微课的教学中的反思

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微课的教学中的反思范文第1篇

关键词：微课；中职数学；反思

中图分类号：G420 文献标识码： A 论文编号：1647-2117（2015）05-00130-02

微课的含义与发展

近年来，美国兴起的“翻转课堂”被加拿大《环球邮报》评为2011年影响课堂教学的重大技术变革。[1]“微课”（或者称为“微课程”）是从“翻转课堂”涌现出的新概念，其作为一种新型的教学手段随现代信息技术的发展进入中国。微课（Micro lecture）由美国圣胡安学院的高级教学设计师、在线服务经理David Pen rose首创，是基于建构主义理论、以在线学习或移动学习为目的的实际教学内容。有学者将“微课”定义为时间在10分钟以内，有明确的教学目标，内容短小，集中说明一个问题的小课程。在“翻转课堂”的教学流程中，可汗式“微课程”是指记录教师给学生讲授课程内容的一段10分钟以内的“微视频”。[2] [3]

随着时代的发展，教学系统中的每一个要素都在发生着变化。微课的出现，就是时代变化引起的教学系统的新变化。“微课”或者称为“微课程”，是近年来随着“翻转课堂”和可汗学院在全球迅速走红而成为教育界关注的热点话题。

人们发现，由于信息技术的普及，人人都有手机的时代到来了，这种录制教师上课的“微视频”和“学生课前自主预习、课中教师辅导疑难”教学组织流程相结合的“微课程”开始在国内流行。

微课在中职数学教育中的应用

2012年11月，教育部全国高校教师网络培训中心正式下发通知，举办首届全国高校微课教学比赛。至此，微课迅速地完成了从小学、中学到高校的覆盖，但是中职中专学校大规模开展微课活动的步伐却显得有些迟缓。2013年9月，广东省技工教育讲坛邀请专家主讲“移动微课的实施与教学互动”，对中职中专教学改革提供新的思路。[4]数学教学，尤其是中职数学的教学始终难以打破传统的、单调的教学模式，导致中职学生对数学学习没有兴趣，有些甚至达到了厌学的程度。中职数学教育由于课时量有限，中职学校学生数学基础普遍薄弱等因素，传统的数学教学方式加重了学生的迷茫情绪，不利于学习。[5]教育部倡导数学教学改革，把信息技术引入课堂，但是目前多数只是以多媒体课件的形式出现，其并没有彻底改变传统教学模式的弊端。但是微课的出现，却从根本上改变了传统的教学模式。

微课在中职数学教学中的实施的积极作用和意义有：①微课能更好地提高学生学习的效率。针对中职学生数学基础薄弱的因素，微课可以在课前预习，重点、难点解析，课后复习等多方面来帮助学生进一步理解知识的重难点。微课视频可以重复使用，反复观看，学生在课堂上听不懂的问题，可以在课外利用微课进行反复地观摩理解；通过微课视频，学生可以自定步调去学习；解决了在课堂上因为时间不够，兼顾不了所有学生，致使很多学生难以真正掌握知识的难题。②微课的制作有利于提高教师的业务水平。制作微课的过程也是研究的过程，无论是题材的选择、教学方法的思考还是教学过程的安排等，都体现了教师对教学活动的反思和研究。同时，微课制作能促进教师的个性化发展，促进教师间的经验交流和学习。③微课能促进学校教育信息化建设。微课充分体现了信息技术与教育教学的深度融合，能有效促进教育信息化建设。微课不仅可以加快学校信息化队伍的建设，也可以有效促进、完善学校网络基础设施、数据支持平台建设。

然而作为一种新型的教学模式，在其推广和应用中，也存在一些固有的缺陷，尤其是在中职数学实际教学中，微课发展面临诸多问题：①从教学规律分析，绝不是所有的数学知识的学习都适合切片化。数学作为一门逻辑性极强的学科，重在推理理解的基础上进行应用。而中职生数学基础普遍薄弱，微课教学无法完全取代传统教学的作用。②教师的信息技术能力急需提升，很多教师制作的微课主要采用的是文字配讲解的模式，缺乏图片、视频、音频、动画或操作演示等辅助教学。这不仅反映出教师在信息技术运用方面的不足，更重要的是传统教学方法的缺陷在视频中被集中放大。③基于中职学生学习基础、学习意识、学习能力大都比较欠缺的情况，现实教学中要求学生主动花费时间、金钱进行在线学习不太现实。

微课技术支持下的中职数学教学反思与建议

微课作为互联网时代进入“微时代”的文化语境下在教育领域产生的一种新生教学资源，打破了传统的课程资源结构，但它并不能完全取代传统的面授式的师生互动的教学方式。我们应该正确认识微课的优势以及局限性，在中职数学教学中适当融入微课，把它作为辅助教学的一种方法加以充分利用，以突出它在教学中的优势，达到提高教学质量的目的。同时，教师在平时面授式的教学中应努力扩充自身的数学专业知识，深化教学内容，改善教学方法，使学生在面授式教学中最大化掌握知识。

在中职院校教师中，年纪较大的教师教学经验丰富但信息化技术能力欠缺，所以制作微课会费时费力，教学能力不能很好地通过微课得到展示。年轻教师教学任务一般比较重，工作量大，往往由于时间、精力的限制，没有充裕的时间去研究微课制作。所以，建议学校的数学微课教学以团队进行，采用“数学专业课教师+计算机教师”的方法，这样能最大限度地发挥每位数学教师的优势，资源整合，充分利用微课提升数学教学质量。

微课的教学中的反思范文第2篇

一、传统课堂与翻转课堂的区别

传统的教学是一种先教后练的教学方式。课堂上，教师是主角，学生大部分时间是在当听众、做笔记、被提问，很少有机会主动提出问题和进行合作交流；课后，老师对学生遇到的问题缺少针对性的指导和及时解答，缺少对课后作业科学的分析和管理。传统的笔记多是以文字要点的形式展现，学生容易大脑疲劳、注意力不集中。这种模式下，学生不能自由控制学习时间、内容、地点和知识量，学习的积极性和主动性较低，容易出现厌学、怠学的现象。

翻转课堂与传统教学不同，它以建构主义和掌握学习理论为指导，以现代教育技术为依托，其核心是“先学后教”，实质是优化教学过程。构建“翻转课堂”教学模式，通过对学科知识传授和知识内化的颠倒安排，改变传统教学中的师生角色，促进教师由注重教学论到注重学习观的转变，由关注教学方法到关注学习方法的转变，同时对课堂时间的使用进行重新规划，用人性化的学习方式，增加学生和教师的互动和个性化沟通，实现对传统教学模式的革新，能较大程度增强学生的自主学习能力和合作探究能力。这不仅仅是一种理念的转变，更是一个实践层面具体落实的问题。笔者所任教广东省湛江市爱周高级中学（简称“我校”）是一所从职中过渡到综合高中的薄弱新型学校，在短时期内实现“跨越式、优质发展”，依靠传统的教学模式是不可能实现发展目标的。“先学后教”“以学定教”，符合教学规律，能有效地提高课堂教学效率，全面提升学校教学质量，改变学校现状。鉴于先进的教学设备未能完善，学生基础薄弱，如何才能实现有效的“先学后教”呢？经过近年来的探索实践，本校辅以“学习任务清单”的“两段七步”教学法应运而生，使“翻转”成为可能，收到良好效果。

二、贯穿思维导图的“学习任务清单”

思维导图是一种可视图表，一种整体思维工具，是用图表表现的发散性思维。运用图文并重的技巧，把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来，把主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接。“思维导图”的核心是把形象思维与抽象思维有机地结合起来，让人的左右大脑同时运作，将人的思维过程呈现在纸上，并用图画和线条形成发散性的结构。

“学习任务清单”主要由课题名称、学习目标、重点、难点、学习方法建议和学习任务等6部分内容构成。学习任务清单由老师提前制定，学生在课前学习时，根据自己对知识的理解，构建个性化思维导图雏形。老师在拟定学习任务清单时，对学习目标的写法基本摈弃普通教学设计中的“知道”“了解”“概述”“简述”“理解”“掌握”等字眼，而是采用更具体的?Z句。如：“通过……（手段）达到……（目标）”让学生更明确如何达到学习目标。学习方法建议中有具体描述可行的学习方法，提供借鉴，鼓励创新并敦促学生课前写下疑惑、课后及时整理“学习任务清单”，进行纠错反思。

三、 翻转课堂“两段七步”教学法操作方式

实施前提：老师根据班级学生学习情况，将各层次学生，男女搭配，分成若干学习互助小组，每组4人，小组分配贯穿整个课前学习和课堂学习全过程。

我校实施的 翻转课堂“两段七步”教学法分为两个阶段七个步骤，结合生物学科特点，具体操作方式如下：

第一阶段：课前学习――学生自主学习与知识建构

1. 有学习目标和要求

目标：学习目标明确、具体、可达到。

要求：“学习任务清单”要求合适、可行、可做到。

2. 三个步骤

步骤一：小组自学。以学习小组为单位，学生根据学习任务清单，研读教材（教科书、微课等），理解教材。

步骤二：课前自测。通过课本习题、学习案进行自测，并构建个性化思维导图雏形。

步骤三：小组存疑。以学习小组为单位，记录疑惑和问题或者准备分享的课外学习成果。

第二阶段：课堂学习――师生协作学习

1. 要求

师教生，生教生、生促师。老师把控适宜的学习难度、知识深度和广度。

2. 四个步骤

步骤一：检测评判。通过习题，检测和评价课前学习结果。

步骤二：小组分享。分享思维导图的形成过程和学习经验。

步骤三：老师梳理。在老师的带领下梳理本节内容，完善思维导图。

步骤四： 推陈出新。安排适量衔接上下节内容的思考题，引出下一课内容，并布置下一课的“学习任务清单”。

四、翻转课堂“两段七步”教学法操作实例

笔者以高中生物（必修3）第3章第2节《生长素的生理作用》第一课时为例，简述翻转课堂“两段七步”教学法在高中生物教学中的具体操作。

步骤一 ：课前自学（了解知识点）

老师利用生长素生理作用的作用机理、作用表现和特点以及典型实例等知识点设计清单，学生在此清单的指引下自学，理解本节基本内容。

在此步骤前为了衔接上下节内容，教师设计或鼓励小组设计以下相关内容的思考题：利用单侧光、胚芽鞘、玻璃片、琼脂块、旋转器等器材，设计一道胚芽鞘在单侧光照射下引起生长素分布不均匀的题目，同时设计玻璃片、琼脂块、旋转器对其影响的问题。实现对已学知识的回顾及导出本节新知。

步骤二：课前自测

此步骤要求学生通过教辅资料的达标练习或教师设计的题目进行课前学习效果自测，并梳理本节内容，自行构建思维导图，此思维导图为学生通过自学形成的对本节内容的理解，为思维导图雏形。课前学生提交思维导图给老师。从课前收集学生的思维导图来看，相当一部分学生对本节相关知识的归纳整合仍保留在做大量文字笔记。采用简单结构图的形式把大标题、小标题下的大范围、小范围的内容用文字具体概述；或以传统的列表方式把星罗棋布的文字填满每个小格。如此的知识归纳方式易使人出现记忆疲劳，很大程度上扼杀了我们对文字的兴趣，限制了我们的发散思维。显然，学生对各知识间的密切联系缺乏理性整合，对知识间可能产生的深层次运用缺少思考。

步骤三：存疑

不同的学生在自学和完成思维导图过程中，必定存在不同的疑问。此环节要求学生将自学过程中的疑问罗列出来，并尽可能地通过查阅资料、相互讨论等方式进行解答，实在无法解答的，课前提交给老师，在课堂上老师协助解决。

通过自学，多数学生对根的向地性和茎的背地性的理解存在疑惑，其主要原因是针对不同植物器官对生长素的敏感度不同的理解上存在困惑。课前，老师根据不同小组讨论情况点拨学生用描点法或做辅助线法解决问题。

步骤四：评判

此步骤设计层层递进的探究题，对学生的课前学习情况加以考察。主要是检测学生对本节重难点：生长素生理作用的两重性的3个“W”的情况。知道是什么（What）？明白为什么（Why）？熟悉怎么用（How）？

层次一 ：知识积累

充分利用教材中：不同植物器官在不同生长素浓度下的生长情况曲线图，分析积累与生长素两重性相关的知识。

层次二：原理应用

充分利用上述示意图，设计问题或题目，引导学生分析顶端优势现象及根的向地生长和茎的背地生长现象。对根的向地性和茎的背地性的这一疑惑点的理解，通过课前学生反馈，教师点拨，小组再讨论交流，学生往往能领悟描点法和辅助线法的方法要领，甚至会生成更多的解决问题的方法。描点法口诀为：“用生活知识推快慢，采ABCD线上标。”具体操作是用生活实践中的知识分析根和茎的远地侧及近地测的生长快慢情况，再借助教材不同浓度生长素对植物不同器官的作用所得到结果的曲线图，把ABCD四个点标在曲线图上。灵活运用此法对解决层次三的迁移应用大有裨益，甚至可以举一反三地解决问题。点拨学生运用辅助线法亦会得到意想不到的效果，学生可能会在教材不同浓度生长素对植物不同器官的作用所得到结果的曲线图上做横线、竖线或斜线，这些都将为后续解决问题打下良好的基础。

层次三：迁移应用

借助曲线图，从生长素两重性，顶端优势，根的向地生长和茎的背地生长，植物向光性等方面设计问题，着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，提升迁移应用能力，同时鼓励学生在合作交流中提出生成性问题，超越其最近发展区。

步骤五：分享

此步骤中，老师选取2-3个小组不同风格的思维导图。由设计者讲解思维导图雏形的设计思路，分享学习心得。其他同学对其进行质疑和进一步完善。

通过小组代表展示，学生在质疑中往往能达成共鸣，理性地判断简单的结构图、列表比较图与发散思维导图的差异。生生间，师生间相互给出反馈评价，促进学生将自己的探究结果以及在探究过程中收获的心得与全班同学进行交流，实现思维的碰撞和知识的升华。分享过程中更多的?W生惊喜地达成共识：以生长素浓度为核心，扩展不同植物器官在不同生长素浓度下的生长情况的“思维导图”进行的知识完善与整合，在理解记忆、拓展拔高等方面效果相当显著。

此步骤中另设 “我是小老师”环节，设计适量、适当难度的题目，通过训练、合作与展示达到提升。班上4人一组的每小组轮流担任，要求每节课有1套巩固训练题，题量为高考题量的五分之一到四分之一，5～10个赋分点。其他小组课上进行测试。紧接着该组同学主持完成评价与释疑。巩固训练题也可以为有价值的变式题。为使本小组的训练题受到师生的好评，学生会反复琢磨、精益求精，成为此环节的指导者，实现自主与合作。

步骤六：老师梳理

课前，学生依托“学习任务清单”完成自学、自测、小组合作交流与反思，把疑惑点悉数记录在单。教师课前收集反馈，作为课堂设计的第一手材料。此步骤要求老师根据前五个步骤反映出来的学生对本节知识的掌握情况，结合经学生讨论后的思维导图，引导学生完善最终的思维导图，实现对本节内容的完全掌握和内化。课堂结束前3～5分钟，学生整理个人本节课的收获，完善小组或个人的思维导图，形成一份符合本小组或本人的简明高效的思维导图，作为学习成果在课上或课后分享交流。

步骤七：推陈出新

微课的教学中的反思范文第3篇

摘要:多媒体网络技术为英语课堂注入了蓬勃的生机与活力，优化了学习过程，使得英语学习变得更有趣味性，但也要正确对待其所产生的负面影响，正视高中英语课堂教学中的非常态行为，边实践边反思，合理运用多媒体网络技术，遵循网络教学资源运用中的科学性，使每一节英语课的教学都充分体现新课标的精髓。

关键词:试论 高中 英语 教学 行为 反思

随着互联网技术应用的迅速普及与推广，教育教学中以网络技术和多媒体技术为核心的信息技术与学科课程的整合亦随着计算机辅助教学的不断深入而日趋成熟。然而凡事皆有其两面性，如果片面夸大多媒体网络技术在课堂中的应用，就会偏离了课堂教与学的实质。不少教师自视扔掉了粉笔，握住了鼠标就是更新了教育观、解读了新课程，盲目追求看似迭起的课堂假象，对课堂教学中出现的种种非常态行为，非但不加以批驳，反而人云亦云，亦步亦趋，这种现象在目前的高中英语教学中可见一斑，对此我们着实应该伫步反思，引以为戒。

一、高中英语课堂教学“非常态”教学行为的表现

1、拿来主义，风起云涌

网终技术迅猛发展，工具型、资料型、开放型的教学平台日益成为多媒体辅助教学软件的发展方向。网络上充斥着许许多多带有学科特色的教学平台、多媒体资料库、素材库、课件和试题库等，其质量参差不齐。也许是由于日常教学工作相当繁重，也许是制作课件在构思、搜索、准备上要花费太多的时间、精力，因此很多教师往往一看到网上有内容相关的英语课件，就全盘接收，下载为己所用，不知不觉中成了多媒体网络技术的顶礼膜拜者，网络资源的拿来主义者。孰不知学情不一样，再优秀的课件也不一定适合每一个教师、学生乃至每一次课堂教学。

2、蜻蜓点水，囫囵吞枣

新课标倡导体验、实践、参与、合作与交流，但有些教师过于求多求全，运用网络资源，收集了大量的课外知识，构筑不同的任务，浓缩了学的过程，过分强调在“做中学”的“做”，超额设计了一系列的拓展练习任务。学生忙忙碌碌地“为做而做”，教师无暇顾及学生的“学”。

3、主导突显，主体淡化

凡是公开课都选择运用多媒体网络技术，每个教师都会精心准备课件，把每一个教学步骤，每一个设计好的教学任务通过多媒体辅助演示出来。粉笔、黑板等早已失去其应有的教学工具的地位，成为了教学观念落伍的代名词。既然任务已设计，而且每个任务都是环环相扣，教师在课堂上就很注重引导学生顺着既定的任务链走，不敢越雷池一步，更不敢激发学生的发散思维，否则这被激活的思绪又怎能收得回？这课件还怎么演示下去？这些教师在教学任务的设计上强调突出学生的主体地位，但在教学过程中下意识地利用了对学生调控支配的权利，以课件为中心，以教师为中心，学生的主动性并没有得到很好的发挥。

二、多媒体网络技术在中学英语教学中的再定位

1、明确目的性

教师首先应该明确多媒体网络技术的运用，目的是创设一个集图像、声音、动画和文字于一体的语言教学情境，因为多媒体具体图文并茂、声像俱备、容量庞大的优势，能适时呈现教学内容，展示课堂语言实践活动材料，链接教学环节，补充相关主题的背景语料，通过听、说、读、写，让学生接触更多的语言材料，营造浓厚的学英语的课堂氛围。教师应借助多媒体，通过各种感官综合刺激学生大脑，引导学生挖掘自己的创造潜能，开发自己的创造力，使课堂教学快节奏、大容量、高效率地进行，避免为课件而教、为课件而学的本末倒置的“非常态”教学行为。

2、讲究科学性

正确运用多媒体网络技术，在高中英语教学中开发利用网络教学资源要讲究科学性，妥善处理人与多媒体网络技术、网络教学资源的关系，教师、学生通过有效的多媒体网络技术获取网络教学资源，再将网络教学资源反馈给课堂教学，实现师生之间的教学互动。在网络资源的开发、甄选上要充分发挥教师的主导作用，向学生推荐实用有效的教学网站；在网络资源的运用过程中要尊重学生的主体地位，激发学生的探究欲望，重视探究学习的过程，构建学生自主、探究、合作的学习环境，为学生提供探究和交流的发展空间，使学生的自主学习、自主发展由可能变为现实。

三、基于网络的课堂教学对英语教师的再要求

1、学无止境 教无定法

“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，教师要重视理论学习，把教学理论水平的提高与课堂教学实践结合起来。认真学习新课标，解读新课标，树立与课程改革相适应的教学观念和教学策略。把学生的发展放在首位，以每一位学生的发展为核心和根本目的，引导学生乐学善思，最大限度地发挥其主观能动性，把接受式学习和探究性学习有效地结合起来。

反思不是抛弃，反思是为了发展、为了进步。教师要对新课程相关内容进行深刻反思和全新理解，养成撰写课后反思录的习惯，把教学中的经验、收获、不足、困惑记录下来，进行研讨、改进。冲破传统思维定势的束缚，运用多媒体网络技术，吸纳网络资源，博采众长，边学习、边反思、边实践、边提高，不为教学框架所困，形成自己独特的教学风格。

微课的教学中的反思范文第4篇

关键词：任务型语言教学；阅读教学；阅读任务

《高等学校英语专业英语教学大纲（2000）》不仅设计了英语专业英语课程的目标体系，而且倡导在课堂教学中采用交际教学法。[1]任务型语言教学从二十世纪八十年代以来已被认为是最有前途的交际法的一种，并获得了语言教学领域的广泛支持。任务型语言教学是以学生为学习活动的主体，重视学习者在完成任务中的参与和交流活动中获得知识经验，侧重在执行任务中学生自我完成任务的能力和策略培养。

威莉斯的任务型教学模式因其设计简明、易操作、实用性强等优点而受到广泛运用。这一模式以语言学习的四个重要条件为基础，即：语言接触、语言使用、学习动机和语言教学，含有三个阶段：前任务阶段、任务环和语言聚焦。[2]

阅读是人们获得各类信息和知识的重要途径。在理论研究和中国任务型教学实际情况的基础上，本文提出是否能从提高学生阅读速度和理解能力上出发，将威莉斯的模式运用到英语专业的泛读课堂，以期找到更适应中国英语专业课堂任务型教学的方法与策略。

一、威莉斯任务型教学模式在英语泛读课中的实证研究

笔者在湖北大学知行学院进行了为期近两年的英语泛读任务型教学实验，实验对象为该学院由同一教师所教的两个英语专业的平行班，共70人。实验班采用威莉斯的任务型语言教学模式，控制班采用传统3P教学模式。本人实验前采用调查问卷以期对实验对象的阅读习惯和阅读方法有综合性的了解，以便设计更为有针对性的教学任务； 实验中的前测与后测，更突显出受试对象本身的学习特点和实验产生的变化。

在实验前的问卷调查中，收集来的数据表明有超过一半的学生坦言喜欢泛读课；超过三分之一的人认为阅读策略易把握且能较好地理解阅读材料；约一半学生认为阅读中词汇与语法最难；超过一半的人自认为阅读水平一般。由此可见，多数的受试对象对自身的阅读能力持肯定态度，但对阅读理解的定义还停留在词汇量与语法点上，忽略阅读策略在阅读理解中的重要性。

本人采用了2012年6月大学英语四级考试中的快速阅读和精读来做前试，具体的数据如下：

笔者对实验班与控制班的阅读总体水平进行了考察，试图了解两个班的总体阅读水平是否在同一个档次。只有当他们的成绩相当、阅读中体现的语言水平基本一致时，后续的实验与比较也才是有意义的。

表1呈现的是前测中实验班与控制班的总体成绩分布。实验班的平均得分为70.7，标准差为13.1；而控制班的平均分为69.62，标准差为13.62。从表2中可以看到，对两个班前测的阅读理解考试成绩进行的样本检验结果中T值观测结果为0.137，自由度为66，双边P值（Sig.（2-tailed））为0.892，明显高于0.05，这意味着两个班的阅读成绩并没有显著差异，也就是说其在阅读上的语言水平是同一个层次的。

为了进一步了解两个班在实验前阅读理解能力上的具体状况，笔者又从快速阅读和仔细阅读这两种具体能力上对两个班的状况进行了考察，意图了解在具体层面上二者是否存在区别。

表3表明前测中实验班与控制班在快速阅读与仔细阅读上的表现均没有显著的差别。控制班在快速阅读上的表现优于实验班，但班内学生成绩差异较大；实验班在仔细阅读上的表现强于控制班，同样班内学生差异较大。这些发现进一步表明两班在阅读水平上并不存在明显差别。

经过两年的威莉斯任务型泛读教学，本人采用了2013年12月大学英语四级考试中的快速阅读和精读来做测试，具体的数据如下：

从表4中我们可以看到，两个班的分数都有所提高，实验班的提高幅度更大。实验班的标准差从前测的13.1降低到10.64，控制班则从13.62降低到9.49，这表明从总体成绩上来看，实验班班内同学之间的差别并未有显著变化，而控制班在实验后学生之间的差别则有明显的缩小。表5显示，阅读理解测试的样本检验T值观测值为2.489，自由度为68，双边检验的P值[Sig. （2-tailed）]为0.015，远低于0.05。这表明两个班成绩的区别是显著的，也就是二者的阅读水平已经有明显的差距。

进一步对两个班在不同阅读技能上的表现进行分析。通过表6我们看到两个班在后测中快速阅读部分上的差别是不显著的（sig=0.423，远大于0.05），而在仔细阅读上的差别则是显著的（sig=0.002，远小于0.05），也就是说进行任务型实验后实验班与控制班阅读成绩上的区别主要来自于仔细阅读能力。

二、威莉斯任务型教学模式在阅读教学中的有效性机制分析

上文中数据的展示与分析已经清晰地呈现了威莉斯任务型教学模式在阅读课程中的显著成效。下面是对其发挥作用的机制的分析：

首先，需求、探寻与评估这三大方面在威莉斯任务型教学模式中得到突出强调。[3]任务引导型教学的构建主要由需求、研究与评估三大元素组成，每一个元素在涉入指数中均有着相同的价值。本实验中，实验班的学生受到任务的激发，在学习需求的引领下探寻适合自身的学习方法，并且通过任务的完成评价自身的表现。其次，威莉斯任务型教学模式下的语言输入与输出是平衡的。产出性任务总是对学习者在目标语言的深层知识有更高的要求，从而促使其在语言学习与深层次语言习得中倾注更多的精力。[4]而接受性任务与产出性任务在威莉斯任务型教学模式下是整合为一体的，从而使整个学习过程中的语言输入与输出达到平衡。

最后，威莉斯任务型教学模式下的任务具有很高的真实性。语言被用于真实的交流情境中，真实交流的活动能促使学习者更好地学习。[5]实验者的观察表明，大多数学生在体验了真实性任务之后产生了更高的自我认同。

以上正是威莉斯任务型教学模式高效性的关键要素。因此，可以说威莉斯任务型教学模式确实是一种有益于学习者的教学模式，是值得尝试的。

三、本研究的不足与后续研究的方向

通过实验班与控制班的对比，本研究发现威莉斯任务型教学模式确实可以运用在英语专业的泛读教学中，且颇具成效。

本研究还发现，就具体的阅读能力而言，实验班与控制班在快速阅读中并未表现出明显的差别，差别主要出现在仔细阅读上。这可能是由于任务型教学主要是对学习者在目标语言的深层知识有更高的要求，对于快速阅读这种只要求迅速获取信息的阅读方式作用不大，或者说这种较低层次的阅读本身就较难区别学习者的阅读水平。不过这也仅是笔者的推测，本研究并不能明确这一点。

威莉斯任务型教学模式近些年日益受到英语教育者的重视。本研究只是对英语专业泛读中任务型教学法引入的一个初步研究，在证明这种教学模式确实有效的情况下，进一步的研究还需要深入教学设计本身，充分挖掘该模型的优点，探索其与阅读教学目标的具体结合点等问题。

参考文献：

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M]. 北京： 外语教学与研究出版社，2000.

[2]龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学[M]. 北京： 人民教育出版社，2006.

[3]程可拉.任务型外语学习研究[M]. 广州： 广东高等教育出版社，2006.

[4]魏永红.任务型外语教学研究[M]. 上海： 华东师范大学出版社，2004.

微课的教学中的反思范文第5篇

关键词：高中历史;课堂教学;历史批判;反思意识

在历史课堂教学中消除学生思维的盲点，是教师在课堂上的重要任务。消除思维盲点的方式有很多，除了培养高中生的创造性思维之外，在课堂上教师还可以引导学生进行历史批判，同时培养学生的反思意识，对此，本文重点围绕两个层面进行了探索。

一、以问题引导历史批判

批判是一种思维方式，也是认知成熟的重要标志。批判要求思维主体正确认识客观事物，取其精华，弃其糟粕，并对“精华”和“糟粕”提出个人见解。在历史学习中，批判是理性认识历史的重要手段。以历史唯物主义为基础，给予历史事件、历史人物客观的评价，对学生来说具有重要意义。在课堂教学中，培养学生的批判思维需要教师运用大量问题给予学生启示。要确保课堂提问的有效性，一方面，教师需要借助一些媒介来营造问题情境，为学生创设一个深入思考问题的环境，如利用多媒体播放与问题相关的图片或视频;另一方面，还需要教师重点关注问题呈现后学生的思考方式，他们的思考与答案是否抓住了问题的关键。

例如，在《》一课中，笔者将提问的重点聚焦于三个层面：（1）英国侵略中国的起因。（2）英国侵略中国的目的。（3）发生的必然性。在课堂上，引导学生阅读课文后，首先提出问题：“什么是的导火索？”此时学生会立即想到，等学生给出答案，笔者再次提问：“假如林则徐没有禁烟，英国是否就不会发动侵略战争？”由此，则提炼了这一课的核心内容：英国发动的目的，在这一问题情境下引导学生认真思考，会让学生对“”产生一个具体的认识，从而引出“贸易”“经济”“军事”“闭关锁国”等关键词。进而，笔者又提出了第三个问题：“什么是的必然性因素？”此时学生自然而然会想到腐朽的清政府、军事力量强大的英国、禁烟对英国的影响、清政府采取的外交策略、半殖民地半封建社会等等，如此，则将“”这一历史事件完整的串联起来，而通过思考并回答问题，学生也会对的前因后果形成客观认识。

综合来说，要培养学生的批判思维，教师在设计问题时需要把握五个原则：（1）针对性原则，要使问题具有高度的针对性，只有这样，才能抓住重点知识，由浅入深，逐步地引导学生去思考;（2）灵活性原则，备课时设计的问题并非一成不变的，教师需根据课堂教学的实际状况，灵活把握提问的契机与内容，以确保重点知识能够完整的呈现出来;（3）全面性原则，即问题应兼顾全班学生，给予所有学生回答问题的机会;（4）启发性原则，在历史课上，课文不是关键，因此问题设计必须要有一定深度，避免让学生能够依照课文“按图索骥”，找到问题的答案;（5）鼓励性原则，当学生回答问题后，无论答案是否正确，教师都应当给予鼓励，以激发学生参与的积极性。

二、培养学生的反思意识

反思是学习的重要手段，在学习中，培养学生的反思意识，引导学生积极反思，一方面能够提升学生的学习效率，另一方面，也有助于培养学生的批判思维。在课堂教学中，反思的方式有很多种，例如，教师提出一个问题让学生解答，解答后通过分析和验证让学生评价自己的答案是否正确，而分析和检验的过程，即是学生反思的过程。然而，学生的这种反思行为是被动的，是教师引导下的刻意反思，而行动的前提是思想，因此要让学生养成反思的习惯，就必须培养学生的反思意识。

如《》一课，这一课的重点知识主要有、三大战役和胜利。围绕重点知识的设定，教师可采用“画龙点睛”式的提问方式，抓住关键来提问，利用一个问题来概括多个隐含的内容，给予学生充分的解答时间，每当解答一个小问题，都让学生用“反问”的形式来检验答案。如，针对第一个重点知识来提问：“的焦点问题是什么？”从表面来看，这是一个独立的问题，然而，学生在解答时，却势必要面对这一问题中包含的几个小问题，如“军队问题”“解放区问题”和“国共双方的态度问题”等，要解答教师的提问，学生必须要首先从这些小问题入手，而这就形成了探究。同时，学生解答问题的过程也是一个连续反思的过程，这种连续反思会给学生留下深刻印象，即便是一个小问题回答错误，都会影响整个回答思路，从而导致最终的答案错误。如此，则使学生的反思意识在连续的回答问题中形成。

严格来说，即便课堂改革已实施了很多年，但学生的课堂学习始终是被动的。导致这种现象的原因有很多，教师可能会从落实学生在课堂上的主体地位入手，去解决这一问题，然而，事实上问题的关键是学生的思想态度问题。因此，要打造高效课堂，教师必须从学生的思想入手，培养学生的学科素养，而其中即包括批判与反思意识。它在历史学习中占据着重要地位，以此为核心理念来组织课堂，既是提升学生学习效率的重要手段，又是打造高效课堂的重要途径。

参考文献：