激活个体超越自我,改变心智;在协调、修正中确立共同愿景,确保学习团队建设;在系统论的指导下把握系统思考这三个方面建构学习型组织。 

由于学者们对团队学习研究的深入,其运用的效果也逐渐表现出来。在目前的中小学教学中,教师们都经常使用成立学习小组、学习团队的方法来提高教学质量。但是,建立怎样的学习团体能更好地发挥团体整体的智慧及作用呢?以下我从系统科学理论的角度来探讨学习型组织的建构。 

一、学习型组织与系统科学理论 

学习型组织是在20世纪80年代由美国麻省理工学院的彼得·圣吉正式提出的。他将学习型组织描述为是一个“不断创新、进步的组织。在其中,大家得以不断突破自己的能力的上限,创造真心向往的结果,培养全新、前瞻而开阔的思维方式,全力实现共同的抱负及不断一起学习如何共同学习”。在《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》一书中,圣吉提出了构建学习型组织的五项修炼:自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习、系统思考。[1] 

系统科学理论是指“三论”(系统论、信息论和控制论)和“新三论”(耗散结构论、协同论和突变论)的总称。“三论”以系统论为核心,“新三论”是系统论的新发展。系统科学成为了横跨自然科学和社会科学的一门综合性学科,具有方法论的意义,指导着经济学、管理学、社会学等各个学科的发展。[2] 

我在系统科学的理论基础上,探讨了如何建构学习型组织,以使学习型组织在现实的实施中更具有可操作性。 

1.自我超越中改变心智与耗散结构理论。 

自我超越指的是一个不断突破现有水准的自我实现,也是学习型组织的精神基础。通过自我超越改变我们的心理素质和思维方式,改变我们对世界的认识,打破原有的水平,提升自我。耗散结构理论告诉我们,系统发展的重要手段在于:必须使系统开放,有信息交流。一个人是一个系统,一个组织是一个大系统,无论作为个体的人还是作为集体的组织都只有以开放交流为重要手段,才能走向进步,走向有序,实现超越。 

2.共同愿景下的团队学习与协同理论。 

共同愿景是全体成员共同发自内心的愿望和意愿,是通过共同的意愿、价值观、使命紧紧地将不同个性的人凝聚在一起,逐步突破组织成员个人能力成长的上限,朝着共同的目标前进。 

团队是学习型组织的基础。所谓团队是指为了达成共同目标彼此分工协作相互依存的人群。团队学习是发展团队成员相互配合实现共同目标的能力的学习活动及过程,突破了“单个人”学习的封闭状态,组织成员互相协调、共同进步。 

3.系统思考与系统论。 

系统思考是以系统动力学为理论基础的一种思考方式,它要求人们树立全局的观念,形成整体的动态的搭配能力和思维模式,将问题置于系统中来思考,从动态发展的各种要素中寻求新的动态平衡。系统思考要求不孤立、片面地看学习型组织自身和其他组织之间的联系,把学习型组织活动的各个环节看成相互隔离的状态,注意各要素之间的相互作用。 

系统论的本质在于按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察,从系统的观点出发,始终着重从整体与部分之间、部分与部分之间、整体与外部环境的相互联系、相互制约、相互作用的关系中进行综合的、精确的考察,以期达到处理问题的最优化。它的显著特点就是整体性、综合性、层次性、最佳性和目的性。 

二、学习型组织的建构 

1.不断学习激活个体超越自我,改变心智。 

学生要超越自我,就要打破原有知识和观念的有序状态,远离原有的平衡状态,通过与外界的信息交换,达到新的有序的平衡状态。 

学生应该不断地向经验世界、语言文字世界和虚拟现实世界学习,树立终身学习观念。现代信息技术的发展给学校的教育和个人的学习方式带来了重大的变革。在学习型组织内的学生要超越自我,应该利用好虚拟现实世界的桥梁作用,向这三个世界学习。随着知识更新速度的加快,学生从小就应该树立终身学习观念。 

学生通过学习形成新的心智,从整体上理解知识,对知识的不确定性和非线性有进一步的了解,学会从知识网络中理解新的问题。 

在学习型组织内,小组内成员可以通过小组其他成员吸取知识和思想,互相支持超越自我。 

(1)成员之间的感情投入。学习型组织的建立,使学习者有了一个情感交流和相互支持的小环境,从一定意义上弥补了个别化学习的情感缺憾,使各成员处于一种友好积极的氛围,形成一种突破自我的需要。 

(2)营造学习氛围。学习型组织的建立,营造出了学习者之间相互支持和影响的环境氛围,学习过程所形成的特定的人文环境和感染力,可以有效地维持学生学习的信心和积极性。 

(3)知识的交流。学习小组的建立,使学生间相互解难答疑、知识的互通有无以及学习方法和心得相互取长补短成为可能,对教学过程的支持起着非常重要的作用。 

(4)不断地学习是超越自我,改变心智是基础。不断地学习既是学习型组织的本质特征,也是耗散结构理论的要求,必须不断从外界吸取能量。主要含义:一是强调“终身学习”,二是强调“全员学习”,三是强调“全过程学习”,四是强调“团体学习”。 

2.在协调、修正中确立共同愿景,确保学习团队建设。 

以协同理论为基础,通过共同的愿景来凝聚学习的团队。通过树立共同目标,增加系统有序程度的参数,实现系统内部的协调,促进个人和团体远离原来的平衡态达到新的平衡,实现新的突破和新的进展。 

个体的学生也有自己的愿景,确立共同的愿景也是学生之间协同的过程。共同愿景是由个人愿景汇聚而成的,通过汇聚个人愿景,共同愿景才能获得能量。必须不断地鼓励成员发展自己的个人愿景,然后把拥有强烈目标感的成员结合起来,可以创造强大的综合效果。 

在学生学习型组织的建设中,非常重要的一点是激发全体学生的学习热情,组织必须持续不断地激励成员发展自己的愿景,并为个人愿景的分享提供宽松和谐的环境,使学生对学习有明确的目标,使学习型组织的理念成为全体学生的共识。 

在课堂学习中,协作学习的基本模式主要有七种,分别是竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演。 

3.在系统论的指导下把握系统思考。 

学习型组织建立以后,组织的一切行动都要从系统的角度来思考,主要就是在于看清复杂事物背后结构的形态。 

圣吉给出了它们的基本模型,称为系统基模。不断增强的反馈,反复调节的反馈,时间的滞延是系统基模的三个主要方面。在系统论的指导下,更有利于自我超越、改善心智模式、建立共同愿景和团队学习这四个方面的顺利完成。 

系统学科从整体上把握学习型组织的建设,从方法论上对学生给予了学习型组织建构的指导。通过学习型组织的建构也将会提高教学质量。 

 

参考文献: 

[1]彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务(第二版)[m].上海三联书店,2002. 

系统学理论范文第2篇

关键词： 认知结构主义 学前儿童 奥尔夫音乐课程 知觉理论

认知结构主义学习理论由布鲁纳在1940年提出，不同于之前学界普遍认可的“联结主义”关注外在的刺激及采用鸽子和白鼠作为实验对象，认知结构主义学习理论关注于学习者内部的变化，研究学习者大脑的思考过程或认知重构的过程，且研究对象是学校中的儿童但并不局限于某一年龄段的学习和认知。于是这样一种从人本身出发，研究外部环境对人的作用的及人自身认知的建构的理论无疑是具有开放性和生命力的。而且从布鲁纳对儿童智能发展成果来看，认知结构主义学习理论具有在学前儿童范围适用的可行性，故我尝试将其应用于当下广为关注的学前儿童智能的培养中并以奥尔夫儿童音乐课程的教学为例展开探索。

一、认知结构主义学习理论的理论要点

布鲁纳的认知结构主义学习理论由四部分组成：认知表征理论、认知结构理论、学习与教学的原则、发现学习。这四部分环环相扣构成了一个不可分割的整体。

（一）认知表征理论

认知是指学习者内部的心理状态，表征是指学习者外在的表现，认知表征是指学习者内部心理状态的外在表现，而认知表征系统是学习者感觉和认知外部世界的一套规则，它的三个发展阶段分别是：动作表征系统（借助动作学习）、肖像表征系统（借助感知学习）、符号表征系统（借助逻辑推理学习）。这三类表征也是知识重现的三种方式，动作性表征用一组动作或肢体表现来重现知识；肖像性表征用简化的图解、知识树、系统图、表格来重现知识；符号性表征则是用具有代表性、抽象的符号来重现知识。这反映了人脑从形象直观认知到抽象客观认识的发展过程及学习者随着年龄的增长对知识的获取方式和重现方式，与戴尔的“经验之塔”基本统一。

（二）认知结构理论

布鲁纳认为，学习是学习者内部认知组织和重组的过程，当获取一个新知识经验时，学习者需要利用已有的认知结构对新知识进行加工改造，最终形成新的认知结构。在学习中有三个事件伴随发生：新知识的获得、转换、评价。可以理解为在原有认知结构的基础上，通过分析对比新知识的性质、结构，将其加入到原有认知结构或者替换原有认知结构中的旧知识或适度调整原有认知结构，使新知识得以融入。从整体上看，通过一系列的对比归类及评价，最终学习者达到将外部事物内化为自身的知识的效果。

（三）学习与教学的原则

从教学的实际情况出发，并不存在一种唯一、最佳的教学方式，有多少教学设计者及设计情境就有多少教学模式。每位教学设计者都会将自己不同的理解带入教学设计过程，所以认知结构主义学习理论并没有给出模型，而是提出了学与教的过程中几条原则，分别是：结构原则、主体原则、动机原则、程序原则、反馈强化原则。

1．主体原则。以学习者为主体，按照学习者所处的发展阶段，采用相应的表征系统安排学与教的活动，把知识转化成儿童最容易接受的方式提供给他们。

2．结构原则。教师应熟练掌握所教科目的学科结构，学习者也应掌握所学科目的基本结构。一是为了方便学习者理解事物之间的相互关联，激发其探索欲；二是结构良好的学习模式更便于记忆的保持；三是领会基本的原理结构可以减小初级认知与深层认知的间隙，促进知识的迁移。

3．动机原则。布鲁纳在其知觉理论中提到，学习者对学习的期待和需求决定了事物的可接受性，学习受一定动机支配，动机是推动学习的动力，动机则受需求的影响。要考察学习者在学习时的心理准备状态，即学习者具备的学习的意愿和能力，从而详细规定最有效、使人能牢固树立学习心理倾向的经验［1］。首先做好学习者学习动机的“激活”工作，激发儿童好奇心及内部动机；其次维持被激活的学习倾向和探索活动；最后引导学习者把注意力指向完成学习任务。

另外，在学习过程中需要利用知觉获得外部信息的步骤：初步归类、搜索线索、验证线索、结束验证（加入图），但是由于观察者在感知客观事物的特性时，个体差异导致其对事物的感知差异很大。影响感知差异的因素有：（1）知觉准备状态及选择性，它反映出某时刻直觉的强弱，反应的快慢。（2）学习者原有的知识结构决定其对知识的归类。（3）个体的需求状态、动机、焦虑状态，决定了对知识类别的接受性难易。对于学龄前的幼儿来说，主要的思维方式是基于动作和具体事物的，而且到学前末期抽象思维才开始萌芽，所以主要的学习方式的依靠直觉和感性体验。

4．程序原则。梅瑞尔说过我们不能指望把一堆知识呈现给儿童后，儿童就能自己理解掌握，需要设置科学合理的步骤。学习知识的序列就是教学的序列，课程设计或编写教材应处理好教材的内在逻辑联系和学习者智能发展二者间的关系，确定教学程序步子的大小、难易以设计更适宜的教学序列。理想的学习序列包括：学习速度；抵制遗忘的作用，已有知识迁移到新情况的可能性；知识再现的形式；有利于经济、有效地掌握知识。

5．反馈强化原则。提供反馈信息以矫正学习者学习过程的偏差，一是时间及时，在学习者将学习结果与希望获得的结果比较的时候，提供反馈。过早不能理解成为负担，过晚对学习者下次进行的假设活尝试选择起不到指导作用。二是条件，当学习者被思维定势左右时或被内驱力焦虑所迫时，先使用特定的手段让儿童走出这两种状态，继而给出矫正信息才能使学习顺利进行。三是方式，矫正信息提供的方式在学习者能够理解的范围内。

（四）认知―发现学习

认知―发现学习是布鲁纳教学理论的核心，它建立在知觉归类、认知结构理论及概念形成的假设考验说基础上。它认为学习是不断建立新的知识结构的过程，发现学习是指儿童利用外部环境提供的资料依赖于自身的知觉系统独立思考、发现事物之间的联系，对不同的知识予以选择、分析、归类，最终将外部事物内化为自身的知识系统，掌握基本原理和规律。它强调学习是学习者主动发现的过程。

二、认知结构主义理论与奥尔夫儿童音乐教学实践的融合性探索

将认知结构主义应用到学前儿童智能培养中，源自在对该理论的不断挖掘中，布鲁纳对直觉的重视和对感性教育为首的理念，这与实际中观察到的儿童的心理需要和认知特点达到一致。而尝试将该理论与奥尔夫儿童音乐教学找到融合点，则是因为我国及德国研究奥尔夫教学法的专家们也在众多教育理论中寻找有效的支撑，其中就肯定了布鲁纳的发现教学法并积极用于实践。双方在各自的实践道路上找到了彼此支撑共进的伙伴，但目前二者仅处于认知结构主义理论在奥尔夫音乐教学中看到了实践的成果，后者仅是大胆借用前者一部分理论开展教学的范畴，尚没有专门的研究讨论将二者做深入的融合。本部分将论述二者从理论上的结合的可行性。

（一）认知表征理论

布鲁纳受皮亚杰认知发展阶段论的影响，对儿童的智力发展做过一些实验研究。他认为，儿童智力的发展表现为知识再现模式的变化，儿童智力发展的水平不同，再现知识经验的方式也就不同，于是可以针对孩子不同阶段的认知特点，采用不同的表征系统学习、重现知识。

把该理论迁移到奥尔夫音乐教学中，教学设计一般是从动作、舞蹈、图像开始的，而不是从抽象的乐理知识和谱子开始的，这与认知结构主义学习理论是完全一致的。

（二）学习与教学的原则

1．主体原则。本着尊重学前儿童的个体差异及其自主性的前提，激发其对外部世界的探索欲和求知欲，主体原则就显得尤为重要。

在奥尔夫音乐教学中，鼓励孩子探索性的使用乐器，即兴表现等都是主体原则的体现。从奥尔夫音乐课程的设计中，教师首先是一名“翻译者”，挑选适合儿童的音乐然后经过彻底的分析解构，翻译成儿童最容易理解接受的直观的知识，而非用儿童尚未达到的思维水平讲授抽象的知识，这也是以儿童为主体的体现。

2．结构原则。由于学前儿童3―4岁的大脑开始进入第二个关键期，可以进行有知识结构的学习，为了保证幼儿从小建立起良好的认知结构，同时保证学科知识的进展顺序合理，必须保证所教授的知识拥有完整有序的结构。

奥尔夫音乐教学中，教师会按照音乐教学的学科结构，为儿童设计音乐知识学习的框架体系，围绕这些框架再利用图形、图像、律动游戏、语言、空间造型、乐器活动整合儿童多种智能发展的游戏活动。奥尔夫的课程结构一般可分为节奏、旋律及体态律动两大部分，具体通过音乐欣赏、律动、声势、歌唱、打击乐等活动开展教学，教师应根据不同年龄段的儿童特点安排其可以完成的课程的难易程度［3］。

3．动机原则。按照加德纳的多元智能理论，人有八种智能并且在不同智能上的表现不同，因此受不同智能知识的刺激反应也随之表现出差异，布鲁纳将它解释为：刺激输入归类的精确性在很大程度上取决于知觉准备状态（perceptual readness），即对某类知识的可接受性，它是根据某一类别的事物对刺激输入加以编码的难易程度来界定的［2］。因此，儿童的认知编码系统的差异决定了对某一类智能接受程度的差异，同时也就解释了为什么某些孩子对某种课程注意力不集中而对于另一种课程表现突出。但是根据动机原则，可以通过激活儿童的内部动机和需求提高其学习的欲望，达到开启其知觉准备状态的目的。为了照顾到智能接受类别不同的孩子，在教学中应当创设丰富多彩的环境，将孩子们的八种智能都尽可能体现出来。

在奥尔夫音乐教学中，教学的第一个环节是唤醒或激活环节，将孩子分散的注意力集中到活动中来，利用其好奇心激发儿童潜在的需求和学习的愿望，一般以动作游戏或故事的方式作为开场。

4．程序原则。在技能课中，设置合理的程序步骤是教学思路得以实施的必要条件，教学内容是否合乎儿童的发展要求，顺序是否合乎逻辑，可操作性强不强都需要从教学步骤里检验。在奥尔夫音乐课程中，教学步骤需要精心安排，一般来说分为“唤醒―热身―核心教学―反馈―休整―再见”六个环节，本着激发孩子求知欲、释放掉多余精力、力求在孩子注意力最集中的时候教授核心环节，核心环节尤其要注意抓住儿童接受知识的心理特点，以直觉体验为重点，首先从感性上接受，然后慢慢地归纳出音乐的特点。之后辅助以休息再见环节让儿童有张有弛地学习，并形成一个结束可以去做其他事情的概念。每个环节都会根据情况为之合理分配时间。

5．反馈强化原则。布鲁纳强调反馈的重要性，加涅的九段教学法也有反馈环节，认为应向学习者提供他们理解正确的信息，矫正误差信心，以便实现知识的强化。对于4岁以上的儿童来说，他们会不时需要从教养者中得到肯定和鼓励来树立自己的成就感，所以应为孩子提供及时的反馈，在出现状况是教师要马上发现问题重新引导孩子完成模仿、探索与创造。

（三）认识―发现学习

引导儿童建立符合自身能力特点的认知结构和知识体系。通过对现有研究的考察及对学前儿童的观察表明，学前儿童认知的方式正是基于自主探究的模式，发现新事物―初步观察―试误性探索―归纳理解。即一种从直觉出发的直观具体的接受模式，0―6岁的儿童自身的认知结构尚未形成，如果能在教师的引导下，从自身兴趣出发，满足求知愿望，用自身容易接受的方式理解归纳事物，逐步形成将外部知识内化为自身知识的认知模式，无疑为日后自身知识体系的形成铺下基石，这同样是一线奥尔夫音乐教师正在积极实践的问题――引导孩子自己发现。

三、结语

布鲁纳对于学前儿童智能发展的研究的重点是儿童获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进儿童“发现”并获取知识，强调儿童学习的主体性探索，依靠自身的直觉性和感情体验完成学习的目的，且重视认知结构的形成，这与奥尔夫教学法的理念不谋而合。本文将二者相容的方向进行充分探索，证实二者具有理论上相结合的可行性。

本研究关于认知结构主义学习理论在奥尔夫儿童音乐课程的实践探索已有初步结果，将在后续文章中讨论。

参考文献：

［1］布鲁纳.西方现代教育论著选［M］.人民教育出版社，2001，1.

系统学理论范文第3篇

理论联系实际，在实践工作中检验理论、提升理论，是企业对毕业生的要求。理论指导实践，在实践工作中运用科学的理论指导实践，是企业对工程技术人员的要求。作者曾在电力系统就职，体会比较深刻。对于变电站而言变压器检修经常要做空载和短路试验，工程上变压器空载试验方法采用调压器在低压侧加压，空载容量应小于调压器容量的50％，试验电流为额定电流的1‰～1%,以测量变压器的铁损。一般电力变压器在额定电压时，空载损耗约为额定容量的0.1%~1%。变压器短路试验用自耦变压器调节原边电压，原边电流达到额定值时，测量变压器铜损。通常电力变压器在额定电流下的短路损耗约为额定容量的0.4%~4%。通过亲自动手做压器空载、短路试验及观察实验现象，联系《电路》、《电机学》中关于变压器的相关知识，加深了对变压器的学习与理解。发电厂自动化控制是电力系统的发展趋势与要求，已投产和在建的大型发电厂的自动化控制水平非常高，已达到“无人值守，少人值班”管理模式。发电机组的自动开停机、自动同期并网技术验证了《自动控制理论》、《继电保护》等相关理论知识。在电力系统工作的4年中，笔者的理论知识在工作实践中不断得到深化和提升。

二电力系统工作经历对电气工程本科教学起到的积极作用

1教材选用目的更加明确

教材是高校实施培养计划的重要介质，直接影响着教学质量和人才。高质量、合理化的教材是提高教学质量与水平、完成人才培养计划与目标的保证。作者在施教时参照自身的工作经验，选用更具有方向性与实践性的教材，提高毕业生与企业之间的契合度。智能电网、数字化电站是电力系统的发展趋势，其要求电网信息化、自动化程度更高。因为这一目的，可编程控制器（ProgrammableLogicController，PLC）被广泛应用到电力系统中，目前国内应用的PLC有西门子（SIEMENS）公司生产的S7系列、施耐德公司生产的Quantum等系列、三菱公司生产的FX3G系列等。随着日系PLC退出中国市场，西门子PLC被普遍应用于电力系统自动化控制。例如三峡电厂、葛洲坝电厂、溪洛渡电厂等大型水电站使用PLC对发电机组、辅助设备系统等设备进行控制。因此在向电气工程与自动化专业教授《电器与可编程控制器》这门课程时，应该选用以西门子PLC为基础讲述电厂及电网自动化控制的教材，教学内容更接近电力系统工作实践，使电气工程及自动化专业毕业生在走上工作岗位时具有更强的适应能力。

2培养学生更具有方向性

现代电力企业对高校毕业生有着严格的职业要求。扎实的专业能力、较强的实践动手能力以及必要的公文写作能力是毕业生就职于电力企业所必须具有的素质。电力系统设备分为一次设备、二次设备两大类。就发电厂而言，从事电气一次设备的检修、维护及管理工作需要毕业生熟练掌握《发电厂电气主系统》、《电力系统继电保护》、《电机学》等专业课程的内容，熟悉电机、开关电器、载流导体、电抗器、补偿设备、避雷器、继电保护系统相关知识，这些是为适应发电厂工作而储备的理论知识。从事电气二次系统工作的毕业生则必须重点掌握《自动控制理论》、《电力系统继电保护》、《电子技术》、《电器与可编程控制器》的相应内容。因此拥有扎实、丰富的专业知识来服务电力企业，是电气工程及自动化专业的培养目标。实践动手能力在促使毕业生快速融入到企业生产工作中扮演着积极、重要的作用。发电厂电气设备维修工作需要毕业生有较强的电气二次配线、布线及PLC编程能力。发电厂中大量布置电气二次控制盘柜，实际的检修与维护工作需要高强度的控制回路布线与配线工作，电力系统高度自动化则需要毕业生具备基于PLC的自动化程序读写能力。公文写作能力是现代化大型企业对职工的基本要求。我国各级电力系统的运营、管理、维护已经实现了规范化、制度化、标准化。实际的工作中需要职工撰写大量的公文，例如对发电厂而言，每个月要写电厂运营报告、机组检修报告、技术改造方案等，特别是实行工作票制度后，每天都要写设备缺陷处理报告及巡检报告。这些工作要求职工具有一定的公文写作能力。对于毕业生而言，必要的公文写作能力在求职及就职中有着不可替代的优越性。

3将工作经验融入教学

将宝贵的工作经历融于课堂教学，可极大地丰富教学内容，提高学生的学习兴趣。作者讲述《电路》第十一章时，结合自己的工作经历深入浅出地讲述了变压器的原理、空载和短路实验，使学生更好地理解和掌握课堂内容。在讲述《电器与可编程控制器》时，以发电厂开停机控制流程、辅助设备自动化控制流程为例，将专业课程学习与电厂实际工作紧密结合起来，以培养更适合企业要求的应用型人才。

4将企业中应用的前沿技术

带进课堂随着数字化电站、智能电网的建设，大型发电机组实现并网发电，状态检测技术投入使用，开始对1000KV特高压技术进行实验研究。电力系统的发展日新月异，设备更新速度非常快。电气工程自动化专业的教学应当将当前电力系统的先进技术、发展趋势带进课堂，在丰富教学内容的同时，增加学生对前沿技术的求知兴趣。笔者从事过175MW、770MW水电机组的自动化控制系统改造及维修工作，巨型水电厂厂用电系统运行及维护工作，水电机组状态检测与故障诊断系统的组建与维护工作。其中770MW发电机组自动化控制技术、巨型水电组状态检测与故障诊断技术都是当前电力系统的前沿技术。将这些知识带进课堂，有利于学生充分认识本专业的发展动向与趋势，积极地规划自己的职业发展方向。

三结语

系统学理论范文第4篇

一、引领学习： 明确恰当的历史学习目标与计划

学习目标是学生奋斗的方向。明确的学习目标需要师生共同制定，并在教师的督促下实现，教师要帮助学生分析学习任务，设置具体的学习目标。包括每节课的目标、单元目标、学期目标等。在每个目标体系中，知识、能力、过程、情感、态度、价值观等应有明确规定，引领学生不仅明白要学习什么，而且明白要学会什么，让学生明确在自己的努力下能实现的目标与计划。比如说对某一章的掌握该达到什么程度，在章节测试中达到什么分数，在期中或期末考试中达到什么样的预期目标，这样学生通过自己的努力达到了自己制定的近期目标。使学生能在成功中提升自我效能感。明确目标和制定计划对改善学生的学习状况有极大的作用。首先，目标和计划有明确的定向作用，可使学习活动更具方向性、针对性和可操作性；其次，可产生一定的学习压力，有助于对学习活动的维持；最后，学习计划可保证学习的有序进行，提高学习的有效性，增加成功的机会。以合理的期望驱使他们形成积极的自我概念，产生积极的行为动机与实际行动。

二、指导学习：学会基本的历史学习策略

学习策略是完成学习目标的工具或手段。狭义而言，学习策略指导具体表现为学法指导。从学习理论上讲，学法指导是“教师在教学过程中，控制、创造、引导学生学习的内部因素和外部因素，引导学生按照学习的过程和规律，采用科学的学习方法来学习，从而形成良好的学习素质，以利于现在和今后的学习和发展”[钟祖荣.《学习指导的理论与实践》[M].教育科学出版社，200l：63]。就历史学习的基本功而言，历史教师应从培养学生基本的历史学习策略着手。

（一）阅读

会阅读是学习的基本功。培养学生的阅读能力，首先要有目的地指导学生如何进行阅读，学生的学习效果才会显著。重大历史事件往往包括背景、经过、影响几大段的复杂内容，学生靠死记硬背效率低下。这就需要化复杂为简单，通过信息的加工重组，提取记忆要素。历史的每一部分内容并不是彼此孤立的，而是相互联系，共同构成完整的历史学科知识体系。学生在学习中，要把零散的知识纳入知识体系，进行系统的掌握。一是掌握专题线索，如政治、经济、文化各大专题，在大专题下又可分为若干个小专题，如政治专题下的政局、制度、政体、政策、阶级、民族、对外关系等；经济专题下的生产力、生产关系、农业、手工业、商业等；文化专题下的自然科学及社会科学各方面等。二是掌握历史阶段特征，要从政治、经济、文化涉及的诸方面进行抽象的概括和掌握。可参照相关辅导材料中对知识体系的概括，结合自己学习特点进一步加工改良，用“集合”的方法，确定层次和隶属关系，探索出系统掌握历史学科知识的最佳方法。在学完一个单元，一章或一本书之后，从纷繁的知识中抓住核心和主线，把书由厚变薄，由繁到简，由多变精。

（二）选择性划线

理查德斯等人的实验证明，阅读以后再勾画出重要部分的学习方法，比单纯一遍又一遍地读、回忆效果更好。为此，我有意识地要求这些学生以课本为主要的学习材料，根据学习目标把握课本中的关键词、主体句、重点段及主要章节，辨别重要信息，并要求他们谨慎的划线，也许只是一个词、一个句子，只需划出与目标相关的信息同时用自己的话解释这些划线，最后，我再加以指导与修正。

（三）做笔记

首先我先挑选出班上做得比较好的笔记，给他们提供完整的笔记样例并提供结构式的辅助手段。总之，好的笔记应体现历史知识的连贯性、整体性、系统性。最后指导他们按三个步骤做笔记：一是在笔记的每一页左边（或后边）留出一定空白；二是做笔记时保留这片空白；三是做完笔记后，在空白处用词和句子做简要总结笔记。

（四）整理历史知识

整理历史知识是指对历史知识重新组织、精加工，使之形成知识结构。学会整理历史知识策略，不仅便于理解、记忆、掌握运用历史知识，而且对于解答问题也很有好处。整理历史知识的具体步骤是：①划定知识范围②明确知识组成③分析知识之间的关系④形成知识结构。历史知识的主体结构强调基本的历史线索和历史体系，其子结构则是历史知识的角度呈现。可分为历史背景、历史经过、历史影响等。历史背景又可分为动机、条件和原因。原因又分为内因和外因，必然性原因和偶然性原因，此外还有直接原因、根本原因、主要原因等。 历史经过一般包括时间、地点、人物、事件等。 历史影响包括结果、性质、功绩、经验、教训、意义等等，通过整理相关知识，可以找出知识中蕴藏的一般规律从而有助于学生的记忆，还有利于学生的理解。所以整理历史知识策略是提高历史学习质量的重要途径。

（五）自我提问

鼓励、指导学生用一些疑问词，如：谁、什么、为什么、怎么样、怎么办、何时、何地等来自我提问，培养多问为什么的好习惯，以此提高阅读效果，促进新旧知识联系，增强记忆。例如，经济史课本有这样一句话：“从五代起，南方的农业生产水平逐渐超过北方。”对这句话可以从三个角度来自我设问：一是何时我国南方的农业生产水平逐渐超过了北方？二是自五代起，我国南北方的农业发展水平发生了什么显著变化？三是我国经济重心是在何时南移的？这样就不仅可以掌握历史史实，而且可以举一反三，考试时才会得心应手，游刃有余。

三、督促学习，养成良好的历史学习习惯

除了帮助学生掌握科学的学习策略外，督促学生形成良好的学习习惯是教师辅助学生早日建立历史学习“自助系统”的关键。这需要教师对学生的整个学习过程加以干预，为此，我做了以下尝试：

首先，课前养成预习习惯。预习是首要环节，预习的目的在于对将要学习的知识有个总体了解，以便上课时有目的地听讲。每次课前，我都会很详尽地依据课标分层次布置预习任务，并提供预习提纲，要求他们边看书，边用笔在书上进行“圈、点、勾、画、批”。 哪些是重点？看一遍，划出来；哪些看不懂、想不通？把它们标出来．并要求学生把自己的想不通的不理解的想法、疑点写下来。

其次，课堂养成“五到”的听课习惯。“五到”概括起来就是“眼到、耳到、心到、手到”。“眼到”就是要仔细看。养成仔细观察教学多媒体、图表、板书的好习惯。“耳到”就是要认真听。专心听老师讲课认真听同学发言。“心到”就是要开动脑筋，勤于思考。既学知识，又学方法，既重结论又重过程，不仅知其然而且也知其所以然。“手到”除了按照老师的要求与规范完成课堂练习外，还要记好笔记，积极发言。为了帮助他们形成良好的听课习惯，课堂中我认真观察他们的课堂表现：没带课本？打瞌睡？讲话？走神？没做笔记？我都及时地给予善意提醒，督促学生的历史学习过程真正落实“五到”。

最后，课后养成先复习再做作业的习惯。对他们的作业我尽可能地面批面改，并要求他们课后完成作业时，先复习有关内容再做作业并督促落实，做到日清月结。

由于，习惯的养成不是一下就可以形成的。习惯是一种反复训练而形成的动力定型，每一项良好习惯不可能一蹴而就，因此，教师必须严格要求，反复训练，诲人不倦，坚持不懈。

这里需要说明的是，学生在建立历史学习的“自助系统”的过程中，教师的监督与帮助是暂时的，其最终目的是学生寻找到正确的学习意向，能管理自己的学习时间，会制订学习计划，自主监控学习过程，和正确运用学习策略形成自我调节学习的良性循环，从而增强学习信心，最终摆脱历史学习的被动局面，提高历史学习效果。

【参考文献】

［1］陆茂荣.历史教学过程中的两种学习策略. 历史教学问题，1996（01）.

［2］肖少日.论学习方式的变革. 教育理论与实践，2002（03） .

系统学理论范文第5篇

【关键词】移动学习；系统分析；理论模型

【中图分类号】G40-057　【文献标识码】A　【论文编号】1009―8097(2011)11--0017--06

引言

1994年，卡内基梅隆大学开展了Wire-LessAndrew项目，使得校内人员能够在校园里尽享移动学习所带来的便携，开创了移动学习研究的先河。虽然当时业界人士对移动学习倾注了极大的兴趣和关注，但是由于条件约束，移动学习的发展一直很缓慢。近年来，随着WAP、GPRS、UMTS等通讯技术得到很快的发展，同时手机、平板电脑等无线通讯终端设备得到很大的提升，移动学习正以前所未有的速度发展，相关项目渐渐扩展到课堂教学、非正式学习以及终身学习。

笔者认为，移动学习是数字化学习的进一步发展；移动学习与传统的数字化学习的主要差别在于是移动计算设备所支撑的学习；移动学习较之传统的数字化学习，将具有轻便携带、随时携带、随处携带的特征；移动学习根据是否接入网络，可以分为完全在线，完全离线，以及二者过渡三种。在对该内涵理解的基础上，移动学习在移动设备方面具有体积小、重量轻、移动性好、数字处理能力完备、信息交互方便、社会属性显著等特征；在移动学习环境方面具有学习内容粒度细化、操作界面简洁清晰、学习媒体多限制化等特征；在移动学习活动方面具有接入灵活、内容个性化、交互方式多样、随时在线、自主性强、情境性融入性好等特点。

基于这些特征，合理、高效的应用移动学习是深入研究和发展的趋势。通过对近十年来教育技术学核心期刊中涉及到移动学习的论文进行元分析，31.2％的文献都讨论了移动学习的概念、内涵、特征等相关理论，但仅有7.3％的文献探讨了移动学习的理论依据，这些文献中与移动学习系统分析相关的甚少。然而，对移动学习系统分析的理论研究将有助于移动学习深入研究和应用。本文将试图构建移动学习系统理论模型，解决移动学习系统构建的理论依据缺失问题。一移动学习主要理论基础分析

通过文献分析发现，学者们在探讨移动学习理论基础的时候，主要集中于中于非正式学习、情境学习理论、活动学习理论、分布式认知理论等。虽然这些理论各有不同侧重点，但都是以学习者为中心的，基于活动的，强调情境认知、意义建构、通讯、交流、协作与共同建构的。此外，Sharpies等人试图结合会话理论、活动理论以及情境学习理论构建移动学习的理论基础，虽然目前并没有看到最终的成果，但是研究过程为我们开辟了新的视角。下面将具体分析以下五种学习理论对移动学习的支撑和影响：

1　活动理论

活动理论以活动系统为分析单位，活动系统不局限于个体行为，而是强调集体性人类建构活动。活动系统的效果和效益反比于系统中所有要素之间的矛盾。在移动学习的支撑下，学习者能够随时随地随需获取知识与信息，这样就能促使生成子系统能够具有更好的客体转化、消耗子系统起到的负摩擦力更小、分配子系统更为和谐、交流子系统能够更易于形成统一的规范约束；

2　非正式学习

非正式学习是一类学习方式的总称，是通过交互活动或者协作者而获得的隐含式信息。非正式学习为移动学习提供了很好的应用空间。在移动学习中，人们可以在任何时间、任何地点利用任何移动设备进行任何内容的学习，这就使得学习环境已经脱离了正式学习的时间与地点。另外，移动学习能够为大家提供更丰富、有效的交流方式与机会，这都增加了非正式学习的应用条件。

3　情境认知理论

情境认知理论强调外部学习环境同样对学习具有很重要的作用，主张学生通过在具体情境中进行学习的方式提高认知。无论从是自然科学走入自然情境，还是从社会科学走入社会文化情境，如果能有移动学习进行支撑，学生就能将情境中所获得到的信息和知识更好的共享，也能够根据情境的具体需要选择合适的学习内容，这都会很好的提高学习质量。

4　分布式认知理论

分布式认知同时关注信息的内部表征与外部表征，而且以系统观来考虑认知的分布。在移动学习系统的支撑下，设备随身可带，信息随时可查，就能更好地处理不确定的意外事件，同时也极大的提高了系统的自组织性，这些都有利于认知的分布与个人认知的提高。

5　会话学习理论

在移动技术的支撑下，对话可以从课堂内延展到课堂外，从书本上的知识拓展到实际生活。因此，移动学习可以提供新的对话环境或者将已有对话环境更加丰富化。在移动学习系统的支撑下，这样就使得对话以及日常生活中的交互更为丰富。同时，由于移动技术的更新和发展，对话发生的途径和方式也大大丰富了，能够实现更加有效的会话。

上述五种理论能够为移动学习在不同应用情况和不同应用目的下提供理论支撑，将影响到移动学习模型的设计、研发和利用。

二　系统分析理论模型的理论建构

在如前所分析的移动学习的主流理论依据中，非正式学习可以理解为一种移动学习应用的领域，我们不再将其作为理论依据进行理论模型的研究。情境认知理论与活动理论虽然有很多差异，但是活动理论中也很强调要基于具体的情境进行学习活动的设计，尤其在应用活动理论分析以学习者为中心的学习环境时，“分析情境脉络”是其最后一个步骤。因此，我们将会话理论、活动理论、分布式认知理论作为理论依据，进行移动学习系统分析的理论模型建构。

在移动学习的理论模型中，活动理论对于系统的平衡和知识与技能的生产具有重要意义；分布式认知理论认为认知分布包括个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等方面，这与移动学习的特征不谋而合；会话有利于在学习者与教师之间、学习者与学习者之间、学习者自身，以及学习者与实施实验、探究与阐释结果等过程中进行意义建构，能够较好地改善学习效果与效率。因而，三种理论从不同角度对理论模型进行支撑，会话理论连同活动层次为其具体交互提供依据，活动理论能对系统设计以及如何使得系统更加有效提供支撑，而分布式认知理论扩展了活动理论对知识表征和存储的范围。

根据组合关系，在三种理论中任取两种理论，构成3种组合方式。我们下面就从这三种组合方式，阐述移动学习系统分析理论模型如何融合了三种学习理论的优点。

1　会话理论与活动理论

在Laurillard所提出的“技术支持学习的对话框架”中，行动层发生在完成教学活动的过程中，关注的是发送了什么以及接下来的行动，因此，行动层既包括了行为之间的会话，

也包括了对描述层理解映射为行为的会话；描述层发生在解释、修改解释以及再次描述理论等过程中，关注的是行动以及教学活动的含义，因此描述层既包括了描述层内部的会话，也包括了对行为映射为描述层理解的会话。对应活动理论，我们可以与活动理论中活动、行为、操作与动机、目标、条件相对等，同样可以从行为和描述两层进行了活动层次的解释。

2　会话理论与分布式认知理论

会话将发生在学习者与教师之间、学习者与学习者之间、学习者自身，以及学习者与实施实验、探究与阐释结果等过程中。依据分布式认知理论，认知分布在个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等方面，而个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会都应该具有时间的维度，因此认知分布既可以是同一个时间平面上的个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会之间的相互关联，也可以是某个个体内、个体间、媒介、环境、文化或社会，或其中的两个或多个在时间纵轴上的变化。

进一步将会话对应到分布式认知理论中，会话将发生在同一个时间平面上的个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会之间或者发生在某个个体内、个体间、媒介、环境、文化或社会，或其中的两个或多个在时间纵轴上的变化之间。对于前者，会话的发生需要联结层为依托；对于后者，会话的发生是在整个八面体自转过程中阐述，是时间跨度上的会话和发展。

3　分布式认知理论与活动理论

在活动理论中，活动系统包括了主体、工具、客体、分工、共同体和规则六大要素。而分布式认知理论包括个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会及时间等因素。

这里，我们做这种对应关系，活动理论中的主体与分布式认知中的个体相对应，我们称之为学习者；活动理论中的共同体与分布式认知中的个体间相对应，我们称之为共同体；活动系统中的工具、客体同时对应到分布式认知理论中的媒介、环境、文化、社会，他们构成了联结层；而活动系统中的分工和规则，我们认为内涵在八面体的外在规则性上，如果分工和规则越明确，则八面体越规则。

分布式认知的另一个因素时间，认知既可以横向分布于每个学习者特有的时间维度上，而已可以纵向分布于特定学习者的过去、现在和未来。我们可以将该因素与活动系统的时间稳定性相关联。

三　CAD理论模型结构

我们梳理出移动学习在动设备、移动学习环境、移动学习活动方面的特征和优势，并以会话理论、活动理论、分布式认知理论作为理论依据，从任意两个理论之间的交融阐述了移动学习理论模型的理论基础。

以五大理论依据中的活动理论，分布式认知理论及会话理论作为理论基础，并兼顾情境认知理论的核心思想，在Sharples的“分析移动学习的活动理论模型”、Salomon所提出的“个体认知与分布式认知的交互模型”和Laurillard所提出的“技术支持学习的对话框架，”研究基础上，本文提出了会话，活动一分布式理论模型，简称为CAD。

1　整体结构

2　顶点的意义

上顶点指代学习者(学习者的身份，等同于分布式认知中的个体内，以及活动理论中的学习者)；下顶点指代共同体(共同体的身份，取自活动理论中的共同体，等同于分布式认知中的个体间)；中间黄色平面的四个顶点分别指代了媒介、环境、文化、社会，这四个顶点取自于分布式认知理论，四个顶点作为一个平面同时赋予活动理论中工具与客体的作用，既是用来作为认知的分布，也是用来促进学习者的意义建构，我们将该平面称为联结层。

3　边的意义

Sharples的“分析移动学习的活动理论模型”和Laurillard所提出的“技术支持学习的对话框架”都分为两层，前者将模型分为了符号层与技术层；后者将模型分为了描述层与行动层。在CAD中，我们对二者进行了折中，从体现知识发生变化的角度进行分析，分为描述／符号层以及行动／技术层。前者指代的是学习者对知识所进行的意义建构，橘黄色线表征；后者主要是由于意义建构所导致的学习者行为及意图发生的变化，用黑色线表征。另外，　学习者在移动学习的过程中未必都有合作学习，因此，整个八面体的上半部分线条是实线，下半部分是虚线。

四　CAD理论模型作用

CAD模型建立在Sharpies的“分析移动学习的活动理论模型”、Salomon的“个体认知与分布式认知的交互模型”和Laurillard的“技术支持学习的会话模型框架”的研究基础上，这些理论对系统设计、教学交互、知识的表征和存储范围等问题提供了很好的理论依据，因此CAD模型具有如下促进系统平衡、改善教学交互、扩展认知分布等作用。本部分还对每种操作的注意事项进行了简要的分析。

1　促进系统平衡

CAD中对活动理论进行了更新和改良，我们将以修订后的活动理论为主要依据，分析活动理论四个子系统。系统平衡要建立在良好的系统设计上，CAD与其他基于活动理论提出的模型在流程上虽然没有很大的不同，但是在具体的环节上却有其特殊性。

(1)关于生产子系统，因为移动学习具有很好的便携性，也常用来与现实生活实现很好的无缝化融合，因此在同样目标的导向下，可更好地利用社会、文化、环境及媒介资源。例如学习动物的相关词汇，如果是常规数字化学习中我们可以通过图片结合声音的方式将词汇展示，但是在移动学习环境中，我们可以让学生游览动物园，将不同动物的信息传递给手机进行信息交流与共享，让学生更生动的将词汇记住：

(2)关于消耗子系统，活动系统能够达到平衡的状态，消耗子系统将起到同样重要的作用。移动学习所具体的随身便携性能够达到这样的效果――即便同一个人处于多个共同体中，移动学习设备能够具有很好的提醒和警示作用，从而使得其能够较好的定位到当前的活动中来，并且移动设备所具有的典型特征和多交互性，也使得较之传统数字化学习方式，能够更好地与共同体达成一致；

(3)关于分配子系统和交流子系统，在活动理论中，分别是用社会法则或者活动约束来使得子系统运转。在CAD中我们一直没有显像的提到这两个子系统，这是因为我们将活动系统中的工具与客体对应到了联结层，包括了环境、文化、社会、媒体四个因素，就包括了活动准则和活动约束。

2　改善教学交互

在具体的学习过程中，学习者更有效学习行为的相关关键词是控制、情境以及交流，虽然在CAD中，我们并没有显示的提出这三个关键词，但是我们可以从CAD中对话模型的视角找到一些线索。

从技术的角度看，Sharples所提出的控制、情境以及交流分别对应着人机交互、物理环境以及通讯手段与协议，而这三者都可以通过“会话”来具体达成目标。有效的会话是建立到学习者准确理解了模型、理论、方法等的内涵基础上的，而这个过程就需要与共同体(可以是老师，也可以是学生)进行反复的提出理论、提供解释、修改解释以及再次描述理论(体现在描述层，八面体中用黑色线标示)；同时，当学习者内含知识的过程中，其所对应的学习行为也必将发生一系列的变化，也就是体现在现象、预设目标及所要求的学习行动之间需要一系列的磨合(体现在行为层，八面体中用橘黄色线标示)。

为了达到良好的学习效果，就要从动机，活动，目标一行为，条件，操作之间的转换上分析，对系统如何分别在描述层和行动层(交互界面上的操作)进行学习路径、学习行为的引领进行充分的考证。

3　拓展认知分布

通过上面的分析，我们可以清楚看到，活动理论能够从系统观的角度对CAD模型的设计、平衡、提高效益提供支撑；会话理论有利于从系统具体运作流程及人机界面设计上提供依据；而分布式认知，一方面扩展了“客体”所赖以中介的媒体，扩展到了环境、文化、媒介及社会多个方面，另一方面这些因素反过来也能促进和提高知识和技能的转换。

但是在这个假设下，认知将分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会、时间等因素之间，在方便了知识获取途径与提高了知识转化方式的同时，还需要处理好分布式认知融合、同一知识不同侧面的聚合，来源不同的知识之间的冲突和矛盾等问题。

五　CAD理论模型案例分析

为了更好地阐释CAD模型，我们以台湾中央大学BWL和日本德岛大学LOCH两个移动学习案例进行分析。