在线课程建设总结

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在线课程建设总结范文第1篇

2021年度本科教学建设与综合改革项目实施方案

 

为落实立德树人根本任务，夯实本科教学基础地位，进一步提升本科人才培养质量与专业建设水平，结合财务处关于经费划拨分配方式调整等实际，决定实施2021年度本科教学与综合改革项目，具体方案设置与经费划拨方式如下。设置方案。

 

一、基本思路

1. 2021年学校分类发展定额经费继续支持各院系、教学团队、授课教师开展本科教育教学建设与改革。投入包含四个方面：一是用于基本保障，二是用于本科人才培养和教学改革，三是用于标志性成果培育与建设，四是用于开拓创新类工作。

2. 经费的划拨与分配根据学校主导和院系（含没有本科生的教研部、中心，以下略）自主相结合的原则，实行学校定向投入与院系自主分配相结合的方式。所有经费均以项目建设形式投入。

3. 院系教学日常运行开支如用于教学日常基本开支、实习与一般实践基地建设开支、小学期开展的培养方案内教学工作开支等经费由本科生经费解决，原则上不再从分类发展定额经费专门立项。设备购置、信息化建设、基础设施改造、图书资料购置等项目，依然通过归口职能部处申报。

 

二、项目设置与经费投入

教学类学校分类发展定额经费投入分为三部分：教务处项目、学校定向投入项目、院系自主项目。

1. 教务处项目

每年由教务处根据学校运行需要设置并组织实施的项目，项目负责人为教务处人员。

2. 学校定向投入项目

主要分两类：第一类是有校级及以上建设定位的项目以及北京市级以上（含）专业建设项目配套，由教务处经测算直接将经费划拨至院系教学院长（主任），包括北京市教委以及教育部评审的各类课程、教材、教师、教学团队、教改类项目、专业建设项目，教学成果奖重点培育项目、一流建设专业项目的连续支持经费、学科竞赛、大学生科研训练、创新实践训练基地（校内实训基地、市级校外人才培养基地、市级语言类创新实践基地等）以及市教委2021年由财政专项转入的建设项目等。第二类是经学校评审特别投入的项目，由教务处根据学校评审结果直接将经费划拨至院系教学院长（主任），主要有国家一流课程培育与建设项目、国家精品MOOC课程培育与建设项目、国际慕课培育与建设项目、国家精品教材培育与建设项目、首都基础教育大讲堂项目、首都通识教育大讲堂项目、美育课程建设与综合改革项目、体育体质检测综合改革项目、全英文课程建设、课程思政示范课建设、拔尖人才计划项目、卓越教师计划项目、高水平个性化创新实践项目以及本科教学与人才培养咨询项目等综合改革项目等（上述项目稍后组织评审）。

3. 院系自主分配项目

前两类以外的经费以院系为单位计算分配总额，由教务处直接划拨至院系教学院长（主任）。各院系根据学校、院系评审结果确立项目后自行分配项目经费额度。学校制定《2021年本科教学建设与改革立项项目类别》（见附件），指导学校、院系确定建设项目。

学校2021年向院系划拨自主分配经费主要依据以下原则：以在职教师数和专业数为基础，以院系学生数、高级职称教师占比、教授前一年上课比例、通识选修课开课数量、实施大类培养情况、在线课程开课数、小学期开设等因素为增量。对于重点优势学科所在院系和获得重大教学类成果的院系一般应适当予以倾斜，但对于有高额专项经费支持的国家一流学科、北京市重点建设一流专业所在专业和院系，学校投入则宜酌情减少，以利建设经费总投入的适当平衡。

4. 项目评审

（1）校级评审项目。由教务处牵头组织评审，一般为有校级及以上建设定位、院系合作建设、院系竞争性的项目，以及需要校级教学指导委员会、校级教材建设委员会把关的项目。除少数项目由学校确定额度定向投入外，其他项目经费额度由院系确定。

（2）院系评审项目。院系首先应根据学校提出的《2021年本科教学建设与改革立项项目类别》自由选择除校级评审项目以外的项目类别确定建设项目，其次应根据院系建设的具体需要确定自主建设项目。院系要充分论证项目的必要性、可行性，要求预期效果明确、可考核。院系评审项目需要向教务处报备，教务处有权对院系立项项目进行复核，不符合规范、重复投入的项目原则上不予立项。院系评审项目的经费额度由院系确定。

 

三、项目主要内容与具体说明

（一）校级一流专业建设项目

1. 项目目标：支持一流专业建设。

2. 项目建设要求：配合教育部专业“双万计划”，根据“双万计划”要求进行建设。申报专业一般应有较强的学科支撑和良好的专业建设基础。

3. 项目建设时间：项目周期为3年，已入选“双万计划”者项目终止。

4. 项目结题要求：向教务处提交项目实施总结报告及相关支撑材料；教务处参照“双万计划”建设内容组织验收。已入选“双万计划”的专业免验收。

5. 项目申报提示：2019年已获批“双万计划”国家级和省级一流专业建设点以及2020年已申报“双万计划”省级一流专业建设点的专业请勿申报本项目，2020年已申报“双万计划”国家级一流专业建设点的专业如最终获批，则不再延续投入，每个院系限报一个专业。

（二）课程建设项目

课程建设项目分为两类：教育部“双万计划”“金课”（线下金课、线上金课、线上线下混合金课、虚拟仿真教学金课、实践金课）、新开在线课程和教师教育类课程。每个院系至少立项2项“金课”建设项目（其中至少1项是线上金课）。应努力支持新在线课程建设。

1. 项目目标：培育和产出一批优质特色共享课程。

2. 项目建设要求：坚持学生中心、产出导向、持续改进的理念，提高课程教学质量。所有课程建设项目均应确立课程思政的德育目标，教学设计与育人目标紧密结合。同时还要求：

（1）“金课”：按教育部“金课”两性一度（提升高阶性，突出创新性，增加挑战度）要求进行建设。

（2）教师教育类课程：落实师范专业新人才培养方案，建设体系化、特色化教师教育课程体系，适应师范专业认证要求，服务培育卓越教师培养。

（3）一般在线课程：促进课程教学信息化，提高教学质量，推动教学范式转型。项目负责人应具有2年以上从事本课程教学的经验或具有副教授以上职称。

3. 项目建设时间：项目周期为1年。

4. 项目结题要求：教务处根据《首都师范大学网络在线课程建设标准（试行）》组织对新在线课程建设的验收；课程建设完成后直接上传到学校在线教学平台。“金课”建设项目、新开教师教育类课程项目须向院系提交建设总结及相关支撑材料，并由院系存档。

（三）教学改革研究项目

1. 项目目标：通过开展教改立项，促进我校人才培养质量的提高，为市级（含）以上的教改项目申报、教学成果奖申报打下基础。

2. 项目建设要求：实行本科生课堂教学改革（不包含在线课程建设），或实验实践教学改革，或教学管理改革等，反映当前高校教学改革方向，符合我校人才培养要求。凡我校在职教师和教学管理人员均可申报，但不得与其他课程建设类、教材建设类项目同时申报。每个院系立项数量至少1项，但不超过2项（不含其他认定教改项目的项目）。

3. 项目建设时间：项目周期为1年。

4. 项目结题要求：向教务处提交项目实施总结报告及相关支撑材料，教务处组织项目结题验收。

（四）个性化项目

院系可在以上项目之外，根据需求自主设立个性化项目。项目的设计需符合学校办学定位，切合专业发展需求，应重点设计人才培养模式创新、人才培养国际化、教学管理改革以及能为高水平教学成果产出提供支撑的建设项目。

 

 

四、项目评审与经费管理

1. 教务处统筹、计算并下达各院系分类发展定额经费额度，学校、院系项目的设置和经费分配接受教务处的指导。

2. 学校、院进行两级项目评审和管理。所有项目均应有数量与质量两个维度可供评价的绩效目标。

3. 每个院系自主建设项目中必须包含至少1项，但不超过2项教学改革研究项目、至少2项“金课”建设项目（其中至少1项是线上金课）。

4. 经费的使用需符合财务处、国资处的相关文件要求，科学合理高效。

5. 所有学校评审、院系评审项目一经确定，教务处汇总后统一在全校范围内公示。

 

 

附：2021年本科教学建设与改革立项项目类别

项目类别

拟立项数

经费

评审主体

备注

校级一流专业建设

5

10万

学校评审

未入选教育部专业“双万计划”者延续投入

课程建设

 

 

院系评审

 

教学改革研究

 

 

院系评审

每个院系立项数不超过2个项目，教改项目应为在线课程建设以外的教学改革研究和实践

个性化建设

 

 

院系评审

依据充分，支持标志性成果培育

定向投入项目

 

 

 

教务处依相关要求定向投入

                                            

在线课程建设总结范文第2篇

关键词：高等学校：在线课程建设；学分认定

近年来，在“互联网+教育”的背景下，我国高校普遍将在线课程建设应用作为推动人才培养模式改革、提高教学质量和学校知名度的一个有效途径，纷纷探索与建设符合校情的在线课程与教学模式。同时，由于我国在线课程的服务对象以在校大学生和学校教学为主，学分认定和学分管理成为在线课程建设中突出的问题，被认为是推动高等教育体系全面变革的关键要素。

2015年4月，教育部出台《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，提出要“推进在线开放课程学分认定和学分管理制度创新”，“在保证教学质量的前提下，鼓励高校开展在线学习、在线学习与课堂教学相结合等多种方式的学分认定、学分转换和学习过程认定”。2016年9月，教育部《关于推进高等教育学分认定和转换工作的意见》，确立了坚持以学习者为中心、以高等学校为主体、坚持实质等效等基本原则，提出要“建立科学合理的学分认定办法”“推动各类高等学校之间学分认定和转换”。为此，笔者对国内外在线课程学分认定情况进行梳理和总结，以探索在线开放课程学分认定和管理的具体措施。

一、国内和国外在线课程学分认定现状

在学分认定问题上，此前我国的适用范围主要是远程教育和职业教育领域。早在2001年，江苏、浙江、天津等省市就已尝试自学考试与高校学习的学分互认，后来又有许多地方在同城的高校间学分互认，上海交通大学、西安交通大学、浙江大学联合采用专门的远程系统进行学分互认，宁波大学与加州大学远隔重洋实行跨国学分互认，等等。

近年来，在各地陆续出现了学分认定的联盟，例如，北京学院路地区高校教学共同体以各学校特色的优质教学资源为基础，开设学分互认的跨校选修课作为合作办学的主要形式。深圳大学于2014年5月成立全国地方高校UOOC（优课）联盟，加盟高校已有90多所，近80%的学生选课为学分课程，联盟内许多高校已承认在线课程学分，但学分互认的实施细则尚有待进一步完善。

目前，国内越来越多的高校已开始承认开放课程学习学分。例如，北京大学承认本校教师开设的慕课学分；武汉生物工程学院承认爱课程网“中国大学MOOC”上的所有课程，和本校公共选修课一样算学分。2016年6月，中国教育学会与高等教育出版社共同发起，联合国内多所高水平大学独家推出了CAPMOOC，学员报名学习并参加CAP考试通过后，能够获得浙江大学、南京大学、南开大学、国防科技大学等7所名校部分课程的认证学分。

在学分认定方面，国际上一些国家或地区起步稍早且进行了较长期的实践探索及研究，如欧盟的整合的资格框架、学分积累与转换系统，澳大利亚促进各类教育类型互通的认证框架，韩国的“学分银行”系统等。

2008年，联通主义学习理论的创建人加拿大学者乔治・西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬・唐斯（Stephen Downes）为马尼托巴大学开设了一门名为“联通主义和连接性知识”的网上课程（简称CCK08）。由于这门课程结合了大规模、开放性和提供学分三个特点，因此被称为“大规模开放在线课程”。

随着技术的进步，慕课使高等教育惠及数亿人，迄今为止，有不少平台的课程已经在部分高校得到学分认可。2013年初，Coursera公司5门网络课程的学分已经获得美国教育委员会（ACE CREDIT）的官方认可。华盛顿大学计划为Coursera公司的网络课程提供学分，而其他与Coursera公司合作的大W也正准备朝着这个方面发展。2015年，亚利桑那州立大学与edX合作推出了“全球大一学院”项目，面向全球开设大学一年级8门通识教育类MOOCs，完成8门课获得学分后能申请作为大二学生进入亚利桑那州大学继续学习。从世界范围来看，最新的趋势是越来越多的大学开始承认并接受慕课学分，因为这个做法有助于学校进行市场推广和提升知名度，并由此带来更多的注册学生。

二、本科院校在线课程建设与学分认定的情况

为了更好地了解在线课程的建设情况，我们通过会议和走访等方式，对本科高校在线课程建设和学分认定情况进行了调研。调研对象主要包括广东、黑龙江、山东、河北、河南、湖南、福建、陕西和北京等省市高校的教务处负责人。调查问卷主要包括在线课程的建设、应用情况和学分认定的方式、具体措施等。

调研结果显示，总体看来，建设在线开放课程符合高等教育教学发展的客观需求，高校对在线开放课程普遍持开放认可态度，逐渐开始试点认定在线课程学分；学校通常都是将在线课程认定为公选课学分，但具体怎样换算，尚没有统一的规定。也有不少学校将在线课程作为学生补考选修的重要指导材料，并收到了良好的效果。在在线课程学分认定问题上，还存在着课程标准不一、学分收费、校际壁垒等问题，需要教育行政部门、高校、平台等多方合力，形成机制。

在线开放课程的学习者以在校生居多，这是我国开放课程建设特有的情况。以中国大学MOOC平台为例，根据中国大学MOOC问卷调查，学员中身份为学生的比例占62%，而学生中又以本科生居多，大一至大四学生合计占81%。

目前，各地在线开放课程建设工作发展不平衡，“211工程”等重点高校建设发展迅速，并形成较为成熟的机制。例如北京航空航天大学等高校已建有课程中心，形成申报、开课、上课、评价的流程；国防科技大学构建了本科慕课课程体系，立项精品视频、专业核心、实验类等系列慕课，涵盖本科所有课程类型。而在一些地方院校，由于经费投入、基础设施、师资队伍等方面有明显差距，在线课程主要是以“用课”为主，还有些高校对在线教育持观望态度。

具体来说，在接受调查的高校中，绝大多数本科院校正准备建设或者已经建设了部分在线课程，并将进一步加大建设力度。大多数本科院校目前正在使用本校或外校建设的在线课程。从使用情况来看，使用外校建设的在线课程数量（56.67%）远远高于本校建设的在线课程（33.33%）。在线课程在教学中的应用表现为多种形式，其中主要的应用方式是作为课堂教学的拓展学习资源，以及线上和线下结合的翻转课堂教学。

从教育主管部门来看，北京市教委已经针对开放课程建设开展了两项主要工作：一校一课，建通识课。专业核心课已建立10个专业课程群，采取政府购买服务，高校学生免费学习的方式。天津市教委于2014年在申报的18所高校中选出8个单位试点，要求学校拿出试行慕课教学改革的整体建设方案，学校不管是采用购买还是自建的方式都要使用在线课程。

随着在线课程的迅猛发展，大多数高校已经开始试点或者在全校范围认定在线课程学分，如西南交通大学、广东海洋大学、东北农业大学、黑龙江大学等。其余高校大都正在调研，计划在一至三年内进行学分认定试点。其中，上海交通大学等高校相继开展了慕课跨校学分认定的工作试点。

（1）在线课程学分认定方式。

与在线课程应用相比，高校对在线课程的学分认定更谨慎。从调查结果来看，在线课程学分认定最多的是大学自身主导的校内慕课学分，即本校教师开设的慕课，在全校范围内可以作为公选课认定学分。例如，华东师范大学体育与健康学院组织开发了“体育与健康”慕课，该课程已经成为学校非体育专业公共体育必修课的组成部分，学生只有在获得慕课的合格证书的情况下，才能得到大学公共体育课的4个学分。

大部分院校在学生学习在线课程后，必须通过本校组织的考试才能认定学分，此外，也有很多院校选择平台和校内考试结合的方式来认定学分，如广州航海学院要求课程提供方提供学生的学习和考核记录。也有一些院校在学生获得慕课证书后即认定学分，但主要限于选修课。

（2）在线课程学分认定管理工作的具体措施。

措施一：制定选课和学分认定等相关措施。例如，黑龙江大学，西安航空学院和西京学院等高校制定了跨校选课、修读课程等学分认定相关措施。由教务处选课通知和相关学习及考核要求，规定学生只有在教务处认定的平台上或者学校选定的课程获得的证书才可转换为学分。西安交通大学的在线课程成绩与学生的学分相挂钩，一般情况下为2个学分，但选课范围多数限于学校自建的慕课平台，也有一些是在“爱课程”网平台上线的课程。

措施二：为在线课程配备辅导老师。辅导教师的主要作用是检查督促学生学习，组织讨论等。西安工业大学北方信息工程学院等为在线课程配有专门助教，组织老师担任辅导教师，拟定线上+线下课程教学试点方案。西南交通大学对“机械设计”课程全面采用融合型混合式教学，每周两次课，其中一讲为学生独立安排线上课堂学习，另一讲发挥老师的引导作用，开展零接触式的线下课堂互动教学，构建了多元化、重过程的学分评价体系，将慕课的成绩纳入课程学分中。

措施三：针对在线课程组织考试。例如，华南师范大学的方法是选定平台课程，由平台提供试卷在指定时间组织考试，考完后将试卷寄回平台，批改后由平台将成绩单寄回学校，作为学生学分认定的主要参考。

南开大学“数学文化”课以慕课形式开展教学后，占2个学分，学生从“中国大学MOOC”平台上的SPOC区域选修“数学文化十讲”课程，成绩评定比例为：平台给出的成绩占40%，见面课的出勤、课堂表现等占20%，半开卷的期末考试成绩占40%。如果有学生提交数学文化小论文或者作课堂演讲，则视效果给予“奖励加分”。

措施四：根据课程学时按比例认定学分。例如，广州工商学院按视频时长以一定比例认定学时，进而认定学分，如8～16学时认定1学分，17～32学时认定2学分。湖南农业大学原则上按“爱课程”网上16～20课时为1学分作为公选课学分进行认定；若所修课程c学生本专业教学计划中的课程同名或相似，其学分按本专业相应课程认定。此外，在具体管理上，也有些学校准备借鉴赴外交流学生的管理办法来认定学分。

三、在线课程学分认定的争议和主要障碍

目前，在线课程是否能纳入高校学分认定，存在两种截然不同的观点。一种观点是，学分认定是慕课发展的必然趋势。2015年初，edx首席执行官阿纳特・阿加瓦尔教授（Anant Agarwal）预测，未来5年慕课发展的趋势之一就是学习慕课课程可获得学分。“如今，很多大学允许大一学生将自己高中时学过的AP课程转学分，或向网络学习者提供学分和学位。不久的将来，慕课证书也可以以类似的方式兑换学分。”深圳大学副校长李清泉教授认为，能够授予学分是慕课实现可持续发展的关键。更进一步讲，实现学习成果认证是慕课从课程开放发展为教育开放的根本和前提。也有高校教师认为：“除了结业证书，学员更关心的是学分认证，而目前我国只有少数高校签订了校际间慕课的学分认证，这无疑不利于鼓励学生们的选课热情。”另一种观点则认为，在线课程不应该进行学分认证。“我不会授予学分，除非有人能够解决在线作弊的问题，并能够确保接受测试的是学生本人。”美国加州理工学院教授安东尼奥・兰热尔（AntonioRanged这样说，他在网络上教授“经济学原理”。Future Learn的首席执行官Simon Nelson指出：“目前Future Learn上的课程没有提供学分的功能，我们这个平台将来也不会去提供学分，是否让课程换取学分的决策是由大学来做的”。北京大学慕课工作组组长李晓明教授也表示：“如果在MOOC还没有比较成熟、某些课还没有在社会上得到比较好的共同认可的时候，以某种行政手段强制进行学分互认，我认为会对教育质量有影响。一有学分，如果不能在低投入下保证质量，可能会造成一些不利于社会的动机。”

实践表明，将课程学习与学分挂钩，能有效提高在校生的课程结业率，但前提是面向在校生能够进行学分认定。目前，高校在线课程的学分认定方面主要存在以下障碍。

（1）在线课程缺乏科学的评价制度。学分认定首先要解决等效性问题，这是学习成果实现制度层面有效认证的前提。根据美国市场调研机构巴布森（Babson Survey Research Group）联合培生及斯隆联盟（sloan Consortium）的报告，学习成果认证困难的根本原因在于各方对慕课在线学习质量的担忧，以及对可能造成高等教育学位学历混乱的顾虑。我国对于在线课程学习成果认证的制度建设仍处于研究设计阶段，平台上的课程水平参差不齐，水平相当的高校之间容易实现互认学分，不同层次的学校课程不好认定。具体操作中，还存在校际辟垒和课程标准不统一等问题。

（2）在线课程缺乏有力的监管措施。学分认定的另一必要条件是考核能客观反映学生的学习成绩。尽管平台在学员账号管理、课程考核时间等方面设定了各种限定措施（比如记录学生上网IP地址、学习时长等情况为查处抄袭、替考提供证据），仍然难以杜绝学生代学和替考等问题，在慕课上课、测试、考核过程中作弊现象严重。学校普遍认为在线课程的监管有难度，无法对学员主体加以确认。

（3）学校相关配套政策和操作程序尚未跟上。如开放课程负责教师的工作量认定、课程制作经费支持，以及教学档案归档、学生未通过课程的重修、在线课程学习效果评价等与现有教务系统对接都存在一些问题。四、积极进行学分认证，推进在线课程建设

学分认证不仅是教育部门，也是在线课程平台、高校教师和学生共同关注的一个问题。2014年，采用在线学习学分的大学分布在全国除外的31个省、自治区、直辖市。在总数上，2011年是15所，2012年是47所，2013年增加到349所，2014年就达到了958所，这个速度是惊人的。截至2016年年中，“近40万人次学生已获得线上线下结合学习的慕课学分”。从长远来看，在高校学分认定和学分管理制度欠缺的情况下，在线开放课程建设与应用的效果将会受到影响。在短期内，慕课学分和证书能获得传统高校的认可，必将极大地推动慕课的发展。

对于高校来说，学校应充分重视在线教育对教育教学的重要意义，切实承担起开放课程应用与管理的主体责任，根据学校实际情况制定相应政策，逐步推进在线课程建设应用及学分认定。

（1）不同层次的高校根据学校实际情况，制定相关配套政策和操作办法建设和使用在线课程资源。例如，有些“985工程”高校起步较早，已经形成一些成熟的建设经验，可以因地制宜制定认定办法，先报备到各自相应的教育主管部门，通过后再实施。一般高校先从在线课程的使用入手，积累经验后再逐步开展建设，解决整体水平的问题。同时，建立对开放课程负责教师的激励机制以保证对在线课程制作的投入和支持，积极与现有教务系统对接，解决教学档案、学生选课等相关管理问题。

（2）不同性|的课程要制定不同的管理办法，采取不同的学分认定方式。例如，必修课教学过程由本校的教师负责，学生在线学习占课程的一定比重，学校统一组织课程考试并给予学分。选修课可结合课程的性质、内容、难易程度对学分进行适当的调整，学校组织学生选课，通过平台方给予的学习成绩，学校来认定学分。

（3）加强课程质量管理，尤其是成绩的认定管理。为保证成绩的真实性，可采用线上学习、线下测试与考核相结合的方式杜绝网上作弊。课程考试由学校自行组织，使用随机题库等方式解决在线课程替学、替考等作弊问题。也可以采取学校与学院共同审核在线课程，学院审核认定学分、教务处备案的方式。这些做法可以部分解决在线学习监管和身份认证的问题。

在线课程建设总结范文第3篇

一、研究背景

随着互联网技术和多媒体技术的飞速发展，视频教学逐渐成为多媒体教学中的重要形式，它有着传统课堂教学不可比拟的优势，能把真实的课堂带到用户面前，让其感受知识的魅力。网络视频课程以其多样性、直观性的特性，吸引了越来越多人的注意，成为开放课程运动中一股不可忽视的力量。

在线教育通过互联网进行的网上教育方式，针对不同人群、不同年龄、不同文化程度提供的一个综合的教育平台。在线教育通过收集大量数据，可以全面跟踪和掌握学生特点、学习行为、学习过程，进行有针对性的教学，更准确地评价学生，提高学生的学习质量和学习效率，这将有利于选拔人才和开展因材施教，大大提升人才的培养质量和成才率。同时，由于在线教育成本很低，能够使优质教育资源远远超越大学校园，传遍全国的每个角落，使每个人都有接受优质高等教育的机会和途径，这将为根本解决我国优质资源不足这一突出问题提供新的突破口，推动我国教育从大众化迈向普及化，实现从人力资源大国向人才强国的跨越。

二、研究内容与方法

随着时间的推移、计算机网络技术的发展，网络精品课程在教学设计、内容呈现、人性化、提高学习效率方面发生了很大变化，因此，有必要对国内网络精品课程建设情况进行研究和分析，了解国内精品课程建设的主流形式和发展趋势，探索适合中央农业广播电视学校精品课程建设的模式。

（一）研究内容

本研究重点梳理了国家精品课程网、高校精品课程网、国家开放大学公开课、中国慕课网站、国内知名公开课程网，以及部分高校的精品课程的组织形式、内容建设等内容。

（二）研究方法

本研究首先以梳理国家精品课程网、中国大学慕课网等十余家网站，对网站中开放精品课程进行分析研究；其次是采用实地考察的形式对部分在京高校的精品课程制作流程、管理模式进行了解。

三、研究结果

（一）网站精品课程研究

本研究分别从国家精品课程网、高校公开精品课程网、第三方网络课程资源集成平台这三个层次着手调查了国内网络精品课程教学内容建设现状。研究分析结果如下：

通过研究发现，目前国内精品课件建设主要内容包括：课程介绍、教学队伍、教学大纲、授课教案、参考教材、教学视频、课程答疑等内容。当前的网络课程可分为网络精品课程和网络公开课。通过研究梳理这些课程可以看出网络精品课程是通过特定网络平台集成课程介绍、教学大纲、教学课件、教学视频、习题测试等课程资源；网络公开课是以视频的形式呈现，视频集成了名师授课、PPT、动画、图片等教学资源，然后通过特定网络平台课程。但对于网络精品课程的具体制作流程、以及制作管理等内容的了解，需开展实地考察。

（二）高校精品课程研究

本研究选取北京的部分高校，实地考察网络精品课程制作流程、制作内容、管理办法等内容，其中选取的学校为：清华大学、中国人民大学、北京师范大学、中国农业大学等高校。

通过考察发现，目前高校精品课程的制作的模式是：一是确定制作课程选题；二组建专业教师团队；三是完成课程教学设计；四是准备课程教案（一般是PPT）及相关资料；五是真实教学环境或者演播室录制视频；六是完成视频后期制作；七是通过网络技术集成课程资源，完成课程制作。

四、研究总结及建议

综上所述，经过研究发现目前国内网络精品课程教学内容以视频为主，中央农广校制作的网络视频课程符合国内网络在线教育主流形式。但从研究分析结果中反映出中央农广校精品课程建设存在一些问题，因此对今后学校精品课程建设提出以下几点建议。

（一）加强精品课程技术平台建设

现阶段，精品课程建设都是“内容资源+技术平台”，中央农广校把大量精力放在了对课程教学内容的深入研究和深度开发，而对集成课程资源的技术平台设计与研究不足。因此，学校应进一步加强精品课程技术平台的设计与研发，实现精品课程资源建设的高度集成，以提高精品课程质量。

（二）强化精品课程资源建设

当前中央农广校精品课程资源建设不均衡，教学视频、教案、课件等资源建设相对较好，而教学大纲、习题、测试等教学资源建设相对较差，因此，学校应进一步强化精品课程资源建设，促进精品课程资源均衡实现，以提高精品课程的完整性、科学性。

（三）完善精品课程评审方式

在线课程建设总结范文第4篇

[关键词]地方本科院校；精品资源共享课；建设与思考

[中图分类号]G641 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2016）06 ― 0146 ― 02

自2003年精品课程建设工作启动以来，在全国各高校范围内普及和推广历经了十余年的时间，为了进一步巩固和优化精品课程建设成果，“十二五”期间，教育部提出，在各高校原有精品课程建设成果的基础上，通过科学规划、合理布局，建设符合当代大学生需要，服务学习型社会建设的精品资源共享课。通过完善与优化，使其教学资源更加丰富，更适应网络传播及符合当代学生自主学习的需求，从而充分地发挥其引领及示范作用，为其他课程的建设，提供借鉴与参考。

一、建设背景及必要性

在当前国内外在线开放课程、远程教育蓬勃发展的大背景下，优质教育教学资源的开放与共享作为现代信息化教育的核心产物，精品资源共享课建设工作的启动，是教育部从大学文化的传承与创新，以及全面提高人才培养质量的角度提出的新举措。《教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见》指出，精品资源共享课是以高校教师及学生为服务主体，同时面向社会学习者开放的基础课和专业课的网络共享课程，旨在推动高等学校精品、优质课程教育资源的共建共享，服务学习型社会建设〔1〕。

由于在教育部出台的《国家级精品资源共享课的技术规范和评审指标》中，对网络共享资源的数量和质量等方面均提出了更高的要求，而国内大部分高校在此方面仍处于起步阶段，多数高校尚未建立有效的建设策略和方案，建设进展较为缓慢。因此，应如何突破原有精品课程的建设模式、更新理念、创新机制，探索出符合现代高校特点的、可持续发展的精品资源共享课建设策略，已成为目前各高校迫在眉睫的紧要任务。本文将以齐齐哈尔医学院精品资源共享课的建设为例，重点阐述了精品资源共享课建设的思路，以及所采取的举措，为其他兄弟院校相关工作的开展，提供依据。

二、齐齐哈尔医学院精品资源共享课建设之路

齐齐哈尔医学院是位于黑龙江省西部的一所教学型医学院校，是典型的地方本科院校。齐齐哈尔医学院原有省级精品课程6门、校级精品课程20门、校级重点建设课程6门，在2014年6月，我院积极响应教育部的号召，启动了精品课程向精品资源共享课转型升级的实施计划，经过两年来不断的建设与完善，已形成了具有医学课程特色与优势的基础-核心课程体系，并得到了广大师生的一致认可。

（一）总体思路

1.创新教学理念

我院根据医学教育的发展，积极改革人才培养模式，建立以“职业情感”为导向的人文素质教育、以“执业能力”为导向的专业素质培养、以“社会适应”为导向的身心素质养成的“三导向”人才培养模式，确立了本科专业的培养目标为：面向基层、培养基础扎实、知识面广、德智体美全面发展，具有创新精神和实践能力的高素质应用型医药卫生人才。改变以往“满堂灌”、“填鸭式”的教学形式，建立了理论教学与实践教学相结合、课堂教学与网络教学相补充，符合现代高等医学教育的发展形势，服务地方人才需求的新的人才培养模式〔2〕。

2.改革教学方法

将微课、翻转课堂等先进的教学方法及手段应用于精品资源共享课网络平台，着力培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力；把实验教学从属于理论教学的辅助地位，转变为与理论教学同等重要的地位；更新实验项目，增加研究性、设计性、创新性实验项目的比重，使学生在既掌握基本知识、基本技能的同时，又培养了学生的创新思维，为医学生综合能力的培养提供了良好的平台。

（二）战略举措

1.动员与宣传

为了更好的完成精品资源共享课初期的建设工作，达到预期的建设效果，使老师积极主动的投入到该项工作中，我院采取了一系列的动员措施。在校园网上了相关通知要求，召开了精品资源共享课建设工作动员及布置会，传达了教育部相关文件精神，布置了工作方案。在全院范围内大力宣传精品资源共享课的重要性及必要性，使全院师生充分认识到，该项工作对学生自主学习能力的培养及提高人才培养质量作用，发动全院师生凝心聚力，积极作为，为该项工作的顺利开展打下了坚实的基础。

2.设计优质网络平台

与以往的精品课程相比，精品资源共享课的建设，对课程的内容、表现形式等方面均提出了更高的要求，要求课程设计应具有系统性、科学性、完整性，要有效的把理论与实践结合起来，特别是实践环节，是原精品课程比较忽视的环节。我院按照国家级精品资源共享课的建设标准，重新建立了网络平台，每门课程均制作了主题定位明确，课程特色鲜明的精品资源共享课网页。优化了教学资源模块，更新了教学大纲、重点难点、演示文稿、授课录像等教学内容；部分课程根据教学特点及需要，增加了在线测试、案例教学、实验设计、病例讨论等栏目；每门课程均增设了互动空间，学生可实时在线与教师进行交流，及时的解决自学过程中遇到的疑难问题〔3〕。

3.打造精品教学资源

精品资源共享课的建设，不是对以往精品课程中教学资源的重复利用，而且通过先进的技术手段，将原有的教学资源推陈出新，使其表达更加准确，内容更加丰富，形式更加多样。例如：文档语句表达要简洁、格式要规范；图片尺寸应合理，清晰度较高；演示文稿内容要准确、系统、完整，有助于提高学生学习兴趣和教学效果；教学录像画面及音质要清晰流畅。资源内容兼容性要强，在主流浏览器下，均可正常显示、播放及下载；知识产权要清晰，尽量使用原创作品，如转载，须注明出处〔4〕。

4.加大信息化培训力度

集中培训了课程负责人，使他们在精品资源共享课的设计、组织管理及实施等方面有所提高，帮助他们能够快速应对互联网对高等教育改革所带来的挑战，并能够对网络环境下的教学管理提出合理的改革建议；分批培训了负责课程建设的网络管理员，使其了解国内外知名高校信息化建设的发展趋势，掌握信息化建设应具备的基本技术和技能，丰富了其课程信息化建设工作的实践经验；多次培训了教学一线教师，让他们学习网络环境下的新型教学手段和方法，使他们能够积极的参与精品资源共享课建设，在依托互联网辅助课堂教学的环境下，运用高超的教学智慧，娴熟的教学技能，以及丰富的教学经验，圆满的完成教学过程。

5.出台有力保障措施

我院已将精品资源共享课的建设纳入到年度工作计划及“十三五”发展规划中，制定了详细的规划目标及具体的建设指标；设置专项经费，每年对精品资源共享课网络平台的管理及完善给予一定的经费支持，用于教学资源的制作、优化，教学团队中教师的学习、交流及培训，网络平台的维修与维护等；定期对团队中的青年骨干教师进行培训，使其及时获取国内外先进的教学理念及先进的现代教育技术手段，掌握教育教学中的新思路、新内容和新趋势，将这些教育理论运用到课程建设中，以提高精品资源共享课的建设水平〔5〕。

（三）取得的成效

1.促进学生的个性化、自主化学习

精品资源共享课的建设，使学生在线学习不受时间、空间的限制，为学生的个性化学习创造了条件，让学习者体验到自主的，全凭兴趣的学习方式，其教学资源形式的灵活性，更符合现阶段90后大学生的个性需求和学习习惯。以学生为中心，以学生为主体的教学理念和“三导向”人才培养模式真正得到了确立。

2.推动智慧校园建设和构建学习型社会的进程

精品资源共享课的建设与应用，充分发挥了互联网共享与协作的精神，将优质的教学资源整合到一起，实现不同院系、不同学科之间的优势互补，优质教育资源的广泛共享，满足了我校学生和社会学习者享受高质量医学教育的迫切需求〔6〕。

（四）存在的问题及改进措施

齐齐哈尔医学院精品资源共享课的建设已初具规模，并取得了一定的成效，但仍存在着一些不容忽视的问题，这些问题的产生，增加了精品资源共享课发展的局限性，使其建设的步伐及质量受到影响。第一、缺乏有效的传播途径。通过对在校学生的问卷调查，我们发现同学们对精品资源共享课的知晓途径极其有限，有的同学对其用途不够了解，登录后只是简单的浏览。第二、学校网络环境存在局限性。由于宽带流量、登录地点等因素的影响，导致学习者在浏览网页的时候，不是很顺畅，经常会出现无法登录、限制访问的情况，大大的打击了学生学习的积极性。

针对在建设中存在的问题，我们进行了反思，并提出了有效的整改措施。首先，我们应根据课程的特点及受众人群，加大校内外的宣传力度，让师生可以通过更多渠道知晓、了解精品资源共享课，使其能够真正的应用于教学、服务师生。再次，我们要以“智慧校园”、数字化校园建设为契机，引进先进的网络设备，改善和优化校园网络环境，为学生自主学习提供便利条件及良好的网络环境。

总之，精品资源共享课的建设是一项长期、系统的工程，涉及面非常广，对其进行建设、完善及研究是国家及各高校中长期发展规划中所要开展的重要课题，要将精品资源共享课可持续发展研究工作做到尽善尽美，还需要我们在今后的实践不断地探索、分析、总结、改正。

〔参 考 文 献〕

〔1〕王娟，孔亮.精品课程研究主题衍变及其对精品资源共享课建设的启示〔J〕.现代教育技术，2013，（08）：93-99.

〔2〕方光华.综合性大学开放课程建设的探索与实践〔J〕.中国大学教学，2013，（12）：7-26.

〔3〕李海萍，龚晓群.国家精品课程共建共享研究的实践和思考〔J〕.继续教育研究，2012，（12）：143-144.

〔4〕胡声洲.精品课程网络资源建设与共享推动对策探讨〔J〕.赣南师范学院学报.2015，（06）：73-74.

在线课程建设总结范文第5篇

[关键词] 精品开放课程； MOOC； 在线学习平台

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 杨九民（1969—），男，湖北枣阳人。教授，主要从事教师教育与教学设计研究。

一、 问题的提出

2003年，教育部了《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》，力图通过精品课程建设，推进教育创新，深化教育改革，实现优质教学资源共享，全面提高教育教学质量。[1]通过第一期（2003—2007年）和第二期（2007—2010年）精品课程建设，我国已建立了各门类、专业的国家、省、校三级精品课程体系，提升了高校教学质量。但是，我国精品课程建设还存在着以下问题。

一是每一门精品课程都是“技术平台+内容资源”，教师不得不把大量精力放在网站、程序与软件的设计与研发上，工作量大，客观上制约了对课程教学内容的深入研究和深度开发。[2]并且不同高校采用的网站技术标准不一致，使得我国精品课程站点众多、分散，风格不统一，性能差异大。此外，我国精品课程建设者对评审前的课程建设较为重视，而对后续的资源更新、网站维护关注度较低。

二是精品课程中的学习资源大多为文本类，颗粒度大，难以重用，交互性较差。它们往往没有突破教材的形式和局限性，没有对教学重难点加以转化和拓展，对学习者的支持意义有限。[3]并且利用精品课程学习实质为运用静态资源进行自主学习，缺乏学校教育中有步调、有反馈动态化及生活化的支持。此外，课程普遍缺乏交流模块，不能有效支持信息的双向流动及人与人之间跨时空的交流。

由于我国精品课程建设在前期存在着上述问题，导致尽管建成了海量的优质教育资源，但囿于技术和机制的限制，这些优质教育资源并没有能够实现充分的共享，进而达到让更多人受益的目的。鉴于此，2011年，教育部制定了《关于国家精品开放课程建设的实施意见》，启动了精品开放课程（包括“精品视频公开课”与“精品资源共享课”）建设计划。十二五期间，教育部决定建设1000门精品视频公开课和5000门国家级精品资源共享课，其中2012年和2013年重点开展原国家精品课程转型升级为国家级精品资源共享课的建设。[4] 国家精品开放课程建设的目的在于切实加强优质教育资源开发和普及共享，进一步提高高等教育质量，建设学习型社会。[5]

自2001年麻省理工学院（MIT）启动开放式课件项目（OCW）后，国外一直在致力于开放资源建设。近几年来，MOOC以名校教师资源、互动的授课机制及完善的课下作业评估体系吸引了全世界数百万学习者，也引起了教育领域广大专家学者的关注。他山之石，可以攻玉，本文选取了MOOC的三个代表性在线学习平台（Udacity、Coursera及edX），通过亲自学习平台上的若干门课程，深入探究学习资源、人际交往环境及课程学习与管理模式等课程建设的诸多方面，尝试总结其成功之道，以期为我国精品开放课程建设提供建议。

二、 MOOC概述

MOOC（Massive Open Online Course）即“大规模网络开放课程”， 该词汇是由加拿大爱德华王子岛大学的戴夫·科米尔（Dave Cormier）与国家博雅教育技术应用研究院的布莱尔·亚历山大（Bryan Alexander）创造出来的。[6]MOOC是一种以开放访问和大规模参与为目的的在线课程，[7]“开放”与“大规模”是其最显著的两大特征。“大规模”指参与学习的学习者数量众多，其主要实现基于信息技术的支撑；“开放”指任何一个学习者都可以免费注册任意课程进行学习，与开放教育运动的理念一脉相承。除此之外，“在线”和“课程”也是其关键词。“在线”指课程是放置在网络上的，学习者只需一网的计算机即可进行学习；“课程”指包括一系列学习资源、提供完整学习环境的结构化系统。目前，一些优秀的MOOC平台纷纷上线，而Udacity、Coursera及edX当属平台中的“三大巨头”，下面着重分析这三个平台。

（一） 平台简介

Udacity、Coursera及edX被誉为MOOC领域的“三座大山”，这三个在线平台的基本信息见表1。

表1 Udacity、Coursera及edX在线学习平台基本信息

注：统计信息截至2013年8月5日

1. Udacity

Udacity是由塞巴斯蒂安·特龙（Sebastian Thrun）、大卫·史蒂文斯（David Stavens）及迈克·索科尔斯基（Mike Sokolsky）共同创立的，免费向学习者开放课程。

学习者注册Udacity课程并通过考核后可以免费获得网站提供的结课证书。同时，Udacity启动了免费就业匹配计划，即Udacity会根据公司的招聘情况和学习者的考试成绩把学习者的简历发给其合作公司，包括谷歌（Google）、脸书（Facebook）、推特（Twitter）以及美国银行（Bank of America）等。

Udacity正致力于获得高校的认可并接受其平台上的课程转学分。2012年9月，在线公立大学科罗拉多州立大学全球分校（Colorado State University-Global Campus）第一个接受了其“计算机科学导论”（Introduction to Computer Science）课程，算3个学分。2013年4月，圣何塞州立大学（San Jose State University）认可了其平台上的五门课程，同意为通过上述课程考核的Udacity学习者授予本校学分。

2. Coursera

Coursera是由达芙妮·科勒（Daphne Koller）与安德鲁·吴（Andrew Ng）共同创办的，旨在同世界顶尖大学合作，免费向学习者提供在线课程。目前，加入Coursera的大学已达80多所，注册Coursera的学习者亦达400多万。

学习者选修Coursera课程并通过考核后可以免费获得教授签署的结课证书。同时，学习者可以自愿选择付费申请相应的结课证书，即Coursera上部分课程启动了“Signature Track”项目，该项目以实名制的方式验证学习者的身份信息，为学完课程并通过考核的学习者提供官方认可的结课证书。

Coursera也在致力于“课程转学分”计划。Coursera平台上五门课程的学分已经获得美国教育委员会学分推荐服务处（ACE CREDIT）的认可，即学习者在 Coursera 上学完上述课程后，将有可能转换为其在大学里的相应学分。Coursera还与盈利性网上教育提供商——安蒂奥克大学（Antioch University）签订了合同，允许该校学生选修Coursera上的某些课程并授予学生学分。

3. edX

edX是由麻省理工学院（MIT）与哈佛大学（Harvard University）各注资3000万美元成立的。目前edX已吸引了28所著名大学加入并且将继续欢迎其他高校加入，以期构建一个全球性的虚拟大学，免费向学习者提供课程。

学习者学习edX课程并通过考核后可以免费获得结课证书，结课证书上会印有edX和提供该课程的学校的名称，如MITx、HarvardX、BerkeleyX等。未来，edX也可能会收取适度费用提供相应的证书。

值得一提的是学习者学习edX课程并不能获得学分，即使是麻省理工学院（MIT）和哈佛大学（Harvard University）本校的学生也不能。

（二） 课程建设方式

与我国精品课程建设方式不同，这三个平台的课程建设采取的都是“自下而上”的方式，即由基金会和大学支持，以教师为主制作完成，并由专门的技术人员负责维护。

Udacity课程是由外聘教师自行设计或者Udacity与谷歌、微软等公司共同设计的。Udacity员工辅助课程教师开发学习资源，并负责课程的、管理及平台的运行。Udacity平台上设置了反馈模块来收集学习者的意见，从而保障课程的优化更新和平台的良好运行。

Coursera与高校合作建设课程。Coursera搭建满足大规模用户同时在线使用的稳定平台，制定通用的操作指南，合作高校负责设计开发课程。Coursera课程有固定的授课时间，课程教师会根据学习者的学习情况反思优化课程，在下一轮开设课程时作出改进。

edX拥有独立的课程平台并由合作高校提供课程。edX平台由专门的技术人员负责运维，edX课程亦有固定的授课时间，课程教师会根据学习者的学习情况及反馈意见更新优化课程。

Udacity、Coursera及edX均有独立的课程平台课程，并且有专门的技术人员运维平台，这有效保证了课程模块的统一、站点性能的稳定。这三个平台分别以自主经营、与高校合作及校际合作来建设课程，注重收集学习者的反馈意见，实现了人力资源的优化配置及课程资源的更新维护。

（三） 学习资源设计

学习资源在学习者学习过程中起着极为重要的作用。作为教学信息资源的一种，它可以被分为指导性资源、内容性资源、过程性资源和环境性资源。[8]本文从上述四个维度来分析Udacity、Coursera及edX课程提供的学习资源，见表2。

Udacity、Coursera及edX课程以高质量内容、简短型视频及新型化测评吸引了众多学习者。这三个平台上的课程既提供视频讲座、习题集以及阅读材料等内容性学习资源，又鼓励学习者利用论坛、Wiki创造课程笔记等过程性资源，实现了师生共建学习资源、学习内容动态发展的目标，有效保证了学习资源的丰富多样。

表2 Udacity、Coursera及edX课程资源展示

这三个平台课程中的视频讲座简短、模块化，内嵌测试题。每节课被分解成若干个相关主题的视频，既方便学习者按主题学习，又方便学习者进行碎片化学习。视频讲座中嵌入测试题可以保持学习者注意力的有效集中和对学习内容的理解。[9]这些视频讲座可以在线（或下载）学习、提供多语言字幕，部分视频还可以调节授课语速。

Udacity、Coursera及edX课程的学习资源注重交互性设计。视频讲座中内嵌的测试题、课后习题集均提供即时反馈与详解，实现了学习者与学习材料的互动，便于学习者检测学习效果。某些课程利用虚拟学习软件提供更为复杂有效的互动情景，引发学习者进行分析性思考，有助于其进行深层次的学习。[10]

综上所述，这三个平台上的学习资源具有系统性、模块化、交互性强的特点，可以有效地支持学习者学习。

（四） 人际交往环境创设

社会建构主义认为，个体知识建构的过程“不是个体头脑中封闭的事件”，而是要通过学习者与他人的相互作用、合作活动才有可能进行”，[11]所以创设良好的人际交往环境是实现学习者有效学习的基础。

Udacity、Coursera及edX平台上的课程充分利用了各种社会性媒体，大多提供论坛与Wiki等交流工具，并且还善于运用Facebook、YouTube、Meetup等社交网站。这三个平台具体的人际交往环境创设如图1所示。

图1 Udacity/Coursera/edX人际交往环境创设

Udacity、Coursera及edX课程通过论坛与Wiki等协同创作工具建立起学习者与教师以及学习者之间的连接。学习者运用论坛交流学习过程中遇到的课程问题以及平台使用过程中遇到的技术问题，运用Wiki相互协同工作，创造课程笔记、概念图等学习资源。

Udacity、Coursera及edX通过Facebook、Twitter、Google+等社交性网站建立起学习者与课程以及学习者之间的协同交流环境。这三个平台均利用上述社交网站课程信息、分享相关链接，关注平台的学习者可以及时浏览课程信息、发表评论以及分享给其他好友。

此外，Udacity、Coursera及edX鼓励学习者在Meetup网站上创立学习群组。群组内成员不仅可以进行线上交流，而且可以举办线下聚会。Udacity与edX还将自己平台上的课程视频上传到了YouTube上，使得学习融入学习者的生活，更为轻松、便捷。

这三个平台都通过交流工具及社交性网站为学习者创设了一个良好的人际交往环境，建立起了学习者与课程、学习者与教师以及学习者之间的连接。在这种环境中，学习者可以实现解决疑惑、沟通情感、提升学习效率的目的。

（五） 课程学习与管理模式构建

Udacity、Coursera及edX的特色在于，不只是为学习者提供了大量的优质学习资源，更是营造了一种类似于正规学校教育的课程学习与管理模式，如图2所示。

学习者自愿在Udacity/Coursera/edX平台上注册自己的账号，并用此账号进行登录。登录到在线学习平台后，学习者可以结合自身兴趣并参照课程目录进行选课。

图2 Udacity/Coursera/edX课程学习与管理模式

Udacity平台上的课程上线之后会一直保持开放，学习者可以完全自定步调地进行学习；Coursera及edX平台上的课程有固定的授课时间，学习者需要在规定的时间内自定步调地完成课程任务。

在课程学习阶段，学习者可以观看视频讲座学习课程内容，查阅阅读材料加深、拓展课程知识，完成课后作业检测学习效果。此外，学习者还可以利用论坛、Wiki等工具与其他学习者进行交流协作，解决疑惑、分享经验。

学习者学完课程后可以参与考核。Udacity与edX课程测试均为客观题，由计算机进行评定。Coursera课程考核涉及客观和主观多种题型，客观题由计算机评定，主观题采用“同学互评”（Peer Assessments）的方式评定。此外，这三个平台已经与分布在全球的考试中心——培生合作，为学习者提供良好的考试服务。

学习者通过考核后可以获得结课证书，并且Udacity平台上的部分课程还提供学分。学习者若没有通过考核，则可以在Coursera与edX再次开设该课程时进行选修。

综上可知，Udacity、Coursera及edX课程为学习者创设了一种类似于学校教育的课程学习与管理模式，通过提供学习资源、创设人际交往环境、建立评价机制以及授予结课证书等环节有效激励了学习者的学习。

三、 MOOC对我国精品开放课程建设的启示

（一） 建设统一的课程平台，保证课程管理规范化

MOOC的三大平台自启动以来，得到了广泛应用，取得了巨大成功，引领了新一轮开放教育资源运动的发展潮流。对于我国的精品开放课程建设来说，其首要的启发在于其拥有一个统一的课程平台，从而保证了课程管理的规范化。目前，我国也提出要建设具有教、学兼备和互动交流等功能的课程共享平台，用于集中展示国家精品开放课程，[12] 这是一个明智的决定。MOOC的经验告诉我们：通过这样做，一方面专门的技术人员负责运维课程平台，可以保证精品开放课程网站的良好运行；另一方面高校教师可以从程序与软件的设计研发中解脱出来，全身心投入精品开放课程资源的建设中；另外，学习者可以更方便地学习课程，提升学习质量和学习效率。从MOOC的实践来看，我国精品开放课程建设的平台需要满足以下几个方面的要求。

1. 课程平台性能要良好

课程平台应有强大的数据库支撑，能够允许大规模学习者注册、容纳大规模课程上线。建议采用B/S分布式系统架构设计及采用集群和负载均衡技术来支持大规模用户同时在线学习，保证平台的快速响应和较好的稳定性。

2. 课程平台兼容性要强大

课程平台应支持IE、Firefox等多种浏览器访问，并支持手机、平板电脑、数字电视等多终端直接访问。针对不同的设备，平台自适应推送相应的界面，提供最优质的学习体验服务来促进学习者随时随地进行学习。

3. 课程平台记录功能要完善

课程平台应能够记录课程资源的利用情况，包括视频讲座的播放次数、阅读材料的浏览量、习题集的练习次数等。运用数据挖掘技术可以分析学习者利用学习资源的倾向性，从而为精品开放课程资源建设提供参考意见。

4. 课程平台反馈模块要具备

课程平台上应设置反馈模块。教师可以密切关注学习者在课程学习过程中遇到的问题，进一步优化课程设计，完善资源制作。技术人员可以收集学习者对于平台使用的反馈意见，确保平台的良好运行及学习者的良好体验。

（二） 创设良好的学习环境，促进学习过程完善化

武法提认为，学习环境是学习活动展开的过程中赖以持续的情况和条件，其中 “条件”包括物质条件和非物质条件。物质条件主要指学习资源，非物质条件包括学习氛围、学习者的动机以及人际关系等。MOOC的成功，不仅是因为其依托优秀的师资，立足于学习者的现实需求，建设了大量的优质资源，而且还在于其充分利用各种新兴的信息技术，尤其是社会性媒体，为学习者打造了一个空前开放的网络学习共同体。吸收和借鉴MOOC的做法，我国在精品开放课程建设过程中应注重优质学习资源的设计以及良好人际环境的创设。

1. 设计优质的学习资源

（1）学习资源组织模块化

借鉴学习元的设计思想，学习资源在媒体呈现上以知识点为单元进行模块化设计，使数字化资源能够通过多元化的移动终端进行传播，满足学习者随时随地学习的需求。[13]视频讲座按主题进行录制，制作成微视频的形式；习题集以知识点进行组织，方便学习者实时进行检测。

（2）学习资源使用交互化

课程建设者要尽可能挖掘各种资源的交互潜能，创设情境，调动情感，让学习者及时获得反馈。[14]如习题集提供即时正误反馈与详解可以有效激发学习者的学习兴趣，提升其学习的积极性；虚拟学习软件创设丰富的学习体验可以有效促进学习者进行探究式学习；引发其深层次思考。

此外，课程建设者应遵循教育教学原理，并结合在线学习的特点多角度地以多种表征方式呈现学习内容，并且善于运用协作工具让学习者在学习过程中自发创建学习资源，实现“教师—学习者”共建资源的愿景，保证学习资源的丰富多样性。

2. 创设良好的人际环境

（1）运用协同创作工具

每门课程应设置相应的论坛与Wiki。课程建设者可以以一定的结构（标签、主题、分论坛等）组织论坛，确保其清晰、有序；运用Wiki创建一定的协作提纲，亦可以鼓励学习者自发进行协作。同时，应建立良好的激励策略来吸引学习者参与交流、深入思考，促进学习过程的协作化。

（2）善用优质社交网站

在社交网站（人人网、微博等）上为课程平台注册账号，用于推送相关课程信息。学习者只需加该账号为好友或对其进行关注即可接收到课程信息，同时，学习者还可以对课程信息进行评论、转发。通过社交网站建立起学习者之间以及学习者与课程的联系，学习得以真正融入学习者的生活中，不再是孤立地进行。

此外，鼓励学习者在一些网站（果壳网等）建立课程学习群组。群组内部可以举行聚会等线下活动，亦可以设置QQ群等进行在线交流，从而实现相互分享学习经验、交流学习心得的目标。

（三） 构建灵活的课程学习与管理模式，实现学习方式个性化

MOOC建设中教师和技术人员的合理分工使得课程建设更为高效、课程运营更为规范。借鉴其经验，鉴于统一平台的支持，我国精品开放课程的建设亦可以由教师和技术人员协作来完成，有效实现课程开发、管理与更新的完善化。并且，学习者通过精品开放课程进行学习也不应该只是利用静态的学习资源进行自主学习，我们可以像MOOC那样，尝试构建类似于学校教育的课程学习与管理模式。由于精品开放课程以高校学生为服务主体，同时面向广大社会学习者开放，所以我们可以根据不同的学习对象设置不同的课程学习与管理模式。若学习对象为在校学生，则采用Coursera与edX模式，学习者需要在规定时间内完成课程任务；若学习对象为社会学习者，则采用Udacity模式，学习者可以自定步调进行课程学习。借鉴图2所呈现的课程学习与管理模式，我国精品开放课程具体实施过程中应注意以下几个方面的问题。

1. 开放课程平台

国家精品开放课程平台要面向所有学习者开放，人人可注册账号，并选择相应的身份（学生、社会人士）进行登录，查看课程列表选课。

2. 完善课程学习

选定课程后，学习者即可进入系统的学习环节。学习者可以参阅内容性资源（视频讲座、习题集、阅读材料及其他的拓展性资料等）学习课程内容，运用课程论坛交流课程问题，利用课程Wiki相互协作。此外，学习者还可以享受更多的服务，包括课程邮件提醒、课程进度展示等。

3. 规范课程考核

学习者完成课程内容后可以参与课程考核。对于不同性质的课程，测试题可涉及不同类型。客观题利用计算机进行评定，主观题采用“同学互评”的方式进行评定。此外，课程考核可以与考试中心合作，以便提供“远程监考”或“实地监考”等更加完善的考试服务。

4. 提供结课证明

建议课程组对顺利通过考核的学习者授予相应的结课证书，同时建议校际之间协作建设课程，共享学习资源，并且内部互认学分。此外，我国精品开放课程的应用可以整合我国“学分银行”政策，与学历教育结合，以期产生更好的学习效应。

四、 结 束 语

加强优质教育资源开发和普及共享是提升高等教育教学质量、建设学习型社会的有力保证，所以我国要切实推进国家精品开放课程建设。我们要善于借鉴国外优质资源的建设模式，并结合我国的具体国情，进一步开展研究，从而建设出优质的开放教育资源，尤其是推动优质资源的共享。精品开放课程的建设需要有关教育部门与高校共同协作，需要学科专家、教学工作者以及广大学习者共同参与。在各方的共同努力下，实现优质资源的共享，提升高等院校的教学质量，进而成功构建学习型社会。

[参考文献]

[1] 教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知[Z].教高[2003]1号.

[2] 我国精品课程建设工程存在的问题与改进建议[J].中国远程教育，2008，（11）：59～62.

[3] 王盛峰.精品课程网站建设中存在的主要问题与对策[J].高校教育管理，2011，5（4）：57～62.

[4] 精品资源共享课建设工作实施办法[Z].教高厅[2012]2号.

[5] [12] 教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见[Z]. 教高[2011]8号.

[6] [7] Massive Open Online Course[EB/OL].http：///wiki/Massive_open_online_course.

[8] 杨九民，蒋玲，荣先海，孙倩.“现代教育技术”课程优质教学信息资源建设探究[J].现代教育技术，2010，（12）：52～56.

[9] 王萍.大规模在线开放课程的新发展与应用：从cMOOC到xMOOC[J].现代远程教育研究，2013，（3）：13～19.

[10] 张振虹，刘文，韩智.从OCW课堂到MOOC学堂：学习本源的回归[J].现代远程教育研究，2013，（3）：20～27.