阅读理解训练策略

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阅读理解训练策略范文第1篇

关键词：快速阅读技巧 阅读策略 阅读理解能力 英语应用能力考试

0 引言

目前，高职院校在校生都要求参加英语应用能力考试（以下简称英语B级考试）。然而，由于词汇量的直接限制，阅读理解这一项的得分整体偏低。

为了解决这个难题，目前，国内许多院校的专家、学者就如何提高高职院校学生的英语阅读能力，从阅读策略和快速阅读技巧的角度已经进行了一系列的理论研究和实践探索。

王雨在《新课标下的英语阅读理解技能与训练技巧探讨》中提出，阅读技巧的训练包括：训练以语义为单位的阅读技巧，训练快速阅读技巧、训练基于语境信息的推断能力和训练阅读整个语篇的能力。Walzcyk的研究表明，阅读速度与阅读理解能力之间存在密切关系，两者之间的关系成正比，阅读速度加快，阅读理解能力就会提高。然而，基于英语应用能力考试（Pretco）考试大纲中对阅读理解考察内容进行剖析的研究还比较少。

1 英语应用能力考试阅读理解考察内容分析

高等学生英语应用能力考试（Pretco）考试大纲中阅读理解对学生的要求如下。测试考生从书面文字材料获取信息的能力。总阅读量约为800词。本部分测试的文字材料以一般性阅读材料（科普、文化、社会、常识、经贸、人物等）为主，也包括简单的应用性文字，不包括诗歌、小说、散文等文学性材料；其内容能为各专业学生所理解。

阅读材料涉及的语言技能和词汇限于《基本要求》中的“阅读技能”与B级要求相应的技能范围和“词汇表”B级（2500词）的范围；阅读材料涉及到的应用性内容限于《基本要求》中“交际范围表”B级读译范围，如便条、通知、简短信函、简明广告、简明说明书、简历等。主要测试以下阅读技能：①了解语篇和段落的主旨和大意。②掌握语篇中的事实和主要情节。③理解语篇上下文的逻辑关系。④了解作者的目的、态度和观点。⑤根据上下文正确理解生词的意思。⑥了解语篇的结论。⑦进行信息转换。

以下为近几年B级考试阅读理解的题目，研究结果如下。阅读理解的五道题中，其中有第一和第二大题是传统的阅读理解题，即根据所给阅读材料设五个问题，主要考察语篇和段落的主旨和大意，掌握语篇的事实和主要情节，以及了解作者的写作目的和态度。根据2009年12月到2011年6月阅读理解题第一和第二大题考察内容的数据分析，如上图所示：

从近几年的数据来看，细节题的考察高达80%-90%，单纯的考察语篇阅读能力的，如单个句子或者单词的意思以及文章主旨只分别占了10%。由此可见，学生在答题的时候，只需关注题目中细节题所给的重要信息，训练关键词的查找和相关信息的转换就可以顺利得分。

阅读理解的第三和第五大题的类型分别是填空题和回答问题，要求均是用不多于三个单词来作答，答案均来自所给材料，不需要考生自己归纳。而这两道题目主要是考察掌握语篇中陈述的事实和主要情节，且文体比较特殊，有图表、广告、投诉信、推荐信等文体，若考生能结合自固有的知识和经验来答题，效果更好。由于两道题主要考察文章的细节，即信息的查找，如数字、年份、地名、人名等专有名词。根据此类文章的特点，我们可以有针对性地采用预测、skimming（略读）和Scanning（寻读）的快速阅读技巧。

2 如何实施阅读策略和采取相应的阅读技巧

2.1 明确英语B级的阅读目标和任务

首先，先用两学时介绍英语B级考试阅读理解部分的考察要求和方式，让学生明确自己在阅读中应该达到什么目标和效果。通过讲解分析题目的类型，帮助学生克服阅读理解心理障碍，为接下来的阅读策略的实施奠定基础。

2.2 分析学生原有水平和存在的阅读困难

接下来的两个学时中，将会帮助学生正确地认识自己的阅读水平，克服阅读中由于读不懂而产生的焦躁情绪以及纠正学生存在的不良阅读习惯。通过两个学期的英语学习，大部分学生具备拼读英文单词的能力，能翻译一些基本的简单句，能听出并复述生活场景用语。但是，由于薄弱的基础以及缺乏有效的阅读训练，高职院校学生在英语B级阅读理解得分普遍偏低。词汇量的限制，导致阅读速度慢，阅读效率不高，这也是造成阅读困难的根本原因。其次，不少学生缺乏阅读策略，且文化知识面狭窄，这是造成阅读效率不高的客观原因。此外，部分学生有出声朗读、回视、拼读以及用手或笔逐字阅读等不良的阅读习惯，这就影响了阅读速度。

2.3 快速阅读的策略的提出

快速阅读策略是阅读过程中读者在确定阅读目的后，有意识地、积极并主动地采用阅读技能或方法来有效完成阅读任务。在和学生分析了英语B级考试阅读理解的考察内容和要求之后，在接下来的两个学时提出针对不同阅读理解的短文类型采用不同的快速阅读理解策略，同时分析影响快速阅读的因素，帮助学生走出快速阅读理解的误区。

2.4 真题实战，训练快速阅读技巧的运用

由于阅读信心不足，很大一部分学生在做阅读理解Task3&Task5的时候直接放弃答题。为了克服这一点，接下来的六个学时，针对阅读理解Task1、Task2、Task3& Task5这三个题型反复地训练预测（Prereading），略读（skimming），寻读（scanning）等阅读技巧。

3 课堂测试和访谈的结果

测试使用了2011年6月的B级真题，课堂测试时间为25分钟，共完成4道阅读理解题。参加测试人数为87人。两个比照班在测试中各个分数段得分人数如下表所

示：

表1 经过快速技巧培训的两个班级测试结果

表2 未经过快速技巧培训的两个班级测试结果

经过对学生分班实施不同的教学策略后，尤其是阅读理解Task3&Task5这两道题，提升的空间很大，7-8分区间从之前的4.6%提升到74.4%。从数据不难看出，快速阅读技巧的培训对学生的阅读成绩的提高产生了积极有效的作用。通过抽样访谈，学生对篇章该使用什么样的阅读技巧已经有了一定的意识，且乐意采取积极的阅读策略去提高阅读理解。然而，提高阅读理解速度的同时，阅读正确率还不能成正比的提高，特别是英语能力较弱的同学，尤其是考察信息的转换，他们的理解能力就停留在字面而不能经过本身固有知识或者根据文章有关提示进行有效推断而得出正确的判断。快速阅读技巧的培训虽然取得了一定的成效，但是始终还是面向英语B级考试的应用，若能在阅读过程中使学生感受到通过快速阅读策略，使他们更方便、更有效地获取英文的信息，补充了信息获取的来源的同时，更感受到英语作为世界通用语言的一种魅力，那才是阅读本身需要达到的目的之所在。

参考文献：

[1]Walzcyk J et al Time Limitations enhance reading com-prehension [J].Contemporary Educational Psychology，1999（24）.

[2]马红，林建强.快速阅读策略：理论与实证[J].四川外语学院学报，2007（3）.

[3]王美敬，王建华.如何做好高职高专英语应用能力B级考试中的阅读理解题[J].陶瓷研究与职业教育，2008，6（3）.

[4]王雨.新课标下的英语阅读理解技能与训练技巧探讨[J].价值工程，2011，30（13）.

阅读理解训练策略范文第2篇

1 在课堂教学中培养学生阅读策略的意义

有关阅读策略与学生阅读理解能力的关系的研究是当前英语教育教学研究的热点。大量的研究表明掌握和熟练运用阅读策略能大大提高学生的阅读理解能力。许多英语教师也慢慢意识到使学生掌握阅读策略的重要性。但目前，高中英语阅读教学仍存在一些问题：大部分教师上课偏重于语言知识的讲解和使用翻译法理解文章，教师在教学中的策略意识体现不强；许多学校仅在高三年级高考备考时进行的“题型专练――阅读理解专题”中对学生进行集中的英语阅读策略训练。而高一，高二的英语教师很少在教学中对学生进行策略性知识的指导，也很少有针对性地训练学生一些基本的阅读技能。学生虽然阅读了不少文章，但很多学生都感到自己阅读的质量不高，进步很慢。

在高考备考时期进行阅读策略训练当然会有一定的效果。但是，孤立，集中地进行训练，学生易产生消极，倦怠的情绪，不利于策略的掌握和熟练运用。这种应试式的训练不利于培养学生的自主学习能力。如果高一，高二的英语老师能在平时的课堂教学中渗透英语阅读策略的训练，使得学生逐步地从“了解策略――掌握策略――熟练运用策略”地发展。学生的阅读理解能力必定能大大的提高，从而提高英语成绩。笔者认为把阅读策略的训练渗透到课堂教学中能改变英语教学中一些耗时，费力，低效的尴尬和无奈，提高教学效果；能帮助学生实现“学读”到“会读”再到“乐读”的转变，培养了学生自主学习的能力。

2 培养学生的阅读策略

2.1 加强对学生的策略知识指导

英语阅读策略是在英语阅读过程中，有意识地灵活地运用一系列阅读方法或技能的阅读学习过程和调控阅读环节的操作过程。为了提高阅读理解能力，学习者要形成有效的阅读策略，克服不良的阅读习惯。常见的阅读策略有略读，找读，词意猜测，推理判断等。这里进行简略的介绍：

略读（skimming）：快速将材料读一遍，了解文章大义。又叫“大意阅读”。

找读（scanning）：根据所要寻找的信息，有选择地阅读。目的是掌握细节内容，快速获取有效信息。

词意猜测（word-guessing）：根据上下文，常识或构词法猜测文中单词或短语的意思。

推理判断（inferring）：根据语篇知识，上下文及常识等理解文章隐含之意；利用注释，归纳等逻辑手段，借助图表等对文章各种语言信息和非语言信息作出适当的推理和判断。

2.2 对学生进行阅读策略的训练。

训练旨在指导学生选择和使用有效的学习策略。首先，教师要宣传策略训练的意义，增强学生参与训练活动的积极性。接着，老师要指导学生进行学习策略的诊断。调查学生是否有不良的阅读习惯如“指读”、“回读”等，调查学生阅读策略的使用情况以及策略使用与成绩的关系等，使学生了解自己的情况，放弃消极策略，运用有效的策略。第三，教师要将阅读策略训练渗透于课堂教学中。

3 在课堂教学中渗透阅读策略训练

高中英语课本中的阅读课文具有题材广泛，体裁多样，语言知识丰富等特征，是各单元教学的核心部分，也是培养学生阅读能力的主要渠道。把阅读策略训练渗透在高中课堂教学中可改变纯粹的，集中式的策略训练让学生产生的乏味，无趣的感觉，提高学习效率。下面，我以一节阅读课的阅读任务设计为例（具体的上课步骤省略），介绍我是如何在阅读教学中渗透阅读策略训练的。

课题：What will you think of next(Unit 18 Inventions Senior English Book 2B)

教学目标：阅读课文，深刻理解。使学生了解伟大的思想家产生新发明的一些思路和思维模式。并能完成有关课文内容的练习。本文有利于培养学生的创造性思维，激发学生的创造意识。通过完成有关阅读练习，训练学生的略读，找读，词意猜测，推理判断等阅读策略。

教学方法：语篇整体阅读教学法

阅读任务设计：

3.1 读前讨论题：

(1)Are some people born creative, or is it possible to learn how to be creative?

(2)How do people come up with ideas for new inventions?

3.2 第一次阅读：略读法。

要求学生快速阅读文章第一段及五个小标题，寻找讨论题的答案并回答问题：

In what way can we become more creative?

通过略读，学生课了解文章大意，对课文有一个整体认识。

3.3 第二次阅读：找读法，猜测词意法，推理判断法。

(1)要求学生先看P60，Post-reading Exercise 1 中的判断改错题目，然后指导学生用找读法阅读全文，了解重点细节并能分清文章中的事实与观点，并完成练习

(2)利用Multiple choice 练习训练学生的词意猜测和推理判断策略。

(a). What does “strategies” mean in Paragraph 1 ?

A. ways B. changesC. thoughts D. creativity

(b). What does “partial” mean in Paragraph 2 ?

A. half B. complete C.correctD. right

(c). According to the passage, which of the following statement is not true ?

A. Failure is the mother of success.

B. Creative thinkers make used of their knowledge as well as their imagination.

C. Great inventions are the result of a sudden flash of genius.

阅读理解训练策略范文第3篇

【英文摘要】Based on the study of the relevant literature home and abroad and associated with the questionnaire research done by the authors，the paper discusses the connotation of metacognition，Its role in English reading，and the relationship betweencomprehensive level of English reading and metacognitive ability.Finally three suggestions are give to the teachers in teaching English reading as to how to foster the metacognition ability of the students.

【关 键 词】元认知/元认知策略/元认知能力/英语阅读

metacognition/metacognitive strategy/metacognitive ability/English reading

【正文】

在信息革命和知识爆炸的当今社会，文字仍是大量信息跨越时空的最好载体和人类传递科学文化信息、远距离进行交流、传播文明的重要工具。阅读是指从文字符号获得意义的过程，其作为最基本的语言能力之一，在当今时代，已成为获取知识和科学技术新信息的一条必不可缺的重要途径。它不仅是中国大多数英语学习者的学习目标，也是中国大多数英语学习者的重要学习手段。因此，教会学生学会阅读，掌握阅读方法，养成良好的阅读习惯，培养高效的阅读能力，可以说在缺少语言教学实际环境的我国英语教学中，是高效率进行英语教学的首选捷径，这在我国具有极其突出的现实性和迫切性。

一、元认知内涵及其在英语阅读中的作用

元认知是指个体对自己的认知能力和认知活动的了解和控制，自从1976年美国心理学家J.H.Flavell提出元认知这一概念后，元认知很快成为认知心理学和教育心理学研究的对象之一。在众多的元认知定义的研究中，不同的研究者对元认知的定义略有不同。但大多数研究者都同意A.Brown与L.Bake的观点，即关于认知的知识和对认知的调节是元认知的两个重要成分[1]。

关于认知的知识是个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情景之相容性的知识，即个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识，以及在何种问题情境下应该运用何种认知策略，如何最佳地发挥自己能力的知识。它包括三方面的策略知识：陈述性知识，是关于“是什么”的知识，指策略是什么，如总结是对全文进行概括的阅读策略；程序性知识，是关于“怎样做”的知识，指知道“怎样使用策略”，如怎样进行浏览、预测、总结等；条件性知识，是关于“为什么”和“什么时候”的知识，指在何时何处可运用该策略。

对认知的调节指一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制，包括计划、检查、监测、检验等。Bake等人将元认知的自我调节成分定义为认知监控，而当认知监控活动应用于阅读理解活动中时，认知监控就称为阅读理解监控[2]。由此可见，一方面，元认知是一个知识实体，它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识；另一方面，元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、调节过程[1]。

元认知知识和对认知的调节是元认知的两个重要成分，并且这两个成分之间是相互联系的，即元认知的两个重要成分中均涉及到元认知策略，Paris等人认为，元认知策略是由陈述性知识、过程性知识（程序性知识）和条件性知识构成的。Bake和Brown指出，“知道什么”，对可利用的知识的意识（陈述性知识），优于“知道怎么办”，知识的常规使用（程序性知识），也优于何时、何地被使用的能力（条件性知识）以及认知监控能力。此外，知道是什么策略以及如何做，并不确保学习者知道在当前学习情境中该采用什么策略以及使用多少次，也不知道在什么时候使用什么策略。因此，学习者在阅读过程中对学习策略的调整（认知监控）是以学习者的元认知策略知识为基础的，它与学习者的条件性知识直接有关。所以我们认为，元认知策略知识和应用元认知策略的能力（对学习策略的调整）是元认知能力的核心部分。它不仅影响人们的学习效率、批判性思维和问题解决，而且影响着学习者对所学内容的获得、理解、保持和应用，与人的学习和发展密切相关。

阅读是人类的一种独特的认知活动过程，在这一过程中，从字词识别，句子理解，直到课文意义的建构，包含着一系列复杂的认知活动。是阅读者利用已有的知识（图式）积极主动地对文字材料所表达的信息进行预期及解码的过程，它包括“自上而下”和“自下而上”两种过程的相互作用，每一种过程都离不开阅读者已有的背景知识的参与和应用，更离不开阅读者依据所读的上下文而进行的假设、预测、验证、确定等大量而复杂的逻辑理解活动，特别是“自上而下”的过程，实质上就是元认知活动。在此过程中，阅读理解监控起着极其重要的作用，即读者必须把自己的阅读过程作为意识对象，积极地加以监控，并且能够在必要的时候采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题，具体来说，阅读中常见的元认知活动包括建立阅读目标、根据目标调整阅读速度和策略、评价阅读材料、补救理解失误、评估理解水平等。因此，一个有效的阅读过程既是一个认知过程，也是一个元认知活动过程。

二、英语阅读理解水平与元认知能力的关系

大量研究和探索的结果表明，阅读和元认知之间存在显著相关，例如Kinnun等人(1995)把阅读理解和理解监控分别区分为不同的水平，进而发现监控水平与理解水平有关，比较高的阅读理解水平伴随着比较高的理解监控水平。Zabrucky等人(1992)在研究中考察了不同水平读者对阅读理解的监控，结果显示，好的读者比差的读者能更主动地控制自己的理解过程[3]。以上研究说明，有效的阅读理解离不开阅读者的元认知。要想成为一个好的读者，有较高的阅读理解水平，就必须积极监控自己的阅读过程，如果监控失败，就可能导致较严重的阅读问题。就个体而言，元认知知识水平和元认知活动水平并不总是完全对应。但从总体趋势上看，元认知知识可以反映元认知整体水平。如Printrich等人发现，策略知识的掌握与实际的策略使用相关[4]。Barnett通过调查发现，阅读理解与策略的使用及策略使用的觉察是明显相关的[5]。关于第一语言、第二语言与元认知的许多研究已发现，年幼儿童和较差的阅读者分别比较大儿童和好的阅读者在认知的重要特征方面了解得更少，并且有更多的误解[3]。Gasanave认为，元认知意识是有效建构理解监控方面的基础[6]。同时已有研究表明，语言活动与认知活动的结合是获得语言交际能力的必经之路，在外语学习的过程中，学习者对目的语学习的心理准备状态和语言意识程度直接影响外语学习的成效。基于此，我们对195名大中学生的元认知知识，即元认知策略意识进行了调查，来探讨元认知与学生英语阅读理解的关系。具体为以下两个方面。

（一）大、中学生之间的元认知意识的差异

我们认为，大、中学生这两组样本，由于所学英语的年限、基础知识水平的差异，可以相应地代表两种不同的英语阅读理解水平，由此我们用这两组样本从一个方面来探讨学生英语阅读理解水平与元认知的关系。

本研究采用了Carrell设计的在第二语言阅读中的元认知意识问卷[5]，并翻译成汉语，对92名中学生（高二），103名大学生（大三）进行了问卷调查。该问卷由36个关于在英语阅读过程中，学生对阅读策略的使用情况的判断等问题组成，整个问卷是一个五点量表：1―完全同意（记1分），5―完全不同意（记5分）。问卷的项目包括四个方面：(1)被试关于其阅读能力的知觉（主要测查自信心），有6个题目；(2)测量被试在阅读中产生不理解时，使用修补策略的意识，有5个题目；(3)测量被试为了提高阅读效率，选择有效策略的意识，有17个题目；(4)测量被试在阅读中对导致阅读困难的原因的意识，有8个题目。研究结果表明：

1、大学生作为一个阅读者比中学生有一种较为积极的自我概念，大学生的得分均比中学生的得分低，尤其是第4题：“当我阅读英文时，我会对作者所说的话的意义和真实性产生质疑”，两者之间存在显著的差异（P＜0.05）。但从总平均分来看，两者之间不存在显著的差异，其平均数和标准差分别为；大学生X=2.28，S=0.87；中学生X=2.52，S=0.82。此结果也表明，大中学生在阅读中，对自己的阅读能力均有较好的自信心，其平均数都不到3分。

2、大学生在阅读英文，对文章的某一部分不理解时，所使用的调整策略（如继续阅读、重新阅读、折回产生疑问之前重新阅读）比中学生要好，其平均数和标准差分别为；中学生X=2.21，S=1.10；大学生X=2.19，S=0.91，但两者之间不存在显著的差异。在回答是否会用查词典的方法来解决出现理解困难这一问题时，大学生和中学生的平均数和标准差分别为3.34(1.12)和2.68(1.19)，两者存在非常显著的差异（P＜0.01），说明大学生比中学生更不同意采用查词典作为阅读理解发生问题时，所使用的补救策略。此外，在回答“发生不理解时，是否会放弃并停止阅读”问题时，大中学生都不赞同，其平均分均超过4分。

3、在涉及有效性策略的17个项目中，有11个项目是有关局部策略的，如在阅读时更多的是依赖于声音―字母、单词意义、句子句法和内容细节的，有6个项目是有关全局策略的，如利用背景知识、课文要旨、课文的结构来进行阅读。结果表明，大学生比中学生在局部策略的项目上得分要高，而在全局项目上得分要低，其平均数和标准差分别为；大学生X=3.22，S=0.89；中学生X=3.06，S=0.97（局部策略）。大学生X=2.12，S=0.82；中学生X=2.25，S=0.82（全局策略）。说明中学生在阅读时比大学生更多地依赖于局部策略，而大学生更多地依赖于全局策略。但两者之间均不存在显著差异。此外，大中学生在有关局部策略的单词意义的5个项目（如其中一个项目是：“为了使阅读更有效，我把注意力集中在能够读出每一个单词”）上均存在非常显著的差异（P＜0.01），大学生的得分要比中学生高，说明大学生在阅读中更不愿意采用辨认单词意义这种局部策略。

4、在对产生阅读困难的原因的意识的8个项目中，有5个项目，如声音―字母、单词意义、句子句法被划分为局部策略项目，还有3个项目，如背景知识、课文要旨和课文结构被划分为全局策略项目。结果表明，大学生比中学生在局部策略的项目上得分要高，而在全局项目上得分要低，其平均数和标准差分别为；大学生X=3.00，S=0.88；中学生X=2.92，S=0.95（局部策略）。大学生X=2.53，S=0.94；中学生X=2.73，S=0.97（全局策略）。说明中学生比大学生认为阅读的困难更多地来自于局部策略，而大学生认为阅读困难更多地来自于全局策略。但两者之间均不存在显著差异。此外，大中学生在全局项目中的课文要旨项目（“当我阅读英文时，阅读的困难主要来自于获得文章的整体意义”）上，存在显著的差异（P＜0.05），大学生的得分要比中学生低，说明大学生在阅读中更加赞同阅读的困难来自于获得文章的整体意义这种全局策略。

（二）熟练阅读者和差的阅读者之间的元认知意识的差异

为了进一步探讨阅读理解水平与元认知意识之间的关系，我们还自行设计了由4篇阅读短文组成的测查学生阅读理解水平的阅读理解问卷，并依据学生的期末考试成绩（中学生），4级或6级考试成绩（大学生），教师对学生英语阅读理解水平的评定，分别将大、中学生分为优秀阅读者和差的阅读者，具体为大学优秀阅读者19名，差的阅读者19名；中学优秀阅读者18名，差的阅读者16名。对上述元认知意识问卷进行测查，测查方式同上。结果显示，无论是大学生，还是中学生，优秀阅读者总的来说，要比差的阅读者在问卷的4个方面上均有较好的元认知策略意识，但两者在大多数项目上均无显著性差异，仅只在8个项目上存在显著或非常显著的差异。在存在差异的这些项目中，都表明优秀阅读者有较优秀的元认知策略意识。

综上所述，我们从两个方面调查了学生阅读理解水平与学生元认知意识的关系，其研究结果支持了前人（如Harris等人1981、Garner等人1981、Clarke1980、Devine1988和Carrell 1989）的研究：元认知能力与阅读熟练性有直接的关系，即熟练阅读者比差的阅读者有较好的元认知策略知识，并有较强的阅读理解监控能力。

三、英语阅读教学中元认知能力的培养

自从20世纪70年代以来，元认知理论的提出和研究，为提高学生的语言阅读能力提供了新的视角。以上研究表明，对元认知策略的良好意识是优秀阅读者的特征，而且优秀阅读者在阅读过程中，能积极地参与到理解过程中，当他们理解和记忆信息时，他们往往选择和使用适当的策略及监控他们的策略。所以在阅读教学中，探索并利用优秀阅读者在阅读活动中的认知规律，评估学生的策略意识，在不同的教学阶段，采用符合个体认知特点的阅读策略对学生进行元认知训练，将是提高学生的语言学习水平，提高英语阅读教学水平的根本措施。据此，我们总结前人的研究并根据自己的研究，提出了以下3点建议：

1、提高对元认知策略知识的意识

对元认知策略知识的意识是学生元认知能力的基础，其原因有4点：(1)阅读者的先前经验尤其是阅读观、知识观特别是元认知策略知识将会影响阅读者对阅读条件和过程的注意、知觉和解释，并影响调节措施的选用；(2)阅读目标的设置与阅读策略的选用是基于对阅读条件的认识，在阅读学习环境中，影响元认知活动的因素除了阅读者对元认知策略知识的了解和掌握外，还包括阅读者的主体因素、阅读学习的客体因素以及阅读情景因素；(3)对阅读过程的监控是以阅读者自身的元认知知识体系与阅读目标为参照的；(4)对阅读策略的调整是以阅读者的元认知策略知识为基础的，特别与阅读者的条件性知识直接有关。我们的研究结果也从一个侧面证实了这一点。前面已提到，元认知策略包括陈述性知识、程序性知识和条件性知识，而在学生的阅读元认知知识体系中，由于长期受应试教育的影响，学生的程序性和条件性策略知识相对欠缺。因此，在实际教学中，教师应注意让学生的元认知知识全面发展，特别应针对我国阅读教学的实际情况，重点发展学生的程序性知识，尤其是条件性知识。具体在阅读教学中，教师在设计阅读学习环境时，要设法引导阅读者认识自己的学习观念；认识阅读环境中各种影响元认知过程的因素；认识在自我监控的阅读中可注意哪些线索；理解元认知策略知识尤其是条件性知识。同时结合大量实例，从不同角度具体揭示阅读条件下的元认知过程与策略的内涵，使阅读者建构起对阅读学习环境及元认知过程的适当的元认知知识体系，增强阅读者对各种不同阅读学习条件的敏感性，并提高对这些条件线索与相应策略之间关系的认识，以此发展阅读者在不同阅读情境下灵活运用元认知策略的能力。

2、结合英语阅读教学，加强对学生的元认知策略的训练

教师在全面发展学生的元认知知识的前提下，还应引导学生将元认知知识运用到实际的阅读活动中去，即培养学生的元认知策略能力。一般来说，了解策略知识不等于已掌握了策略，也不等于会灵活地应用策略，即知道是什么，不等于知道为什么，也不等于知道怎么做或如何做，更不知道在什么时候和在什么情景下运用该策略。因此，元认知策略的指导和训练不是短期的、一时的行为。习惯行为的改变、技能的培养以及行为习惯和技能的灵活、有效的迁移属于程序性知识、条件性知识及元认知调节能力的综合获得，它们都需要在元认知策略知识的基础上进行操练，直至达到较为熟练的程度。同时，元认知策略的指导不是孤立的、静止的行为，应该与课程内容和阅读活动结合起来，或者通过教师设计相应的练习，在教师指导下，通过同伴之间的互助学习和学生本人的实践和反思来加以配合和巩固。具体在阅读教学中，我们认为教学的适当方式应该是以加工为定向的策略使用，而不是以内容为定向的背景知识的表征或对特殊的语言特征进行孤立的教学，教学生在阅读时寻找存在的问题及解决这些问题的一些方法可能比教专门的词汇、短语和概念更为重要。也就是说，教给学生们元认知加工的意识和策略来源的意识将会使学生们习得持续滋养他们自己的方式，即教师应该授人以渔，而不是授人以鱼，这样才能真正的把学生培养成为一个独立的学习者。

Bake & Brown(1984)认为，成功的认知技能的训练程序需要包括3个主要的因素：(1)对于一定的任务策略的训练和实践（技能训练）；(2)对于技能的监控训练（自我监控训练）；(3)有关这些监控活动的意义以及它们运用范围的知识（认识的训练）[4]。Schraw(1998)根据他人研究和自己在大学的教学实践总结了3个针对元认知的教学原则：(1)教师应花一定的时间与学生讨论元认知知识和对认知的调节的重要性；(2)教师应该努力向学生示范他们自己的元认知；(3)教师应该分配出一定时间让学生分组讨论和反思[7]。以上所提出的程序均可作为教师在阅读教学中指导学生进行阅读，提高学生阅读策略技能的参考依据。

3、营造有利于提高学生元认知能力的阅读环境

多年来，我们的教师在传统的课堂教学中，习惯于为学生提供简单、明确、易于理解的课文材料，因为教师们相信理解依赖于对课文的所有语言特征的理解，所以他们为学生所提供的课文往往使学生很适应以至于学生能理解他们所阅读的每一个单词。当阅读的课文学生不熟悉时，困难的词汇、结构和概念就预先教给学生以便使他们对课文的加工流畅。但认知心理学的研究揭示了加工不是一种流畅的过程，靠为学生细爵课文，我们就歪曲了加工，也不能为学生消化他们自己的知识提供时间上的保证和准备。同时一些对第二语言的研究结果（如Block等人的研究，1986）也表明，熟练的第二语言阅读者在阅读中并没有理解他们所阅读课文的每一个单词或结构，他们之所以获得阅读的成功主要是他们能决定他们在阅读中能忽视哪一方面的问题及他们可以解决哪一方面问题[8]。因此，在阅读中，教师应让学生自己发现问题，自己找出解决问题的方法，即培育一个鼓励学生选择策略、使用策略的环境，使学生愿意去学习更多的策略、更多使用策略，而不必事事都为学生作好学习上的准备，只有这样才能真正提高学生的元认知能力。

总之，有关元认知策略的研究是20世纪70年代以来才兴起的事，而且国外的元认知策略训练现在仍处于探索阶段。我国的学者虽然对语言阅读中的元认知做了一些研究，但影响较小，特别是在缺少语言教学实际环境的我国英语教学下，如何进行元认知策略训练，提高学生的元认知水平，发展学生的自我发展、自我成长的能力，无疑是我们教育工作者所面临的一个重要课题，这需要我们继续努力。

参考文献

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[4]　汪玲，方平，郭德俊.元认知的性质、结构与评定方法[J].心理学动态，1999，(1).

[5]　Carrell，P.L.1989，Metacognitive Awareness and Second Language Reading[J].The Modern Language Journal 72/2.

[6]　Gasanave，C.P.Comprehension Monitoring in ESL Reading:A Neglected Essential，[J].TESOL Quarterly，1988.

阅读理解训练策略范文第4篇

关键词:阅读能力 阅读兴趣 阅读训练 猜测 写作意图

《全日制普通高级中学英语教学大纲》中指出:“中学阶段要重点培养学生的阅读能力。”而阅读理解历来都是高考的重头戏，阅读理解能力的提高与否成为高考成败的关键。为了贯彻大纲的要求及适应高考的需要，结合现在教学中存在的问题，我采取以下措施，加强培养学生的阅读理解能力。

一、介绍背景，提供信息，激发阅读兴趣

著名心理学家布鲁纳说:“学习最好的刺激是对所学教材的兴趣。”对学生来说，“兴趣”将直接影响学习效果。所以在阅读之前，教师运用启发、讨论等手段引入本课话题，让学生适度了解话题内容，使用提问策略调动学生积极性，使其产生阅读欲望，涉及文化背景则作相应介绍，并在阅读前提出指导性问题，以激发学生阅读的兴趣和探求知识的欲望。以Disneyland为例，我事先和学生谈论动画形象米老鼠和唐老鸭;然后引出Walt Disney。这样，学生在内在动力的驱使下，了解大意并回答问题。又如，通过手势和其他动作使学生产生要了解Body language的欲望，那么学生的阅读效果可想而知。

二、充分利用现有教材，进行阅读训练

(一)限时阅读，培养学生的阅读速度

《全日制普通高级中学英语教学大纲》指出:一级目标，能以每分钟40~50个词的速度进行阅读，并能基本把握中心思想和主要事实。因此，我首先培养学生的快速阅读能力。首先，每节阅读课让学生在限定的时间内读完课文，概括出文章大意。其次，限时阅读，把握文章的主要事件，并在阅读中引导学生列出关键词语。

(二)指导学法，培养猜测词义能力

大纲要求，高中生快速阅读生词率不超过文章3%。所以我们在教学中，要注意培养学生根据语境或构词法猜测词义和理解句意的能力。因此，我要求学生在阅读时，要尽可能通过上下文猜出词义。在导入新课之前，一般不呈现全部生词，只呈现那些对阅读理解形成重大障碍的生词，让学生在课文中判断出词的准确含义。

(三)创设情景，捕捉作者写作意图

正确理解文章的主题思想，不仅要正确理解文章本身，还要把握作者的思想，作者没有言明的态度和意向，顺着作者的思路去分析、思考、联想和推断。教学时，我利用课文材料，巧妙地设计一些思考题，刻意培养学生该方面的能力。如《项链》一课，设计以下几个问题:

1.What role did the necklace play in the passage?

2.What did Mathild feel when she caught sight of the necklace?

3.What did she think of the moment she received the invitation?

通过wh-问题，使学生能够了解文章的大意及主题思想，从而理解作者的写作意图。

三、积极利用课外材料，拓展技巧训练

阅读理解训练策略范文第5篇

关键词：二语习得；阅读研究；阅读教学

中图分类号：G422 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）09-0205-02

引言

在第二语言阅读教学中，有诸多要素影响着学习者的阅读理解能力。这些因素既是学生学习的难点，也是老师教学的重点，同时也是学者们研究的焦点问题。本文将重新梳理影响二语阅读的几个重要因素，并结合国外近年来的最新研究成果加以探讨。

一、影响二语阅读的因素

（一）词汇知识

对词汇知识的掌握看似一种针对语言要素的学习，但实际上它与阅读技能密不可分。词汇教学与训练通常也不是孤立存在的，它与听说读写并存，且常常是阅读教学中占据相当地位的一个环节。本文将“词汇”看作是一个较为宽泛的概念，细分起来，它可以包括词语的认读与识别、词语解码、词汇量、词汇运用技能等等。

首先，词语识别流利度（word recognition fluency）或词语识别自动化（word recognition automaticity）是一大既受关注又引争议的要素。词语识别与解码可大致归属于一类概念，即“见其形、读其音、知其义”，将形、音、义三者自动整体识别。虽然，大家都普遍认为，专门的词汇训练和学习以及从大量阅读材料中反复接触高频词，一定能够提高学习者的词语识别自动化程度并促进阅读能力的提高。但是，在二语学习环境中，词语识别自动化与阅读理解之间的因果关系尚没有得到完全一致的研究支持。这仍是一个较新的领域，有待更多的关注和进一步的研究。

相比较词语识别而言，有关一般意义上的词汇知识的研究要成熟和丰富得多了。不管是母语阅读还是二语阅读，许多研究都表明，词汇知识与阅读理解有着显著相关的联系。另外，学者们就词汇教学和习得也进行过广泛研究。例如，在一项对外汉语教学的研究中，Shen（2010）发现，在教授汉语抽象词（abstract words）时，语言和图像双编码教学法能够有效地帮助学生记忆词形和词义；但对于具体词（concrete words）来说，双编码并没有明显优势。

总之，词汇学习是一个需要长期积累的过程，而且应该是阅读学习的一部分。二者应当有机结合，通过学习词汇促进阅读能力的提高，同时在阅读的过程中增加词汇量、巩固词汇知识、并进一步掌握词汇的运用技巧。

（二）背景知识

几乎所有的二语教学研究者都一致认为，背景知识在阅读理解中有着举足轻重的地位，因为阅读本身就是读者带着自己已有的知识去理解文本信息的过程。有关这方面的研究，一是关注背景知识是如何发挥作用的，二是关注如何能够提高学生的背景知识水平。在衡量对于二语阅读理解的帮助时，研究者对背景知识的调查是有不同切入点的，有人主要关注读者对文本材料中文化因素的熟悉度；而其他人则主要考查一般性常识对于阅读理解起到的积极作用。

但是，背景知识的作用有时也是有限的，有一些研究发现，学习者的二语知识水平会限制背景知识作用的发挥。学者们通过研究而得出的结论是，背景知识对二语阅读所起的贡献对于中级水平读者更为明显和有效。

总之，教师应该引导学生加强这方面的意识，在阅读时要“积极主动”地与文本交流，充分调动自己的已有知识，而不是被动地等待文本信息来影响自己。另外，文化因素在背景知识中也起着至关重要的作用。有时某个教学话题所涉及的文化导向和思维方式可能与学习者本身所习惯的思维模式有很大差异，如果不能从根本上让其认识并理解这种差异，那么他们是很难领会文字背后所蕴含的意义的。

（三）语篇结构知识

语篇结构知识虽不像词汇知识那样属于最基本的阅读要素，但在阅读理解过程中也扮演着积极的角色。这一点对于成年学习者或高级水平段的阅读者尤为重要。在母语和二语阅读领域，许多研究都表明，成功的读者能够识别出文章是如何组织构建起来的，并能够有效利用这一信息来帮助他们理解具体内容。

一般来说，在不同的语言及文化背景中，人的思维模式以及反映到语言上的行文结构是有区别的。比如英语和汉语，即便是同一类体裁的文章，其写作模式和常规框架就不尽相同。那么，对学习者而言，了解目的语的语篇结构知识对其理解文章内容是有帮助的。Chu等人（2002）曾做过一个比较研究，他们选取了四篇基于英语写作模式的英语短文和基于汉语写作模式的英语短文，让120名台湾大学生来阅读，然后测试他们对文章内容的回忆情况。结果表明，被试者从汉语结构的短文中回忆到的信息明显多于英文结构的短文。不难推断，这与他们较为熟悉的汉语语篇结构知识是大有关系的。

（四）阅读策略

在母语教学环境中，当今的阅读理解教学已经等同于战略性阅读发展。在二语教学领域，成功的阅读也离不开有效地使用阅读策略，包括认知策略、元认知策略等。这些阅读策略对广大教师及学习者来说可能并不陌生，在相关学术文章中它们也常常被提及和探讨。但目前，引起更多关注的是如何将各种策略综合有效地运用。

值得注意的是，发展有效的阅读策略不能仅仅依靠阅读本身，在很大程度上，它有赖于课堂上的显性策略教学。近些年，有很多研究结果都支持策略教学对于提高阅读理解所发挥的积极作用。而且，不宜单独地教授，应该将其有机融入到阅读教学当中。当然，这离不开长期的阅读练习。同时，课堂教学中的示范阅读、支架性阅读等方法也是必不可少的。另有学者通过研究证明，显性的策略教学对于中、低水平段的学习者帮助很大。更为具体的建议是，策略教学在二语学习一年之后、学习者达到一定语言水平时再进行会更为有效。

还有一点需要提及的是关于无效阅读策略的研究。例如，有些初级二语读者经常采用逐字阅读或翻译的策略。他们把过多的注意力放在词语上，而单个词语的意思有时并不能很好地反映全文的基本意义。这种不恰当的策略可能与文本的难度以及阅读者二语知识的匮乏有关。因此，在阅读策略教学中，不可低估学习者二语水平的重要性。教师在期待学习者有效使用策略之前，应当首先确保他们具备足够的语言知识储备，能够在语言层面上处理所给的阅读文本。

（五）阅读流利度

阅读流利度（readingfluency）这一概念虽然早在上世纪70年代就已经被提出，但直到近些年，人们才逐渐认识到它是影响阅读理解能力发展的关键因素。流利度的发展之所以经常被忽视，大概与老师和学生的学习理念有关，因为大家都更倾向于不断学习新的东西，而流利度的发展恰恰需要充分甚至反复利用已学过的东西。

其实，许多阅读技能的提高，都是隐性学习（implicit

learning）的结果。隐性学习是阅读流利度和阅读理解能力发展的核心，它是渐进的，一开始不易察觉，经过长期对形式和过程的反复之后才能看出明显效果。反映到阅读教学上，就体现出泛读、阅读速度练习、课文重读等学习活动在发展阅读能力中所起的重要作用了。特别是泛读，它似乎早已成为各类外语教学课程当中不可或缺的一项内容。大量母语和二语研究都表明，泛读对学习者阅读能力的提高能产生积极的影响，带来诸多益处。

另外，关于二语环境中流利度与阅读理解的关系以及相关的学习方法，也有许多研究值得我们思考。例如，Jeon（2009）针对学习英语的二年级朝鲜学生进行了口语短文的重复默读训练，其结果显示学生的阅读速度有了显著提高。还有其他有关重复默读训练的研究也表明，这种方法不仅能够显著提高阅读速度，而且非常有助于对文章的理解。此外，Chung和Nation（2006）曾有过一个针对阅读速度训练的研究，40名学习英语的朝鲜大学生经历了为期9周、为数23次的计时阅读训练之后，他们的英语阅读速度提高了52%，从每分钟平均阅读141个单词提高到214个单词。这种进步的确相当明显。

总之，流利度这一要素不容忽视。有限的二语流利度研究都表明，词语识别流利度、文章阅读流利度、泛读及阅读速度训练都对阅读理解有重要影响。而且，这些研究结果与母语阅读研究也都是吻合的。虽然，流利度作为一项技能，其发展需要大量的时间，但将相关训练融入阅读教学中，依然是十分必要的。

二、结语

总之，关于第二语言阅读教学与研究，国内外都有很多值得思考和借鉴的理论与经验。特别是在国外，这方面的研究显得更为成熟和丰富一些。本文所谈到的影响二语阅读的要素如词汇知识、背景知识、语篇结构知识、阅读策略、阅读流利度等，都是近些年来西方学者们一直关注的热点和焦点问题。希望本文能为我国从事英语教学、对外汉语教学以及其他外语教学的教师和研究人员提供一些研究思路和教学启示。

参考文献：

[1]Chu， H.J.， J. Swaffar & D. Charney. 2002. Cultural representat-

ions of rhetorical conventions： The effects on reading recall. TESOL Quarterly， （36）， 511-541.

[2]Chung， M. & I.S.P. Nation. 2006. The effect of a speed reading course. English Teaching， （61） 181-204.