教学活动的主体

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教学活动的主体范文第1篇

（西南大学教育学部重庆400715）

摘要：“以学定教”作为一种教学理念或模式，其内涵是以“学习”定“教学”，要发挥师生的主体作用，以教师和学生的学习情况确定教学活动的起点、目标、内容等等。发挥学生学的主体性，就要以学生“所学”确定教学起点，以学生“需学”确定教学目标；发挥教师的主体性，就要以教师“所学”定教学内容、以教师“新学”定教学发展；发挥师生的双主体性作用，就要促进教学相长，建立良好的师生关系，以教师之教推动学生之学，以学生之学提升教师之教，促进师生共同发展与进步。

关键词：以学定教；主体性；师生双主体；教学相长

以学定教，近年来出现在教育教学领域的高频词汇，常被认为是“根据学生的身心发展规律及其学习情况来确定教师的教育内容和方式”①的一种教育理念或教学模式。人们普遍从“教育以人（学生）为本”的思想来理解以学定教，即以“学生”定教。

诚然，学生是教育教学过程中不可或缺的主体之一。21世纪以来，国家颁布的各项教育改革文件中均渗透了“育人为本”这个教育理念，要求各级各类学校的教学工作者以学生为主体，充分发挥学生的学习主动性。普遍看来，学生学习地位的提高使得学生的学习兴趣增强，推动了学生学业成就的增长，对教育教学产生了积极的影响。因此，一谈到教育，人们都纷纷想到学生的需要，在一定程度上忽视了教师的需求。在教学活动中，学生并不是教育教学中唯一的“人”，教师作为教学活动的另一个主体性要素，其教育思想和教学行为对学生学习和教学效果起着直接而重要的影响。因此，人们对于 “教育以人为本”的解读，不能仅仅落脚到“教育以学生为本”的层面上，也要考虑教师的立场，然后把素质教育落实到教学活动之中。

既然不宜将“以学定教”单纯的理解为以学生定教，那么在实际教学过程中，我们该如何解读“以学定教”呢？事实上，任何形式的教育教学都围绕着“学习”这个中心词汇展开，教师和学生都是“学习”的主体，片面强调以学生为本并不足以揭示教育教学的本质。教育教学的目的除了促进学生的个体社会化发展，还要促进教师的社会发展，从而使教与学的活动得到均衡发展。正如孔子所说：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也。知困，然后能自强也，故曰：教学相长也。”（《礼记・学记》）由此，我们可将“以学定教”中的“学”作为学习之意，“教”视为教学之意，综合起来其内涵实质就是以学习定教学，进一步讲就是以教师和学生的学习情况确定教学的起点、目标、内容等等。综上所述，不论是“以学定教”是一种教育理念还是一种教学模式，要用“以学定教”来指导或实施教学，就要充分发挥教师与学生的双主体性，根据师生的学习水平和能力发展组织教学活动。

一、“以学定教”要发挥学生的主体性

现代教学中，学生作为学习活动的主人翁，应培养主体意识，通过独立学习、主动参与和积极创新等具有主体性的思想和行为来进行学习。因此，“以学定教”首先要以学生之学习定教学，发挥学生的主体性。

（一）尊重学生的主体性，以学生之“所学”定教学的“起点”

在教学活动中，学生是学习的主体，其主体性应当受到教师的尊重，注意培养学生的主体意识，养成学生的主体行为，以学生之所学确定教学的起点。学生之所学指学生在一定阶段内，通过社会生活和教育学习掌握的知识、积累的经验和形成的能力。以学生之所学定教学，就是教师通过分析学生已有的知识、经验与能力，确定教学的起点。《小学数学课程标准（2011版）》明确提出：“教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教。”因此，在教学活动开始前，教师应该全面而深刻的了解学生，研究学生，分析学情，明确学生的“知识基础”、“兴趣需要”、“思想状况”、“方法习惯”②等等。

（二）发挥学生学的主体性，以学生之“需学”定教学的“目标”。

“学生的天职是学习”。在教学活动中发挥学生学的主体性，明确学生需要学习的知识能力框架，以学生之需学确定教学的目标。学生之需学指学生在教育教学活动中需要学习与获得的知识、能力、学习方法、情感与价值观等等。以学生之需学定教，就是教师在一定阶段，根据学生身心发展的需要，确定教学的知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标这三个维度的教学目标。教学目标的制定是为了指导学生更好地学习教学内容，获得学科知识，发展相关能力。

二、“以学定教”要发挥教师的主体性

教师对教育活动和学生学习具有主导作用，通常以自身的知识体系、思维方式、行为习惯等主体性能来建构教学活动框架，组织教学过程各阶段内容。因此，“以学定教”其次应该以教师之学定教学，发挥教师的主体性。

（一） 承认教师的主体性，以教师之“所学”定教学的“内容”

教师是教育教学的组织者和引导者，要获得理想的教育效果，就要承认教师的主体性，以教师之所学确定教学的内容。教师之所学指正式加入教育行列的准教师们为成为一名合格而优秀的人民教师，在教育学习活动形成的专业知识和教学技能，也就是教师们在职前形成的教学水平。以教师之所学定教，即根据教师的专业知识与能力，结合教学的相关经验，以及学生学习的需要，对教材进行理解和加工，确定教学的内容。

（二）发挥教师教的主体性，以教师之“新学”定教学的“发展”

教师作为教学工作者，其职责在于促进学生的德智体美劳全面健康发展，从而推动国家教育事业的兴盛。因此，教师应该与时俱进，树立科学发展观，发挥教师教的主体性，更新教育观念、学习理论、人才思想，以教师之新学确定教学的发展。教师之新学，顾名思义，就是教师在日常工作中对教学活动进行反思，调整自己的思想观念，丰富教学知识技能，从而更新教育观念，形成创新性的知识体系和价值取向。以教师之新学定教，也就是以教师在教学实践反思中形成终身学习的观念为指导，不断挖掘自身的潜能，形成创新性知识和创新性能力，确定教学的发展。教师之“新学”符合了教师专业发展的要求，遵循了“从做中学”的教学方法论原则。

三、“以学定教”要发挥师生的双主体性

在教学活动中，教师和学生通过各自的学习和发展相互作用，共同影响教学目标的实现、教学内容的学习，教学方式的运用、教学过程的连贯和教学效果的达成。“以学定教”要同时发挥师生的主体性，共同发挥效用，对教学产生积极的影响。

（一）促进教学相长，以教师之教推动学生之学，以学生之学提升教师之教

“以学定教”的内涵实质是“以学习定教”，师生通过教学活动，能够相互影响，使学生在教学活动中获得知识、技能或情感，使教师获得新体验和感悟，升华教育经验和教学能力，从而达到教学相长的效果。

首先，教师之教能够推动学生之学。教师在把握学生身心发展规律和现有知识水平的基础上，对教材进行分析与整理，采用合适的教学策略与方法进行备课工作，并付诸实践；学生根据自身知识结构，在教师的引导下，通过独立思考、合作学习等活动，建立新旧知识的联系，积累知识与经验，形成自己的知识体系。

其次，学生之学能够提升教师之教。在教学中，学生以回答问题或完成作业的形式能将学习成果或疑惑反馈给教师。教师从学生的反馈情况中发现教学的闪光点和问题点，通过学习相关教育理论和教学实践来指导教学活动，发扬有效教学的部分，修正无效教学的部分，促进学生的学习成效，使自身获得专业成长。学生通过学习教师改良后的教学方案，重新整合或巩固自身的知识框架，获得更优质的学习效果。最后，教师的教和学生的学形成了循环往复的教学过程，促进教学相长的持续发展。

（二）建立良好的师生关系，创设“以学定教”的学习氛围

从教学环境来看，“以学定教”的教学方式在良好的课堂学习氛围中才能充分进行，以轻松愉快的师生关系来带动“以学定教”理念或模式的生成。

首先，教师要要承认学生的主体地位，尊重学生个体之间的差异，尊重学生的个性和需求，支持学生的兴趣爱好，以平等公正的方式对待学生，以赞扬和鼓励的方式教育学生，多站在学生的立场思考问题，设置教学环节。教师要加强和学生之间的沟通，以和蔼耐心的态度和学生进行心与心的交流，处理师生间、生生间的问题要实事求是，就事论事，不能一味以自己的经验和固定印象揣测和评估学生的思想和行为。

其次，学生要认识到教师的主体性，尊重教师，尊重教师的劳动成果，以友善的态度对待教师，端正学习态度，多与教师沟通交流，学会站在教师的立场上理解教师。学生要主动将自己的心得体会或疑虑问题与教师沟通，从教师那里获得正确的指导和帮助，形成对家庭、学校，乃至社会的积极的认识。师生之间亲密友好相处，共同学习，共同进步。

参考文献：

[1]刘次林.以学定教的实质[J].教育发展研究.2014（4）.

[2]黄甫全.现代课程与教学论[M].北京：人民教育出版社，2011（6）.

[3]吴小铃.以学定教[J].课程教育研究（新教师教育）.2014（11）.

[4]潘洪建，刘华，蔡澄.课程与教学论基础[M].镇江：江苏大学出版社.2011年：138-156.

注解：

教学活动的主体范文第2篇

关键词： 主体间性 思想政治教育教学活动 启示教育创新

主体间性是在20世纪哲学中出现的、用以建构交往理论范式的核心概念。主体间性即交互主体性，是主体间的交互关系。主体间性不是反主体性，不是对主体性的绝对否定，而是对主体性的扬弃。主体间性首先涉及人的生存本质，生存不是主客二分基础上主体征服、构造客体，而是自我主体与对象主体的交互活动。主体间性还涉及自我与他人、个体与社会的关系，主体间性不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的共在，主体间性即交互主体性，是主体与主体间的共在关系。主体间性思想政治教育打破了传统思想政治教育的思维定势，形成了从对象性思维方式到关系思维的变革，通过对思想政治教育过程中诸主体交往互动理念的完善，提出了主体间性视野下思想政治教育教学活动的实施途径，实现了思想政治教育教学中人性角色的提升，从而为思想政治教育模式的发展提供了独立的定位尝试和启示，进一步提高了思想政治教育的实效性。

一、思维视角的变化对教育教学活动提出更高的要求

传统思想政治教育属于对象性、主体性教育。在此视域中，思想政治教育是一定阶级或政治集团，为了实现政治目标和任务而“用一定的思想观念、政治观念、道德规范对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，是他们形成符合一定社会或一定阶级所需用的思想品德的社会实践活动”［1］。现代主体性教育思想是社会现代化向纵深发展进程中对教育提出的必然要求。随着科技的高速发展及其在生产领域中的广泛应用，一个全新的社会发展时代即知识经济时代已经到来了。不同于过去的农业经济时代和工业经济时代，在知识经济时代，竞争的优势源自知识、创新的持续学习，掌握最新知识将成为人们的追求。创造和应用知识的能力和效率将成为国力的重要因素，知识的不断吸取、创新和应用将成为个体发展与社会经济增长的重要动力。为迎接21世纪知识经济时代的挑战，教育现代化成为历史的必然，教育现代化的基本逻辑思想就是：科技的高速发展—学会生存—终身教育—自我教育—学会学习。这一基本逻辑关系的精髓就是发展“以人为本”的主体性教育思想。它是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动。它定位于受教育者，这种教育不仅在于传授知识，更重在使受教育者掌握获取知识的手段和能力，培养全面素质，学会学习，在更广泛的时空范围内可以进行自我教育、终身学习，主动地、创造性地适应迅猛发展的社会对科学知识的要求和复杂的社会变化，学会生存。现代教育就是培养主动学习、勇于开拓创新的学习主体。教育的过程是人类自身主体再生产的过程，教育的本质就是培养这样的学习主体，这正是接受教育过程中主客体关系的结合点，通过发挥教育者的主体性，独立自主地能动地引导受教育者主动地能动地掌握知识、完善自身，使施教与接受两个过程有机地融合，产生整体的育人效应。

美国教育家柯罗韦尔说过：“教育面临最大的挑战，不是技术、不是资源、不是责任感，而是……去发现新的思维方式。”［2］传统教师在讲授理论知识时，都是想给予知识，恨不得一下子统统给予，给予的越多，自己越欣慰；反之，则感到沮丧、失落、迷惘。然而这就造成我们的教育与日常生活之间似乎有一条明确的分界线。教育的目的应该是让学生在日常生活中养成良好的行为举止、思维模式。所以，教育应该与生活有机结合，我们不仅需要课堂教育，也需要接触学生的生活，随时随地地进行思想教育。同志曾指出：“高校教育必须坚持以人为本，以大学生全面发展为目标，引导广大学生既要学会做事，又要学会做人。”由于高校思想政治教育的主体、对象、出发点和落脚点都是人，是大学生的德才识学，因此高校思政教育应坚持以学生为主体，以培养素质全面的创新型人才为目标，以教会学生学习生活为起点和落脚点。主体间性强调生存主体间人格平等、互相尊重的交互关系，积极构建平等的对话关系与协作关系，其“主体间性”思维方式是一种关系思维，是人化思维，其最根本特征是非对象化。在这种思维视角下，思想政治教育中的多级主体互为主体，处于思想政治教育“共同体”中，处于一种“人际关系”中，在地位平等的交往与对话中，彼此相互承认、理解与接纳，从分离的状态走向统一。思维视角的变化从而使教育教学活动效率得到最大的提高，也对教育教学提出更高的要求。

教学活动的主体范文第3篇

从课堂教学的步履来看，教学主体活动的探索呈现单一性特点。随着教学改革的深入，越来越多的教师开始改变传统的课堂教学活动，注重以学生为主体的教学模式探索，出现了启发式、探究式、合作式、互动式等充分发挥学生主体作用的课堂活动形式，然而有些教师又过于重视学生学习主体作用而忽略教师的主导作用，没有注重教学的“双主体”。笔者认为，课堂教学双主体活动的探索应从以下几方面着手。

1、转变传统教育教学观念。教师必须树立教育是对人的灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积的观念，认识到教育活动关注的不仅分数，更重要的是人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，因此，教师应尽快从“传道授业解惑”的传统教书匠角色挣脱出来，实现英国教育家A・N・怀特海在《教育的目的》一书中提出的“智慧教育”的目标，让课堂充满智慧、情趣和活力。这是课堂教学双主体活动探索的思想基础和前提条件。

2、确立师生双向交流观念。必须改变传统课堂教学中单向交流的弊端，明确教师是组织教学的主体，具有组织、指导、管理等作用。学生是教学认识的主体，具有独立自主的自我学习能力和要求，努力将传统的课堂教学“吸收―贮存―再现”单向模式转变为“探索―转化―创造”双向模式，使学生在课堂教学中成为信息交换的主体，成为主动的活泼的发展着的认识主体。这是课堂教学双主体活动探索的重要原则。

3、改变课堂教学评价机制。束缚课堂教学改革的枷锁主要是滞后的评价机制，分数的评介模式使课堂教学双主体活动的改革长期处在“纸上谈兵”的尴尬境地。新的课堂教学评价机制应注意课堂教学活动中师生双主体的“参与度”（即全员参与、全程参与和有效参与程度）、“亲和度”（即愉快的情感交流和智慧交流程度）、“自由度”（即师生双方课堂氛围中的轻松程度）、“整合度”（即师生双方在教学活动中对学科知识的整体把握认识程度）、“练习度”（即课堂中的动脑动手动口程度）、“延展度”（即授课后只是向广度和深度延展的程度）。以此为评价依据，考察课堂教学是否实现了丰富性、关联性、严密性和回归性。这是课堂教学双主体活动探索的根本保证。

教学活动的主体范文第4篇

关键词：数学活动；个体差异；个别化教学

《幼儿园教育指导纲要》总则第六条指出了幼儿存在个体差异，同时对教育者提出了非常明确的要求：“为每一个幼儿提供发挥潜能，并在已有水平上得到进一步发展的机会和条件。”我们要了解每一位幼儿的发展水平，促进每一位幼儿在原有基础上得到发展。那我们应该怎样做呢？解决这个问题的最好方法就是进行个别化教学。个别化教学其实不是现在才出现的，在卢梭的《爱弥儿》当中就有所体现。所谓个别化教学，是指教学方法、教学内容等等的个别化，当同一教材、教法不能针对班级教学中学生的程度差异时，为顾及个别能力、兴趣、需要及可能遭遇的困难，教师须在教学过程别设计不同之教学计划。个别化教学主要是为了适合每个学生的需要、兴趣、能力和学习进度而有针对性设计的教学活动。

一、仔细观察幼儿，确定幼儿的最近发展区

在维果斯基的社会建构主义理论中，维果斯基认为教学要想促进儿童的发展，必须先确定儿童的“最近发展区”。因此，我们首先要做的是仔细观察幼儿，分析幼儿已经达到的水平，确定幼儿的最近发展区。

二、合理地分层次制订活动目标

以前，我们在一节活动中制定统一标准的教育目标，我们发现许多幼儿都会偏离目标。因此，我们将统一标准的教育目标根据幼儿的发展状况，从幼儿的实际出发，确定不同层次的目标。如中班数学活动《按规律排序》的活动目标：（1）发现物体的不同排列规律，并能设计有规律的图案。（2）通过观察、操作进一步感知规律美。现改为：第一层次，在老师的引导下发现物体的不同排列规律；第二层次，自己发现规律并能设计有规律的图案；第三层次，用数学语言讲述自己设计的有规律的图案。

三、提供层次性与多样性的操作材料，满足不同幼儿的发展需要

皮亚杰说：“儿童的智慧源于材料。”与幼儿的年龄特点、经验、能力和需要相适应的材料，才能激起幼儿对学习的主动性，促使他们主动地去观察、去发现问题，进行独立的思考，尝试着解决一些问题。因此我们在为幼儿准备、选择、提供操作材料的时候，一定要依据幼儿兴趣和他们的发展水平。

四、多种组织形式相结合

我们知道特朗普制就是大班上课、小组讨论、个别作业三种教学组织形式相结合的产物，因为特朗普制更有利于促进每位幼儿的发展。所以我们在组织活动时，也应该根据教学内容将集体教学与分组教学相结合，个别教学、传统的教学形式与现代教育技术相结合，例如，中班数学活动《按规律排序》，我们由集体的活动看课件“小熊家做客”和“请朋友吃点心”，引导幼儿观察发现小动物去小熊家的路的排列规律和小熊家盘子上的图案的排列规律。同时在这节活动中我们也有小组和个别的活动，幼儿分组操作，老师个别指导。

五、在活动过程中，注意多种教学方法的运用

在一次教学活动中教学方法往往是交替使用的，在一个完整的教学过程中，会有多种教学方法交替使用。交替哪些方法使用，就取决于最基本的目标――怎样才能促进儿童的学习。例如，在“学习四等分”教学活动中，可能会交替地采用“讲解法”“实验法”“发现法”等不同的教学方法，这些方法的不同是因为他们要服从于每一个阶段学习任务的不同和学习目标的不同。

六、活动评价要多元化

在评价时应该注意：评价内容要全面，评价方法要多样，评价的主体要多元。现仍以中班数学活动《按规律排序》为例，我们运用了对话讨论式教育评价，组织幼儿看课件“小熊家做客”和“请朋友吃点心”，引导幼儿观察后，师生再一起总结。在幼儿操作结束后，我们运用了展现式教育评价，请幼儿向老师和同伴介绍自己的作品等等。

总之，在数学活动中，要关注个体差异，进行个别化的教学。

参考文献：

［1］王芝清.小学数学教学方法的多样化.甘肃省基础教育网络教研.

［2］王树红.实施多样化评价，激活幼儿园活动区讲评的魅力.幼教园地.

［3］幼儿园教育指导纲要，2001-09.

教学活动的主体范文第5篇

本文以“圆的面积公式”的教学为例，谈一谈小学数学教学活动中如何整体实现课程的目标。

一、全面制订教学目标

教学目标是教学活动预期所希望达到的教学水平。制订教学目标时，应该遵循四个要求：可述——所订的教学目标能够具体、确切地进行表述；可测——所订的教学目标能够在课内检测出学生学习的程度；可达——所订的教学目标是学生能实现的；可行——所订的教学目标切合实际。

针对某个内容制订教学目标时，教师应该明白：课程标准是怎么说的？教科书是怎么编排的？学生的认知基础是怎么样的？

对于圆的面积公式的教学，可以制订如下的目标：

知识技能：能独立或与他人合作，探索、推导出圆的面积公式；已知圆的半径、直径、周长，分别求出圆的面积。

数学思考：能通过实验将一个圆等分后向可求面积的图形（如长方形）转化，在实验活动中能进行有条理的思考，能比较清楚地表达自己的思考过程与结果；体会“化圆为方、化曲为直”的基本思想，初步感悟“极限”的思想。

问题解决：能探索分析和解决圆的面积公式的有效方法，了解可以通过转化为不同的图形推导出圆的面积公式；经历与他人合作交流解决圆的面积公式的过程，能解释自己的思考过程；能回顾圆的面积公式的探索过程，确认圆的面积公式的合理性；能运用圆的面积公式解决一些简单的实际问题。

情感态度：愿意了解社会生活中与圆的面积有关的信息，主动参与圆的面积公式的学习活动；积极体验探求圆的面积公式的过程；在运用圆的面积公式解决问题过程中，认识其价值；进一步养成乐于思考、勇于质疑、言必有据等良好品质。

二、有效实现教学目标

新课标指出：无论是设计、实施课堂教学方案，还是组织各类教学活动，不仅要重视学生获得知识技能，而且要激发学生的学习兴趣，通过独立思考或者合作交流感悟数学的基本思想，引导学生在参与数学活动的过程中，积累基本经验，帮助学生形成认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑等良好的学习习惯。

要有效实现教学目标，必须发挥学生的主体作用和教师的主导作用。

⒈充分发挥学生的主体作用

（1）让学生在自己思考的基础上获得知识。

圆的面积公式教学中，可以让学生在自己思考的基础上获得下列知识：①什么是圆的面积？圆的面积的大小由圆的什么量决定？②圆的面积与以圆的半径为边长的正方形的面积有什么关系？③为了探求圆的面积，把一个圆等分后，转化为什么图形？④转化后的图形的相关量（如“长和宽”、或“底和高”）与圆的哪些量相对应（如：圆周长的一半和半径）？⑤怎样推导出圆的面积公式？⑥知道圆的半径、直径、周长，怎样求圆的面积？

（2）让学生经过自己的实践应用知识并逐步形成技能。

圆的面积公式教学中，可以让学生自己实践：①通过对圆的面积与以圆的半径为边长的正方形的面积的关系的探讨，对圆的面积公式提出猜想？②将等分后的圆转化为可求面积的平面图形，推导出圆的面积公式，并完整地表述其过程。③解决求圆的面积的有关问题，并完整地表述其过程。

（3）加强学生间的交流与合作。

圆的面积公式教学中，下列方面可让学生交流合作：①学生独立将等分后的圆转化为可求面积的平面图形后，在小组内交流、分享；或小组合作将等分后的圆转化为可求面积的平面图形。②独立解决求圆的面积的有关问题后在小组交流，或同桌检查、订正。③课结束前，在小组或向全班交流学习的收获，或反思学习的过程。

⒉恰当体现教师的主导作用

教师的主导作用主要体现在三个方面：

一是“组织者”的作用：选择适当的教学方式，安排合理的教学程序，因势利导、适时调控，努力营造师生互动、生生互动、生动活泼的课堂氛围，形成有效的学习活动。

二是“引导者”的作用：通过恰当的问题或者准确、清晰、富有启发性的讲授，引导学生积极思考、求知求真，激发学生的好奇心；通过恰当的归纳和示范，使学生理解知识、掌握技能、积累经验、感悟思想；能关注学生的差异，用不同层次的问题或教学手段，引导每一个学生都能积极参与学习活动，提高教学活动的针对性和有效性。

三是“合作者”的作用：教师以平等、尊重的态度鼓励学生积极参与教学活动，启发学生共同探索，与学生一起感受成功和挫折、分享发现和成果。

圆的面积公式教学中，教师可在如下方面发挥作用：

（1）创设引入情境，激发学生学习圆的面积知识的兴趣。如：“圆形花坛植草皮的面积有多大”的情境；“牛（或马或羊）吃草的范围有多大”的情境等。

（2）引导学生回忆与本节课学习有关的知识。如，什么叫面积？举例说明如何将要探求面积的图形转化为可求面积的图形？说出长方形、正方形、平行四边形、三角形、梯形面积公式；说出圆的相关知识（圆心、半径、直径、圆周率、圆周长以及知道圆的直径或周长求圆的半径），等。

（3）引导学生分析探求圆的面积与以圆的半径为边长的正方形的面积有什么关系？进而提出圆面积公式的猜想。

（4）为学生探求或验证圆的面积公式，提供相关资源。如，提供圆形的纸张（最好是已等分为8份或16份的）、长方形纸张（粘贴拼图用），其他相关工具，等等。

（5）在学生探究或验证圆的面积计算公式后，利用信息技术手段或教具演示将圆转化为（近似）长方形（或其他图形）的过程，进一步让学生理解圆面积公式的推导过程，体会转化的思想，并引导学生想象，将圆等分的份数越多，拼成的图形越接近长方形，培养学生的空间观念，让学生感悟“变圆为方”“变曲为直”和极限思想。

（6）提供由学生根据圆的面积公式解决的问题（最好选取来自现实生活的问题），要求学生独立解决；教师巡视、指导，或与学生合作解决。

（7）在学生根据圆的面积公式解决相关问题后，教师选择解题过程完整、规范的学生作品进行展示，或教师自己板书示范；对学生中出现的典型性错误，也应展示、分析并纠正。

（8）激励或帮助学习有困难的学生探求出圆的面积公式，并指导他们运用圆的面积公式解决相关问题；可要求学有余力的学生探索用其他的方法推求圆的面积公式。