写作与阅读教学研究

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇写作与阅读教学研究范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

写作与阅读教学研究范文第1篇

笔者认为：在汲取传统写作教学精髓的基础上，合理导入课外阅读机制，让学生在阅读的过程中汲取素材、语言；再在这个基础上，对作者的写作风格、语言特点进行仔细分析，可以有效拓展学生的认知面，丰富他们的写作经验；再根据学生对课外阅读材料的理解和把握，鼓励他们进行模仿式练习，这可以将他们的想法和行文风格落实到笔端，打造出良好的写作练习平台，从而让高中生在反复的练习中形成写作习惯。在具体操作方法上，本文将围绕素材收集、手法分析、模仿练习三个方面，分析课外阅读对高中语文写作教学质量的促进作用，继而指出如何有效地提高高中语文写作教学的实效性。

挖掘文字素材，丰富知识底蕴

课外阅读是一种良好的学习习惯。一个具有良好阅读习惯的学生，他所撰写的文章往往会脍炙人口，甚至让人拍案叫绝。可见，课外阅读对于写作能力的提高具有较强的实际意义。

在围绕课外阅读培养高中生语文写作能力时，语文教师首先要帮助学生挖掘文字素材，由此丰富学生的知识底蕴。比如，《呼啸山庄》《基督山伯爵》《钢铁是怎样炼成的》等外国文学名著，这些著作不但在文字风格上别具一格，而且在内容上也与作者所处的年代背景遥相呼应，真实地体现了那个时代的人文风貌和政治特色。在学生阅读期间，语文教师可以鼓励学生利用思维导图，将书中暗指的历史事件及事件造成的影响，还有时间等问题进行记录，由此丰富学生的知识底蕴。

当然，课外阅读的范围并不局限，也可以在社科、教育等方面，如有关地理、历史、军事航天等知识的书籍等，都是良好的课外阅读材料。像军事、航天等图书，可以帮助学生更好地了解国家发展现状，他们撰写议论文时能提供有力论据；阅读地理和历史方面的书籍，可以在撰写记叙文和议论文时提供佐证。所以，围绕课外阅读帮助学生积累写作素材，应当是提高高中生语文写作能力的前提，值得语文教师高度重视。

分析行文特点，归纳写作技巧

在欣赏课外阅读作品的同时，分析作品的行文风格和写作手法，是开展语文写作教学的重要环节，也是提高教学质量的有效途径。以《巴黎圣母院》为例，这部作品在风格上不但流露了浓郁的人文主义色彩和浪漫主义气息，同时在行文的风格上还包含了大量夸张和拟人的修辞手法。比如，作者将“痛苦”这种感受拟人化，并写出了“痛苦总是守在欢乐旁边”的句子。这种经典的句子不但值得学生积累和借鉴，而且也是帮助学生建立自己的写作风格，提高学生写作质量的重要“导火索”。

当然，在分析句子的描述手法同时，语文教师也可以围绕课外阅读材料的行文框架、步骤进行分析，由此让学生懂得如何避免“流水账”，让文章更有悬念和可读性。比如，小仲马的《茶花女》，这部作品是以第三人称的方式来记录一个人的生平，颇有人物小传的特点。而且，通篇穿插了茶花女这个人物的性格特色，以及第三人称的回忆和心理旁白，所以带给读者一种观看舞台剧又能听到旁白的错觉。另外，作者还利用倒叙和回忆的方式对文章的结构进行了构筑，让作品在阅读的过程中更有悬念。将这些丰富多样、特点鲜明的行文技巧传达给学生，并鼓励他们进行模仿，既可以帮助学生积累更多的写作技巧，也可以让他们在反复练习中进一步提升自身的作文质量。

鼓励仿写训练，落实课堂实践

课堂实践是落实写作练习的重要阶段，在围绕课外阅读开展写作教学时，鼓励学生进行仿写训练，可以让学生更加深刻地感受课外读物的内容、特色与精髓。比如，在围绕《巴黎圣母院》的行文风格和文字特点来撰写文章的过程中，可以要求学生自行选择题目、体裁，目的在于考查学生是否掌握其行文特色与写作技巧。不过，在这期间难免会有学生将仿写流于表面，导致创作出了“徒有其形，而无其意”的“三无流水文”。这时，针对学生具体存在的问题，语文教师要及时点拨和纠正，帮助学生把握课外读物写作的精髓所在。

当然，也可以脱离课外读物的束缚，鼓励学生进行读后感和学习心得以周记的形式撰述，然后以周为单位，对学生作品进行阅评，优秀文章当堂朗读。自己的作文获得认可而且被当堂朗读的学生，不但可以瞬间提升自己的写作信心，同时还能进一步激发写作热情。另外，语文教师还可以鼓励学生组织“课外阅读伴我行”的写作研究小组，定期开展小组写作竞赛，让他们在激烈的竞争中逐渐提升自身的写作能力，由此提升学生的写作积极性，以期在以后的考试中取得更好的成绩。

结束语

写作与阅读教学研究范文第2篇

一、朗读、复述，融合阅读与口语训练

关于教学中“说”的重要性，教育家张志公说：“过去，教语言往往忽视口、耳，只注意手、眼，这是砍掉植物的根，而希望它开花的办法，充其量这叫插瓶，也许能开两朵花，然而开不多，也开不久。”另外，教育家叶圣陶也说到：“听、说、读、写四个字中间，‘说’最为基本，说的功夫差不多了，听、说、写就容易了。”教学实践也表明，当学生的说话能力有所提高后，他们在写作、阅读方面也会有所进步，应变能力以及创作能力也会得到提高。再者，语文课程标准中也要求教师注重对学生的交际、表达能力进行培养，提高学生的语文综合素养。所以，教师在初中语文阅读教学中，也需要融入口语交际训练，以读促说，以说促读。

第一，利用朗读，组织口语交际训练。在语文教学中，朗读是常见的教学方式，它可以提高学生语言的规范性及情感性。如在教学《皇帝的新装》一文时，教师可通过示范阅读，让学生明白不同的体态语言以及不同的语音、语调、语气所表达的情感有所不同；或者让同学在理解文本的基础上，根据自己的理解，运用课本剧表演、分角色朗读等方式来体会文本情感，提高其口语表达能力，而后小组之间相互评价、补充说明。这样，既可以训练学生的口头表达能力，也可以让他们学会如何表情达意。

第二，利用复述，展开口语交际训练。在语文阅读教学中，复述课文既是检测学生对课文内容把握程度的重要手段，也是提高学生表达能力的有效方法。因为复述需要学生对课文的主题进行总结归纳，而后运用自己的语言详略得当、清晰明了、富有感情地表述出来，这样，既深化了学生对文本的认知，也让学生学会创造性地运用语言，提高其表达能力，所以，在初中语文阅读教学中，教师可结合课文复述展开口语交际训练，如全文复述或段落复述，简要复述或创造性复述等。在复述的过程中，教师可适时提示，如提炼出关键字词或梳理故事脉络，引导学生补充说明，确保复述的顺利开展。如在教学《父母的心》时，教师可引导学生先初读课文，而后复述故事情节。另外，在问答活动中也可穿插口语交际训练，如课堂辩论、文本多元解读，有效训练学生的语言逻辑能力和口头表达能力。

二、仿写、改写，融合阅读与写作教学

在语文学习过程中，学生通过阅读课文，一方面可以不断丰富语言积累，提高语言感知力，另一方面还可以借鉴学习范文中的写作手法、构思技巧，这就无形中促进了学生的写作能力的提高。所以，在初中语文教学中，教师可在课文阅读活动中灵活地穿插写作指导与训练，引导学生运用所学语言材料进行练笔，实现“读写结合”，达到“学用结合”的目标。如让学生摘抄文中的精美语句或片段，充实自己的语言知识库，养成“不动笔墨不读书”良好习惯；模仿课文，进行写作练习；对课文进行改写、续编、编演等，既加深对文本的理解，更深入地体会文章的主旨，也受到思想启迪、情感熏陶，更提高语言运用能力。

第一，结合对课文的阅读，写写注解或点评。如在教学《白杨礼赞》后，教师可要求学生从文中选出自己喜欢的语句，整理在本子上或卡片上，而后依照个人理解或在资料辅助下，写写自己对所选句子的点评，而后由教师将全班学生的作品收集起来进行归纳，形成《白杨礼赞》“句典”。在学生写注解之前，教师可提供范例。比如“白杨树实在是不平凡的，我赞美白杨树！”的注解如下：起笔一句，直接说明礼赞对象，“实在”一词饱含感情，而“不平凡”点明中心，句末叹号则抒发丰富的感情，表达了对白杨树的赞美与崇敬之情。

第二，写写感受与随笔。如在教学《紫藤萝瀑布》后，布置写作任务，升华情感：（呈现各类花草树木的图片）在我们的日常生活中，一缕清风，一丝细雨，一滴水珠，一棵野草，一片落叶，一朵小花，都会不经意地引发人的内心感受，拨动人的心灵之弦，唤起人们对生命的感悟与反思。如在《紫藤萝瀑布》中，宗璞与紫藤萝不期而遇，紫藤萝“告诉”她生命之美、生命之贵。生活在美丽鲜活的大自然中是件非常幸福的事，倘若我们能够用心倾听，那么自然中的所有事物都会对我们说话。宗璞遇见了藤萝花，你们呢，又遇到了什么呢？聆听到了什么呢？请拿起手中的笔写写自己的感受吧。

写作与阅读教学研究范文第3篇

关键词：小学语文 有效教学 阅读教学 原则

中图分类号：G623.2 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2017）04-0162-01

1 自主原则

不可否认，人与人之间永远存在着个体差异性，而这种个体差异性在推进社会的发展中起到至关重要的作用，也正因为个体差异性让整个人类社会变得灿烂多姿。不敢想象，一个所有人长着相同面孔，说着相同腔调的语言，举手投足一模一样的社会是多么的可怕，如果这个假设成立，人类社会一定没有牛顿，没有了爱因斯坦，也不会出现霍金。古老的中国的“私塾”正是以个别教学的典型代表。个别教学，正是满足这种个体差异以及需求的差异的最好教学方式，它符合因材施教的原则，也符合“多元智能”理论指导下的教学。随着班级授课制度的引进，以寻求教学规模为出发点的班级授课制替代了寻求个体差异的个别教学。应该说，班授课制在“促进学生社会化”这个过程中起到了积极的推进作用，但是整齐划一的目标、内容、方法也抹杀了学生的个体差异，两者之间格格不入，似乎有不可调和的矛盾。要想在班级授课与学生的个性化教育两者之间找到一个平衡点，那就是只能是自主学习。

“以学定教”是有效教学的基本规律。教师根据学生的实际情况确定教学内容、方法、组织形式，从而满足绝大部分学生均能在原有基础上增长，这个增长就是生成，就是效果。自主学习是相对于传统“灌输式”教学方式提出的概念，完全有别于“被动学习”和“机械学习”。钟启泉教授将“自主学习”的特征概括为以下几个方面：学习者参与确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标。学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习。学习者学习过程中有情感的投入，有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验。国内研究自主学习，以及通过自主学习实现高效教学的名校不少，如江苏的洋思中学、山东的杜琅口中学等。其中洋思中学的“先学后教，以教导学，以学促教”理念就是学生自主学习为主，保证学生每节课不间断自学 30 分钟。教师在课堂教学中的不再是真正意义上的教，而是对学生的自主学习做出评判，个别不会的由教师指导，所有作业当堂完成，课后不留作业。这样的教学模式充分发挥了学生“学”的自主性，从而解放了教师的“教”，解决了传统教学中后进生面积大，学生负担重，教学效率低的痼疾。在语文阅读课上，教师同样只讲几分钟，学生通过自学、思考、讨论、交流、练习达成教学目标。从这个角度上看，洋思中W真正实现教师职业角色转变，那就是从“知识的传授者”到“学习的促进者”。从这个意义上看，洋思中学的的高效不是“教”的高效，而是“学”的高效。这里的学，即自主学习，学生通过自主学习达成有效阅读教学的目标。

2 对话原则

义务教育课程标准认为“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”。从学生学的角度出发，阅读教学是学生与教师之间的对话，是学生与教科书之间的对话，是学生与编者之间的对话，是学生与文本之间的对话。从这个意义上讲，阅读教学的课堂既应有深沉的静思，也应有热烈的讨论。对话，应以问题为中心，问题是对话的基础。师生之间，生生之间，学生与文本之间的对话均应是“问题”这座桥梁联系起来，当然，这里的“问题”首先要避免教师一个问题接一个问题似的“满堂问”。学生通过自己的自学，在分析文章主题以及人物形象或价值取向时通常会有与不同的个性化的见解或疑惑，这样的问题也许并不一定是老师预设的问题，但这样的问题也许往往具有一定的代表性，能激发学生好奇心与探究欲，能让学生知无不言，言无不尽，甚至不探究明白不罢休。问题也可以是师生或生生对话过程中碰撞出的新的有价值的问题。教师一言堂犹如一潭死水，让人生厌，而师生对话或生生对话却如同一湾清泉，往往能在学生的心中荡漾起一丝丝涟漪，学生畅游其间必能收获无尽甘甜。

3 读写原则

多年来，语文语阅读教学通常是“为读而读”，相当部分教师的潜意识里，文阅读教学就是教学生读懂课文，教大家理解文章内容，即关注文章“写什么”，却很少关注“怎么写”，前者重文章内容，后者重文章表达形式。只关注文章内容的教师通常情况下为了让学生把文章的字面义、引申义等弄清楚而不得不翻来覆去地咀嚼，而学生的认知水平必然有所不同，所以实在不行的情况下，就只能自己嚼碎了再喂给学生，而学生要做的就是记好笔记，背好标准答案。这样的阅读教学，学生没有了个性化的理解。随着语文课程标准的推进，一部分教师在阅读教学中对文章表达形式的关注达到了另一个极端，他们几乎忽略了对文章内容的关注，而把主要精力放在文章“怎么写”，关注文章的表达顺序、表达方法、文章线索、文章结构等表达形式。部分教师反对“教课文”，主张“用课文教”，关键是把课文作为一个范例教学生学会写作，他们忽略学生“言为心声所发”的写作需求，把表达技巧、写作方法作为了阅读教学的第一要务。有关阅读教学的争论从未停息，既有“阅读本位”论，也有“写作本位”论，前者以阅读为出发点和落脚点，后者以写作为出发点，以写作为落脚点。著名特级教师管建刚从写作教学研究转型阅读教学研究，他彻底否决了传统的为读而读的阅读教学，甚至不赞成传统的“听说读写”能力定位，他认为阅读教学只有一个目的，那就是教会学生书面表达――写作。显然，管老师的“为写而教”观点太过偏颇。阅读教学不仅仅要学习文章的写作技巧、写作方法，促进书面表达，也要教会学生“运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验”。

4 结语

综上所述，阅读教学应以阅读为出发点，以写作为落脚点，即以读促写，读写结合。值得表明的一点是，新型的教学关系并不反对教师的教，而是更多地强调了学生的学，倡导学生学习形式的变革。在这里，既不赞成教师主体论的教师凌驾于学生之上，是课堂上具有绝对统治力的权威，也不赞成学生主体论的没有原则的学生自由发展，为所欲为，师生关系应是平等、尊重、对话。

参考文献：

写作与阅读教学研究范文第4篇

一、研究课题的确定

确定研究方向、选择课题和定下具体的题目是我们在开始进行课题研究时首先碰到的问题。教学研究一般性的课题可以来源于个人的（教学）实践或兴趣，也可以产生于阅读研究资料和报告特别是教学研究报告的过程中。当然，有些研究问题是在阅读有关研究资料时结合自己的实践体会而萌发产生的（Sliger & Shoharmy，1997； Nunan，1992）。

笔者在2007至2010年带领英语教研组的部分老师开展了“档案袋评价在高中英语阅读教学中的应用效应研究”，并取得丰硕的成果——获得了梅州市课题研究成果一等奖。在开始确定课题时，笔者与自己的团队首先确定我们感兴趣的研究方向（阅读教学），接着我们认真讨论了在阅读教学中碰到的难题，并认真记录进课题研究电子档案。随后，我们翻阅了2001-2006年中国中小学英语教育的核心期刊（如《中小学英语教学与研究》等），了解国内外阅读教学研究的现状（笔者经验：可以先翻看期刊目录，只对自己感兴趣的文章进行详读）。笔者与大家经过反复研究、讨论，最终选取了阅读档案袋评价方面的研究。档案袋评价于1995年已经盛行于美国语言教育，主要运用于写作教学。2000年左右引入到中国教学领域，2005年在国内已经有了较成熟的研究成果，也主要运用于写作教学。部分教育专家与老师已经把此种评价方式运用于阅读教学（包括语文与英语），并取得部分研究成果。但是档案袋评价运用于高中英语阅读教学的实证研究并不多，尤其是在山区高中英语阅读教学中是少之又少。因此笔者认为这是课题研究的绝佳切入口，并具有现实的研究意义，所以确定了研究方向以及研究课题的具体题目——“档案袋评价在高中英语阅读教学中的应用效应研究”（立足于山区英语阅读教学的实况）。

二、数据收集几个要注意的问题

如果说问题的提出、研究题目的确定在课题研究开始时起了关键作用的话，数据的收集则是课题研究具体操作的过程，它起着重要的作用，它需要我们全面考虑、精心设计，以保证研究有较高的可靠性和较强的说服力。在使用不同研究方法去收集数据时，我们对以下的几个问题都要处理好，它们是：受试的选取，自变量、因变量的确定，无关变量的控制，实验组和对比组的建立。

受试是研究的对象。在笔者主持的课题中，我们的研究对象是自己的学生（两个班级的学生，最好是平衡班）。变量指的是在课题研究中变化的事物，如：学生的英语能力会随着学习时间的推移而变化，他们的英语能力就是一个变量。变量中，一种称之为自变量（Independent Variable），另一种称为因变量（Dependent Variable）。自变量是受试接触的变量，也称为刺激变量或输入。因变量是随着一个或多个自变量的变化而变化或受影响的变量，也称为反映变量或输出变量。在笔者与团队研究的课题中，自变量是采用不同的阅读评价方式：实验班采用阅读档案袋评价方式，对照班采用传统的阅读考测的评价方式。因变量是实验班的受试能否提高英语阅读水平，包括英语阅读兴趣、掌握科学的英语阅读技巧、阅读档案袋评价对学生反思与合作能力的影响、提高英语学习成绩等。无关变量是我们在实验中必须控制好的变量，目的是保证实验有效，方便我们观察实验中的两个变量（自变量以及因变量）。在此次课题研究中，我们必须控制好的无关变量是保证试验班以及对照班的学生阅读水平相当，采用相同的教学材料、教学方式等，唯一不同是阅读评价方式。只有在控制好无关变量的条件下，认真观察自变量以及因变量的关系，得出实验的因果关系，才能使实验具有一定意义。在此，笔者提醒各位老师：不管实验的结果是与开始的研究设定一致还是存在不同，只要遵循了实验的过程，努力处理好无关变量，详细记录自变量以及因变量的关系，我们都可以称之为成功的研究。

三、研究的设定

研究人员可以根据研究的目的、研究的条件来决定研究的设计。一般中学课题研究采用四种研究方式，包括观察法、调查法、个案研究和实验法。观察法指研究者对教师或学习者在教与学中所采取的方法、策略和教与学的行为进行观察的研究方法。调查研究是一种使用问卷或谈话的方式获取数据和信息来决定被调查者的知识或信息、意见、态度、爱好等问题的研究方法。个案研究是研究人员深入了解、调查一个案例，从中较集中地研究教与学过程中某些行为、现象和有关联的各方面因素的研究。实验法是研究英语教学的一种重要方法，我们进行实验的目的是探讨变量间的关系。在实验中，研究者创造或改变一些条件，同时控制另一些条件，以引起探求现象的发生，达到研究一些变量关系的目的。

在此次课题研究中，笔者与团队成员主要采用实验法。对实验班以及对照班的学生的英语阅读成绩进行了（实验）前后测，取得相关数据：实验前，两个班英语阅读成绩的对比情况；实验后，两个班英语阅读成绩的对比情况。数据采用SPSS（16.0）进行统计，得出此研究的量性分析结果。为了进一步补充说明实验的效果，笔者还配合使用了调查法，包括问卷调查以及学生座谈。问卷调查主要研究实验法无法得出的研究成果，学生的阅读兴趣、阅读技巧的提高、反思与合作能力的提高等方面，所得的结果也转化成数据，通过SPSS（16.0）进行统计，对研究结果进行补充说明。同时，笔者还随机抽取学生进行座谈，对座谈结果进行详细记录，作为质性分析材料。结合量性分析结果（数据）与质性分析结果（座谈的笔录），笔者成功地完成了此次课题研究的重要内容，保证了研究成果的信度以及效度。

四、实验结果的表述

写作与阅读教学研究范文第5篇

关键词：高职英语教学；读写结合；英语读写能力；教学实证研究

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1671—1580（2013）08—0076—03

以《高职高专教育英语课程教学基本要求》为依据，高职高专英语教学的目的是培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，是他们能用英语交流信息，能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，也应强调培养学生运用英语进行有关涉外业务工作的能力，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流。从大纲的要求中，我们不难看出学生读写能力的培养是高职英语教学的重要内容。在目前各种英语考试和传统英语教学课时的安排中，阅读占的比例是最大的，在很大程度上决定了学生英语水平的高低。英语写作教学是英语教学的一个重要环节， 然而学生们的英语写作能力却往往不尽人意，在写作中经常出现表达混乱、用词不当、句法错误严重、语篇概念欠缺等等问题。另外，在传统教学的课时分配上，写作在课堂教学中占的比例很小，一般都是采取课下完成作业，随后教师课下批阅的形式。在教师批阅作文的时候，大多都是对学生的语法点进行修改，对作文的行文，篇章结构，思想的组织等等方面重视不足。在传统的英语教学中，阅读教学和写作教学一般是相互割裂的两个环节。阅读教学中承载大量的词汇信息、句法信息、篇章结构信息，如果能把阅读和写作这两个环节有机结合起来，也就是说将语言的输入和语言的输出结合，那势必会相得益彰，起到互相促进的效果。

20世纪80年代早期Krashen 提出“i+1”的可理解性输入理论对外语教学和学习产生了很重要的影响，语言输入在语言习得过程中的重要性地位就得到了确立。随后针对Krashen提出的“语言输入假说”，二语习得研究者 Swain也提出了“语言输出假说”，将语言的习得集中在语言的使用方面。在英语教学实践中，我们不难发现，任何单纯的只强调语言输入或输出都不能达到良好的效果，只有将两者紧密结合起来，在不断为学习者提供可理解性输入的语言素材的同时，学习者需要对所输入信息进行构建、输出、反馈，再新一轮循环，我们才能内化一门语言。本文基于二语习得的输入输出理论，在培养学生读写能力方面主要实行“读写结合”的教学模式，在实践教学中将语言的输入和输出两个方面有机结合的方法来加强高职学生英语读写能力。

一、立足学生客观情况，积极探索并确立“读写结合”的英语教学模式

国内英语阅读研究主要涉及到对阅读过程、阅读理论、阅读教学、阅读评估以及影响阅读理解的因素等方面的研究。其中，【3】对具体的阅读策略，教学模式的研究较多。在英语写作方面有过程法、观察法、经验法、内容法、自由创作法、写长法等等，各种理论层出不穷。随着英语教学改革的不断推进，很多研究者在积极探索将两者有机结合起来。其中，【4】刘海量，刘亚宁（1999年）提出要将阅读和写作有机结合起来。【5】陈立平（2001年）提出“范文阅读”作为把两者相结合的最好途径，对读写结合的阐述更有针对性和指导性。钱建伟在“以读促写“写作教学模式与英语专业学生英语写作水平的实证研究中，通过对其所在的广西师范大学漓江学院英语专业四年级的学生进行实验，最后结果证明了“以读促写法”在英语专业写作教学中运用的可行性。它不仅能提高学生的英语写作水平，还能增强学生的学习主动性，从而提高了学生英语写作的兴趣和自信心，帮助养成良好的写作方法。目前，在高职英语阅读教学中，传统的课文阅读教学和写作教学模式的弊端越来越受到人们的关注，很多学者在对教学研究过程中积极探索和尝试，其中阅读教学越来越重视“语篇分析”、“阅读策略的教学”、“合作学习”等。例如何青主张采用语篇分析教学法，朱雪桢在《高职英语阅读教学中的合作学习》一文中提出在加大学生阅读课上的语言输出，通过小组活动的基本形式，在目标问题的引导下开展小组讨论活动以激发学生的学习兴趣。另外指出，“合作学习”强调“精讲精练”和“少讲多练”。在写作教学方面普遍采用“范文教学法”，在此基础上肖肇威在《主位推进模式在高职英语范文写作教学中的应用》一文中主张在范文写作教学中运用“主位推进模式”对写作教学具体的实施方法给予进一步的阐述，对写作教学意义重大。总之，在高职英语教学研究方面，立足“实用为主”，越来越多的研究重视课堂教学过程具体实施方案及可行性研究，注重语言的输出研究，但是在语言输入输出结合的过程性研究还很薄弱，尤其对教学实践过程所进行的实证性研究中亟需进一步加强。本研究立足我校学生的英语客观水平，尝试在课堂教学中将读写结合，来提高学生读写能力。

首先，对我校2011届护理系新生的四个班进行了A级水平的测试，测试的成绩统计如下：

从学生的成绩状况我们可以看出，阅读成绩最好，写作平均成绩最差。学生对语言的输入接受上存在优势，但在语言的输出上还有待于强化。另外，仅次于写作的就是语法项，平均得分最少，从中我们也可以看出，学生在基本的语法知识方面还需要得到进一步巩固和提高。

随后，在Likert量表指导下编制了有关 “高职学生英语读写能力现状”的调查问卷，从学生的基本情况出发，分别从学习态度、学习习惯、学习目的、信心、学习水平认知、教学（包括教和学两个方面）这六个方面进行了问卷调查。调查结果显示：

1.从学生的学习态度来看，喜欢阅读的人占37%，喜欢写作的人只占18%。

2.在学习习惯方面，只有8%的人每天有英语阅读的习惯，14%的人除课外教材外会拓展课外阅读，60%的人不会进行课外其他材料的阅读，52%的人平时很少进行英语写作。从中我们可以得知一个客观事实，绝大多数的同学在课外是很少自主拓展英语阅读和写作练习的。

3.从学习的目的来看，有一半以上的人认为英语的读写是为了应付考试，但是仍然有近三分之一的人是出于兴趣在进行阅读，有大约五分之一的人在出于兴趣进行写作。

4.从学生的信心来看，61%的人对自己的阅读有信心，仅有8%的人对自己的写作能力感到有信心。

5.从学生的学习水平认知来看，43%的人认为自己阅读水平至少能达到60分，但只有15%的人认为自己写作水平能达到60分。

6.从教和学来看，从学生“学”的角度来看，学生对一些基本的阅读技巧还是有一定程度的掌握，但是仍然有30%的学生从来没有注意什么阅读技巧，就是凭感觉读；从制约学生阅读的因素来讲，45%认为阅读中出现了一些生词和复杂的语法结构是最直接影响到他们阅读准确率的，其次37%认为是阅读的速度慢。在写作方面，学生认为遇到的最大的困难依次排序为词汇量少、不能写符合语法结构的正确句子、写作技巧的欠缺、思路不清晰。这个结果说明学生的语言基础整体比较薄弱，掌握的词汇量有限，基本的语言知识不能正确运用，写作技巧不够明确。

从教师“教”的角度来看，52%认为阅读课听老师讲的太多，说的少。在写作中，62%同学在写作前没有做任何准备，51%认为写作前很少会跟同学或老师讨论作文写作的思路和框架，仅11%的人会对自己所写的作文在随后再反复查看并检查。这说明教师在教学中过度重视语言的输入，在长期的教学中对写作的重视度、对写作过程的指导还不足。

这些调查给我们的英语教学的启示：（1）在语言输入方面，我们一定要充分利用好学生阅读的优势，为写作做好铺垫和积累。写作作为语言输出的一种重要方式，在教学中一定要获得师生足够的重视。（2） 通过各种教学手段，逐步增强学生学习兴趣，尤其是不断提高学生写作的兴趣和信心。（3）增加阅读的输入量，同时要在精读的过程中多注意词汇的积累和复杂语法结构的分析，这样也会促进学生写作能力的提升。（4）课堂加大英语整体综合能力的合作，阅读课和写作任务相结合有利于两者相互促进，相得益彰。因此，本文利用学生阅读能力比其他语言技能强的优势确立了“读写结合”的教学模式，旨在通过阅读引导学生多写，在写的过程中扩展阅读，把输入和输出结合起来，以达到提高学生读写能力的目的。

二、教学实验的过程设计

我们选取2011级护理专业的四个班作为实验班级，共有214人作为本次受试样本，实验期为2011年10月～2012年7月两个学期。这期间， 我们先后对这四个班进行两次正式的测验。实验过程中，我们仍用的是高教出版社《实用英语教程》，其中两个护理班（A1/A2）采用传统的教授方式，阅读主要以讲授语言知识为主，写作一般采用课堂上只讲授范文写作，课下安排写作任务，交上来之后对学生每个学生的作文进行修改，多集中在逐个纠正语法错误上。另外两个班（A3/A4）在教学上做了精心安排。在原来的每个单元教学任务中，读写+听说为6课时，其中1课时承担Reading Skills，Translation Practice & Guided Writing 的练习任务，但是在教学中我们通常重视对阅读和翻译技巧的练习，具体分配到写作的时间上很有限，更谈不上展开练习和讨论。本研究为了加强学生写作能力的培养把这1个实践课时全部用在写作上面，把具体的阅读和翻译技巧融合在阅读课中进行。每个教学单元讲授后就安排相关主题的作文，作文形式主要是命题作文。实验班的阅读教学简单教学流程为：导入课文，然后让学生通读全文，了解其大意引导学生找出段落的主题句，讲解段落中所包含的重要语言知识分析文章结构并学习写作方法循序渐进地引导学生复述文章的概要（先给出学生框架，学生根据关键词填空并背诵，随着水平的不断提高，我们给出每段的中心句，最后阶段自由概括） 结合教学的单元主题、行文结构布置写作任务。在教学过程中，我们重视读写结合，还重视读说结合，互相促进，充分利用了学生阅读方面的优势来引导学生多说多写，多增加语言的输出。在写作教学中，对布置的写作任务，会跟学生一起商量作文的写作思路和写作框架，要求学生下去完成，随后在课堂中通过学生习作评析的方式，从内容、组织、语言这三个方面来进行修改，注重写作框架，注重学生常见性语法错误的纠正，强化五种英语基本句型结构的运用以及扩展。根据统计，在这两个学期的实验共进行12次作文评析，分批次对班里每个同学的文章都进行了点评。

三、实验结果分析

在两个学期末分别对学生又进行了A级水平的测试。 为了保证成绩尽可能做到客观，在阅卷时写作部分由两位老师来进行，成绩取其平均值。统计结果如下表：

或许我们可以大胆做出一种推测，控制组对阅读策略的强化和练习有助于稳步提升学生阅读水平，这有必要在今后的研究中通过具体的实践去证明这一推论。另外，对照组在写作成绩上均差为3.23，控制组在写作成绩上均差为3.77，从中我们可以看出写作成绩提高幅度要高于对照组。在阅卷的过程中一个非常明显的感觉是，控制组在语言和组织方面实验前后有显著变化，例如明显无主语的句子减少了，作文知道分段来阐述，层次较之实验前更加鲜明，但在内容方面，学生们思路不连贯现象还很突出。

实验后在控制班进行的问卷反馈结果显示，62%的人认为通过 “读写结合”教学模式来教学，上英语课有收获；42%的人认为能积极参与相关的口语和写作练习活动；喜欢写作的人从原先的18%上升到了24%；56%的人认为这样的教学方式提高了其自身阅读理解力；近38%的人认为对其写作能力提高有帮助。从问卷的反馈结果可以看出，学生对这种教学模式从整体上来看还是比较认同的。

针对控制组在实验前后阅读提高的幅度明显高出对照组（高出4.29），写作提高0.54，我们针对这一现象也做了分析。在教学过程中我们明显感觉到学生在复述课文的过程中能更好地运用课文中原有的词汇和表达，尤其在给定的信息引导下学生积极参与了课堂，学习兴趣和信心都得到提高，这些因素都直接有助于学生成绩的提高。

三、思考和启示

从以上实验中的教学实践中我们可以清晰看到，两种教学法都能提高学生的英语读写水平，只是提高的幅度有差异。在本文的特定研究环境中我们发现 “读写结合”的教学模式产生了更好的教学效果，尤其对学生阅读水平的稳定提升起到了积极作用。学生在写作上成绩也有所提高，但是提高幅度不是太大。这可能是因为写作是一个长期综合知识的体现，很难在短期内就达到质的飞跃。通过实践证明，“读写结合”的教学模式在英语教学中收到了一定的效果。另外，通过实验前后问卷调查可以看出绝大多数学生对这种教学方法还是很认同的。阅读提供了有效的语言输入，在输入的基础上输出，这又在一定程度上巩固了语言。在整个实验的过程中，我们还直觉发现对照班和控制班在口语方面的提高也存在着不同程度的差异，受各种因素的影响，本文没有对其进行研究。

[参考文献]

[1]Krashen， S.D. The Input Hypothesis[M].London：Longmn，1985.

[2]Swain，M. Three Functions of Output in Second [A]Language Learning. In G. Cook & B. Seidlhofer （eds.） Principles and Practice in Applied Linguistics [M]Oxford： Oxford University Press，1995.

[3]赵云丽.近十年国内英语阅读教学研究综述[J].牡丹江师范学院学报（哲学社会科学版），2009（03）.