小学教育叙事

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇小学教育叙事范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

小学教育叙事范文第1篇

关键词：儿童；小学儿童；需要；小学教师

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）05-0073-05

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010～ 2020）》明确提出，教育要“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为学生提供适合的教育”。

我国2012年2月颁布的《小学教师专业标准（试行）》对合格小学教师素质的基本要求有：“学生为本”、“关爱小学生，重视小学生身心健康，将保护小学生生命安全放在首位”、“重教育规律和小学生身心发展规律，为每一个小学生提供适合的教育。”

那么，在小学教育中如何落实这样的理念，如何才能为每一位小学生提供适合的教育，这是初等教育理论研究与实践探索必须回答的问题。

本文认为，对小学儿童①需要的认识与理解，是能否实现为每位小学生提供适合之教育的关键。小学教育一定要关注小学儿童的需要，需要是人生存与发展的内在动力，关注需要，就是关注个体生命活动的内在动力。关注儿童的需要，就是要关心儿童的需要，注重儿童的需要，就是要研究儿童的需要（包括儿童需要的满足与引导等），实质是关注儿童的生命健康成长。

一、为什么要关注儿童需要

1. 如何理解需要

何谓需要？可以说，“需要”一词，在日常生活中有多种用法，也很混乱。凯特琳・勒德雷尔主编的《人的需要》一书指出，对需要概念的理解，主要有两大流派。一种流派认为，需要在很大程度上是客观的，即是预先设定的。它是以下定义为特征的，如，“需要可以被抽象地理解为人们在某一社会中为了使自己的生存和发展成为可能而要予以满足的要求”，“它是某种必要条件，是至少要在某种程度上得到满足的东西，只有这样才能使需要的主体作为人的存在而起作用”；另一种流派认为，需要的历史特征和主观特征是决定性的，它是以非定义为特征的，如，“需要因社会而异，因此不可能预先确定需要，也不可能谈论什么普遍的需要。” [1 ]莱恩・多亚尔和伊恩・高夫在《人的需要理论》一书也对需要概念进行了解释，一是把需要当作驱动力，二是把需要当作目标。对于前者，书中指出，我们别无选择，只能顺从。对于后者，由于这样或那样的原因，每一个人都要么实现，要么应努力实现这些目标 [2 ]。

上述可见，对需要的解释分别从主观与客观，或从社会学与生物学的角度，构成了两种貌似相互排斥的需要观。其实是一个问题的两个方面，即从人的内在规定性和外在环境因素两个维度探讨和描述人的需要。需要“是人的本性，是人作为人的目的与生活目的的展开” [3 ]，既是个体生命内在规定性的显现，又是个体生命在生成过程中要适应生存的环境的反映，是遗传与环境“共同运作”的产物。正如奥托・克兰伯格所言：“人的所有活动（包括需要）百分之百源于环境，百分之百源于（生物）遗传。这意味着确实存在着有机体需要，这些需要得到满足后，才能维持肉体组织的健康和生存。但是，社会的和文化的因素，在有机体的需要的表现上起着重要的作用” [1 ]。

在理解需要时，还要明晰需要与本能、欲望的关系。本能是人生存的原动力和先天的能力，需要是本能的有条件的显现，欲望是基于需要却超出需要之上的想要。不能将需要混同于本能、欲望或想要。

2. 需要与个体生命成长

有关“人的需要”的研究，我们熟悉的是马斯洛的需要层次理论。马斯洛在1943年出版的《调动人的积极性的理论》一书中，首次提出了人类基本需要层次理论，将人的需要分为5个层次：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现需要。在1954年出版的《动机与人格》一书中，又对此理论做了进一步的阐述，在尊重需要与自我实现需要之间增加了认识和理解的需要、审美需要。15年之后，他又修改了此书，根据遗传科学取得的巨大进展――基因的巨大决定作用，对基本需要的似本能性质的宗旨有了相当大的改变，提出的一个假设是：“从某种意义说，基本需要在某种可以观察的程度上是由体质或遗传决定的。” [4 ]可见，人的基本需要与人的生命密切相关，人的基本需要似本能，从某种意义上讲，是有遗传决定的。

需要是个体生命成长的动力、原理。埃莉奥诺拉・马西尼曾指出：“需要是以人的生理的、心理的、精神的因素为基础的，在这样的意义上需要是原理：它们是人的发展借以展开的路线。”英国学者迈・凯梅・普林格尔在《儿童的需要》一书的开篇写道：“只有满足儿童在物质、情感、社会意识及智力发育方面的需要，才能使他们尽情享受生活、充分挖掘潜力、成长为积极参与社会、并为之作出贡献的人。” [5 ]许多心理学家都认为，意识生活的所有方面在童年时期受到的影响不可低估，童年时期压抑和情感自我保护的过程连接了生活中的生物、情感和认知等各个方面，建立了无意识的动机结构，这些结构在以后的日子里将会以隐秘的方式影响个人的日常活动和思维过程 [2 ]。可见，一个人的需要在他的儿童时期满足与否，直接影响他的生命成长状态与生命质量。

3. 教育与个体生命的需要

个体生命的健康成长离不开教育。这不仅因为需要的产生是复杂的――人内在规定性与外在环境共同作用的产物，各种需要本身具有显性与隐性、优势与弱势之别，随着它自身的满足与否而不断变化；而且由于人对自身生命活动复杂性认识的有限性、人对其生存环境复杂性的把握与选择的有限性及对两者相互关系的认识与利用的有限性，人对自身需要状况并不都能清楚地意识到，即便是意识到了，如何能得到恰当的满足，也并非能非常清楚。因此，个体生命对自身需要的认识、理解满足程度，都离不开教育的帮助。

个体生命的成长具有多种可能性，成长为哪一种可能，在一定程度上取决于他自身与环境契合或环境激活了他生命内在的什么样的需要，以及这种需要满足与否、满足程度如何。人的什么样需要、在什么时候、以什么样的方式显现，既具有一定的内在秩序，又受其外在生存环境的制约。教育是影响人之需要的一个重要环境因素，在一定程度上，教育可以激活、引导、满足人的某些需要。

从阿德勒所提出的个体生存无可回避的3个基本问题看，也离不开教育的帮助。这3个基本问题是：人与他人的关系、与职业的关系、与异性的关系。第一个问题涉及社会关系，一个具体体现为如何赢得朋友和与人相处，其中包含着对友谊、信任和忠诚等抽象观念的理解；第二个基本问题涉及个体如何投入和运用自己的一生，是个人的职业问题，涉及人和世界的关系问题，而非单纯的个体单方面的问题；第三个问题的解决同样不是个人的，而是要与两性关系的内在客观的逻辑一致。这3个问题在儿童早期就开始出现，是个体生命成长的需要，如何才能处理好这3个关系，并非自然而然地能获得与实现，而是需要教育的帮助。

二、儿童的需要有哪些

儿童的需要有哪些？有关这方面的研究还十分有限。迈・凯梅・普林格尔所著《儿童的需要》一书将儿童的需要分为4类：对于爱及安全感的需要，对于新体验的需要，对于赞扬和认可的需要，对于责任感的需要。并指出儿童的发展需要，同人类的所有需要一样，都有着内在联系，总是相辅相成，相互作用，其关系既微妙又复杂 [5 ]。在此书中，作者研究的重点是婴幼儿时期，来自家庭、父母对儿童需要满足与否的状况。在此，结合小学教育中的现象和小学儿童的特点，着重强调小学儿童以下几个方面的需要。

1. 被关注的需要

无论是在学校教育现场，还是在家庭生活情境中，我们都能感受到儿童有强烈的被关注的需要。被关注的需要，首先是儿童爱与安全需要的表现。对儿童来说，除了生理需要的满足外，爱与安全需要的满足是最为重要的。这种重要性不仅在于童年期，而且在于人的一生。在现实生活中，我们会看到，在与人交往中，儿童会以各种方式引起他人的关注，尤其是在学校生活中，无论是正向的，还是负向的，无论是积极的，还是消极的，更为渴望被教师所关注。但作为成人并不能真正理解儿童这样做的意图，或儿童本身也并不一定清楚他为什么要这样做。其实，儿童为了引起别人的关注，是寻求被爱的需要所致。

被关注的需要，也是儿童对赞扬和认可的需要表现。儿童的成长过程是进行大量的、漫长的学习过程，“不可避免地会困难重重，遇到许多矛盾和挫折，所以需要鼓励。这些鼓励除了成功后自身的喜悦，还有‘大人’对儿童进步的赞扬，因为儿童爱着那些大人，愿意让他们高兴。” [5 ]所以，被关注的需要，是儿童与成人友爱互动、并从成人那获得成长的正能量的表现。

被关注的需要，还是改善儿童自身处境、缓和自卑感的需要。阿德勒的研究指出，所有儿童都有一种天生的自卑感，它激发儿童的想象力，激励他尝试通过改善自己的处境来消除内心的自卑感。每个孩子都追求优越感，而有益的优越感对自己和社会都是有价值的 [6 ]。儿童被关注的需要，恰恰是改善自身处境、消除内心自卑感的需要；同时也是儿童社会情感与社会兴趣发展的需要。

2. 常规与游戏的需要

曾有这样一个故事：一位小朋友第一天上学回家，妈妈问上学好不好，小朋友说，不好，妈妈问为什么，孩子的回答是，老师什么都没讲，不知道学校有什么要求。还有一个与此截然不同的故事：一个小朋友第一天上学回家后，对妈妈说，再也不想上学了，妈妈问为什么，孩子说，老师提了十几个要求，太可怕了。为什么会产生这样两种截然不同的结果，是否应该对儿童提要求？当时的讨论并没有结果。从儿童需要的角度，就可以得出答案了：儿童既有常规的需要，也有游戏的需要。

对此，沛西・能曾指出，常规和游戏是人类保守性活动和创造性活动的表现形式。儿童喜欢伴随有节奏的动作的游戏和具有节奏反复的舞蹈和歌曲，这种现象表现了儿童具有的常规趋势。在儿童期，常规趋势是过多的活动的表现，儿童渴望运用他成长着的身心的力量，但是他的才艺宝库却狭窄有限，所以，他喜爱重复熟悉的东西，因为他从其中得到最充分的有效的自我表现。儿童为着正当的生物学的理由，喜爱反复熟悉的东西，这是他们控制他们小天地所不可缺失的手段。他又指出，游戏出现在儿童的各种活动中，通常被解释为“剩余精力”的表现。也就是说，在儿童和青少年时期，有机体所能使用的身体的和心理的精力，多于它单纯自我保存或身体发育的需要，并且大都以游戏的学术来消耗这种剩余的精力 [7 ]。

从儿童需要新体验的角度，也能解释儿童的游戏需要。有研究指出，游戏（即玩耍）从两个主要方面满足儿童对新体验的需要：使儿童认识到他所生活的世界，使儿童认识到并且能正确处理矛盾着的复杂情感，即用可以允许的想象来压倒现实和逻辑 [5 ]。可见，常规和游戏都是儿童生命健康成长不可或缺的需要，教育既要满足儿童常规的需要，也要满足儿童游戏的需要。

3. 追求人生意义的需要

儿童同样有追求人生意义、追求优越性的需要。这一点也许从儿童生活的现实中不易直接得到结论，但从人性的角度、从人的生命成长特点，以及小学儿童对生命问题的思考中，可以得到证实。

追求意义是人的生命的本性。即人是追求意义的动物。对意义的追求，并不是从成人期才开始，而是在童年期。阿德勒的研究表明，我们所有人在童年时期都无意识地发展了一种关于生活的信念，即虚构目的论。儿童和成人都无意识地受到这种虚构目标的牵引。这个虚构目的就是追求人生的意义，追求优越性、超越、完美，即追求优越感 [6 ]。

对此，笔者曾对3～5年级小学生做过的有关生命问题的问卷调查，可以佐证。结果表明，小学儿童对生命问题的思考丰富而根本，主要可以概括为3个方面：一是有关生命的问题，如，人的生命是怎样产生的？人是怎么形成的？我是从哪来的？怎么来的？我为什么会从妈妈的身体里出来？生命是什么样的东西？它到底有多神奇？人的生命为什么那么珍贵？生命有那么重要吗？我为什么有生命？没有生命不行吗？如果人没有了生命是什么样的感觉？二是有关死亡的问题，如，人为什么会死？死了会有感觉吗？死了便什么都不知道了吗？为什么生命只有一条？我会有生命危险吗？我能活多久？三是有关爱与生命的问题，如，如果世界上第一个人不爱生命，还会有这个世界吗？“回答此问卷有何感受”一题时，有这样一些表达：今天，我感到非常温暖，终于有人可以和我说知心话，感到欣慰。要珍惜生命、觉得这个话题很有趣、喜欢这个话题，等 [8 ]。

可见，小学儿童对生命本身问题的思考已超出我们成人的一般预期。小学儿童的年龄虽然仅有6～12岁，但追问生死问题、追求人生的意义，并不因此而不存在或缺失，而且还非常地渴望，正可谓儿童是哲学家。

三、如何关注儿童需要

关注小学儿童的需要，是小学教师胜任小学教育工作的必要条件。阿德勒指出，任何一个未能精通人性科学理论和技术的人，要想把人教育好，都一定会遇到极大的困难。他完全只是在表面上操作，而且会错误地相信自己能够改变孩子 [6 ]。小学教师必须要学习有关人的理论，认识与理解人性，关注儿童的需要，以免在教育儿童时只停留在表面，或事倍功半，或南辕北辙。那么，小学教师如何关注儿童需要呢？在此，主要强调以下3方面。

1. 具有关注儿童需要的意识

我们对一线小学教师的调查结果显示，许多小学教师并不了解小学儿童有哪些需要，也不知道怎样才能了解儿童的需要。当请他们谈谈小学生的需要是什么时，许多人都是从自己的角度推测，而不是回到小学生本身来谈。

造成这种现象的原因，除了教师所受的这方面的教育缺失之外，还有认识儿童需要本身的缘故――这是一件非常不容易的事。阿德勒指出，从心理学的角度看，教育问题可以归结为一种自我认识和自我指导。由于儿童尚未成人，给予他们指导是异常重要的。但这里最大的困难莫过于对儿童的无知。成年人认识自己本身就已相当困难了，了解儿童，并在掌握丰富知识的基础上去指导和引导他们就更是加倍的难事了 [6 ]。但这并不意味着教师可以推卸责任，或可以不去掌握有关儿童需要的知识，而是提醒教师更应有关注儿童需要的意识，这种意识不但表现为具有有关儿童需要的知识，而且要有关注儿童需要的情感与行为倾向。

小学教师关注儿童需要之意识的培养与提高，是小学教师教育的一项基础的、重要的内容。面对现实小学教师这方面的缺失，如何帮助他们在教育职场中培养与提升？我们的实践探索表明，生命叙事是一条有效途径。教师在叙述有关自己关注儿童需要的故事中，展现了他们对生命、儿童需要的认识与理解，以及对教育、教师角色的认识与理解。在团队的生命叙事活动中，教师彼此借鉴、学习，不断丰富与改造自身的经验，突破对儿童需要认识的盲区与偏见，增强自觉关注儿童需要的意识。

2. 具有关爱小学儿童的能力

小学教师不但要有关注儿童需要的意识，而且还应有关注的能力，这种关注能力集中体现为关爱儿童的能力。“关注”一词，有关心和重视之意，具有爱的属性。弗洛姆曾深刻指出，爱是对我们所爱的生命和人或物成长的主动关注。缺乏这种主动的关注，就不是爱 [9 ]。需要是生命的重要表征，关注儿童的需要，必然落脚于关爱儿童的生命。这就要求教师在教育中能以儿童的生命为本，在具体的教育教学行为中能回到儿童生命本身，尊重与遵循儿童生命成长的规律，尊重儿童个体的差异，尊重儿童个体的需要。

关注小学儿童的需要，就要研究小学儿童的需要。马克斯・范梅南指出，研究就是一种关注的行为：我们想知道什么是生存最基本的东西，关注就是关心我们所爱的人，与之分享我们的一切，我们渴望真正了解我们所爱的人 [10 ]。可见，对儿童需要的研究，并非为了研究而研究，而是通过研究儿童的需要，以达到关注儿童需要的目的。通过研究，促使教师了解、理解儿童的需要，进而能够有能力顺应、引导、满足儿童的需要。

3. 读懂小学儿童的表达

小学儿童的需要，主要通过他们的肢体语言、言语、表情等表达出来。小学教师要有能力读懂小学儿童的表达，进而认识、理解与恰当满足儿童的需要。如，一位小学男生在课堂上，不回答教师的提问，并不是因为他不会，而是认为老师不喜欢他，而这位教师不但全然不知，还以为自己在关心每一个学生方面做得很好了。阿德勒指出，儿童在情境中获得印象的强度和方式，绝不取决于客观的事实或情况，而取决于儿童看待和判断事实或情境的方式 [7 ]。因此，教师在读懂儿童表达时，要放下自己的理解或依据客观事实的判断，进入小学儿童的生活境遇或视角来认识其需要。

读懂小学儿童的表达，除了具有一定的有关儿童的理论外，还要有更为重要的品质，即同情心、理性。阿德勒指出，我们的研究对象并不理解他自己的行为表现，因此，他无法隐藏真正的自我，我们是从行为来认识他的人格，他的人格也不是他对自己的看法和想法而表现出来，而是通过他在环境中的行为表现出来的。一个人的有意识的思想和无意识的动机之间存在着巨大的距离。这种距离只有具备同情心，但又保持客观的旁观者才能跨过 [6 ]。被关注的需要，是儿童需要的综合表现，是儿童从外界获得生命成长能量的表现。但小学儿童并不能真正认识，也难以真正理解自己的行为表现。这就需要小学教师应有足够的敏感性，能透过儿童行为表现，真正读懂儿童的需要，并能给予适切的引导与帮助。

注 释：

① 按照世界《儿童权利公约》规定，儿童是指18岁以下的任何人；小学儿童是指小学阶段6～12岁的儿童。

参考文献：

[1][东德]凯特琳・勒德雷尔.人的需要[M].邵晓光，译.沈阳：辽宁大学出版社，1988.

[2][英]莱恩・多亚尔，[英]伊恩・高夫.人的需要理论[M].汪淳波，张宝莹，译.北京：商务印书馆，2008.

[3]孙正平.事实与价值[M].北京：中国社会科学出版社，2000.

[4][美]马斯洛.动机与人格[M].许金声，程朝翔，译.北京：华夏出版社，1987.

[5][英]迈・凯梅・普林格尔.儿童的需要[M].禹春云，译.北京：春秋出版社，1989.

[6][奥]阿尔弗雷德・阿德勒.儿童的人格教育[M].彭正梅，彭莉莉，译.上海：上海人民出版社，2011.

[7][英]沛西・能.教育原理[M].王承绪，赵瑞英，译.北京：人民教育出版社，2005.

[8]刘 慧.生命教育为健康成长奠基[J].博览群书，2011，（6）：25-27.

小学教育叙事范文第2篇

关键词：学校体育；体育教师继续教育；教学设计

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1006-7116(2010)12-0057-05

Teaching design of further education for physical education teachers in

elementary and middle schools

ZHANG Xi-qian

（Department of Physical Education，Guangdong University of Education，Guangzhou 510303，China）

Abstract: Strengthening the study of teaching design of further education for physical education teachers in elementary and middle schools is conducive to teaching according to different teachers, taking measures according to different conditions and schools, highlighting practical characteristics of teaching training, and effectively enhancing training effects. Teaching design of further education for physical education teachers in elementary and middle schools can be divided into such 5 basic steps as learning need analysis, teaching objective establishment, teaching content selection, teaching strategy design, evaluation of design achievement and implementation process. Teaching strategy design is the core link in teaching design for physical education teachers in elementary and middle schools; its main contents include the design of teaching organization forms, teaching methods and teaching means.

Key words: school physical education；further education for physical education teachers in elementary and middle schools；teaching design

著名教学设计专家罗伯特•加涅[1]认为，教学设计是一个系统规划教学的过程，以获得最优化的教学效果为目的。随着基础教育课程改革的不断深入，教学设计的重要作用越来越受到了人们的重视，不少学者对教学设计的原理和方法展开了许多颇有创意的研究。由于中小学体育教师继续教育在教学对象、教学目标及体育学科本身等方面的特殊性，只有加强教学设计的研究，才能切实提高中小学体育教师继续教育的效果。

1加强中小学体育教师继续教育教学设计研究

1.1从教学对象的主体需要出发，做到因材施教

美国有效教学论专家加里•D•鲍里奇[2]认为，每个课堂上都存在着大量的个体差异。不管你多么熟练地传播知识，这些差异都会影响你的教学效果。

从宏观上来讲，继续教育不同于学历教育的一个重要特点是其教学对象的在职性和成人性；从中观上来讲，继续教育可以按培训对象的不同划分为不同的层次，如新任教师岗前培训、在职教师岗位培训、骨干教师提高培训等；从微观上来讲，即使是在同一个培训班级，培训对象在思想素质、专业态度、业务水平、能力特长、兴趣爱好等方面必然存在差异。因此，只有加强教学设计的研究，充分了解教学对象的主体需要，才能切实提高中小学体育教师继续教育教学工作的针对性和实效性。

1.2从课程管理的实际需要出发，做到因地因校制宜

20世纪80年代以来，世界基础教育课程管理呈现出权力集中和权力下放两种趋势，各个国家和地区都在探索符合时代特点和本国、本地区实际的课程管理方式。在世纪之交，我国基础教育课程管理也迈出了实质性的一步，出台了三级课程管理政策，确立了地方和学校参与基础教育课程管理的权力主体地位，从而为充分发挥各方面的积极性和优势，确保基础教育的高质量和适应性提供了制度保证[3]。三级课程管理包括国家课程、地方课程和校本课程，它们在我国课程体系中分别具有不同的地位，也分别有着各自的课程开发主体。

三级课程管理模式的实施，要求中小学体育教师要从课程教材的执行者转变为课程开发的参与者，这对继续教育的教学设计提出了新的要求。加强中小学体育教师继续教育教学设计的研究，是适应新课程管理模式的需要。特别是地方课程和校本课程的实施，需要培训者根据地方课程和校本课程的性质和特点，充分考虑本地区和各学校的实际情况，合理地进行教学设计，做到因地、因校制宜，才能提高培训工作的效果。

1.3从体育学科的特性出发，突出培训教学的实践性特点

体育学科的一个显著特点是实践性。在体育学习的过程中，每个学生自身既是学习的主体，同时也是学习的手段和对象；没有身体力行，体育学习就无法进行；体育学习的效果是通过学生自身身体和行为的变化而表现出来的。在体育学习中当然也有知识的学习和道德品质教育等，但这些也主要是在运动实践的过程中进行并完成的。这是体育课程的最大特征[4]。无论是健身价值还是育人价值抑或是其它价值，体育学科都必须通过运动实践去达成，这是体育学科的本质特征。

实践性是体育学科区别于其它学科的一个重要特征，也要求中小学体育教师继续教育的教学活动不能简单照搬其它文化学科的教学方式。加强教学设计的研究，有助于设计出那些能够真正提高体育教师教学技能技巧和课程开发能力及实际管理能力，且形式生动活泼、实践性很强的教学方案，改变过去那种停留在课本、粉笔加黑板的传统教学的现象，突出体育教师继续教育的实践性特点。

1.4践行“体验学习”，切实提高培训的实效性

教学设计实际上是指教育实践工作者以各种学习和教学理论为基础，依据教学对象及学科的特点，运用系统的观点与方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行的规划和安排。从不同的学习和教学理论出发，就会设计出不同的教学活动方案，也会表现出不同的教学实践活动。事实上，各种学习和教学理论都有着各自的优越性，也相应地有着各自的局限性。

体验学习源于著名教育家杜威的“经验学习”，但大卫•库伯[5]把它推向了另一个境界，认为体验学习既区别于传统的理性主义教学理论，又不同于行为主义学习理论，它具有如下特征：体验学习是一个以体验为基础的持续过程，而不是结果；体验学习是在辩证对立方式中解决冲突的过程；体验学习是个体与环境之间连续不断的交互作用过程[4]。正如其它学习理论一样，对体验学习也存在着一些质疑和争议。体验学习在基础教育阶段特别是文化课的教学中，也许存在一定的局限性，但就中小学体育教师的继续教育而言，体验学习还是具有重要的启发意义。根据体验学习的基本特征，我们可以尝试构建基于体验学习的继续教育、个人发展及工作实践的循环关系。立足于体验学习，跳出从理论到理论的纸上谈兵式的低效培训方式，有助于设计出最优化的教学方案，促进继续教育、个人发展和工作实践的良性循环，进而提高培训的实际效果。

2中小学体育教师继续教育教学设计的基本步骤

教学设计是以获得最优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论及传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。从教学设计过程的一般模式上来看，教学设计过程包括很多环节，涉及到诸多要素，其中学生、目标、策略和评价是构成教学设计的4大核心要素。因此，常规的教学设计一般分为学习需要的分析、制订教学目标、设计教学策略、设计成果及过程评价等4个基本步骤。不过，由于中小学体育教师继续教育并没有现成的教科书可用，也没有固定的教学内容体系可供参考，因此，很有必要增加选用教学内容这一重要环节。也就是说，中小学体育教师继续教育的教学设计应该包括5个基本步骤。

2.1学习需要的分析

学习需要的分析是中小学体育教师继续教育教学设计的起点，要达到教学效果的最优化，必须重视对培训对象学习需要的分析。在中小学体育教师继续教育中，教师的教始终是为学生的学服务的，教学目标的完成情况往往体现在学员学习效果及行为和情感变化等方面。学习需要的分析是制订教学目标、选用教学内容、设计教学策略、开展教学评价的重要依据。

教学设计是一个问题解决的过程，只有发现了问题，认清问题的本质才能着手对它进行解决。中小学体育教师继续教育的学习需要的分析主要是进行3方面的工作：一是深入调查研究，了解中小学体育教师在职业态度、知识能力、专业技能、兴趣爱好等方面的基本情况，分析教学中需要解决的问题是什么；二是通过分析产生这些问题的原因，以确定教学目标的重点及解决这些问题的途径；三是分析现有的资源条件和制约因素，明确设计教学方案以及可行性。

2.2制订教学目标

在教学设计的理论与方法中，设计的目的是为了优化实现预期的目标，因此教师在具体实施教学前必须明确“要到哪里去”的问题。师生的活动、教学资源和媒体的设计与选择、教学策略的确定及应用，均要围绕实现教学目标来进行。中小学体育教师继续教育的教学目标，首先要服务于基础教育体育与健康课程改革的需要。体育新课程的全面实施要求中小学体育教师要尽快实现角色转变，从课程教材的执行者转变为课程开发的参与者，由运动技能的传授者转变为学生健康成长的促进者，由体育教学的控制者转变为学生主动学习的引导者，从教材的传习者转变为教材的使用者[6]。

中小学体育教师继续教育的教学目标，必须坚持实用性、针对性，突出鲜明的时代特色，着眼于提升教师的综合素质，促进教师的专业成长。如果参照布鲁姆教育目标的分类理论，可以把中小学体育教师继续教育的教学目标划分为知识、态度、技能3个基本维度。在知识目标方面，主要是完善体育教师的知识结构，拓宽学术视野；在态度目标方面，主要是帮助体育教师树立与新课程相适应的教学理念，确立以“学生发展为本”的全新教学观；在技能目标方面，主要是增强体育教师的课程开发能力和教学研究意识，培养对体育教学实践的反思能力等。

2.3选用教学内容

在常规的教学设计中，教学内容的选用虽然也被认为是教学设计的一个环节，但并没有与学习需要的分析、制订教学目标、设计结果及实施过程评价这些环节视为同等重要。然而，具体对中小学体育教师继续教育的教学设计而言，教学内容的选用就显得十分重要，因为迄今为止我国并没有组织编写这方面的教材，也没有教学内容体系的指导性意见，培训机构和培训教师往往是“摸着石头过河”。

从基础教育的现状来看，中小学体育教师继续教育的教学内容，大致可以划分为体育课程改革类、体育教学研究类、大课间体育活动类和学校体育科研类4大模块。课程改革模块主要精选体育新课程的相关理论知识，帮助体育教师了解课程改革的最新动态；教学研究模块主要精选基于新课程理念的体育教学方面的新知识，帮助体育教师树立新的教学观念，不断改进教学技巧；大课间体育活动模块主要选择大课间体育活动的意义和方法等内容，以促进大课间体育活动的推广；体育科研模块主要选择体育科研的理论和方法，培养学员的科研能力，达到以研促教的目的。这4大模块构成了培训内容的总体框架，具体到某个专题的教学内容，还需要根据学员主体需要和教学目标进一步细化。

2.4设计教学策略

教学策略是教学设计的核心环节，它是指在教学过程中，为完成特定的目标，依据教学的主客观条件，特别是学生的实际，对所选用的教学顺序、教学活动程序、教学组织形式、教学方法和教学媒体等的总体考虑。有效的教学需要有可供选择的策略来达到不同的教学目标，而且需要在运用过程中不断予以相应的监控、调节和创新。

中小学体育教师继续教育教学策略的选用包括策略选择和策略运用两方面。策略选择是指对教与学的活动程序、组织形式、方法和媒体等的相对最优的选择，即在主、客观条件可能与可行的前提下，尽力在更广泛的有关教与学策略等系列中，找到科学的、更具有实效性的教学策略。策略运用又可分为策略监控、策略调节和策略创新3种形式。策略监控是指在教学过程中，教师与学生应随时注意策略运用的效益、缺漏等，使策略过程与认知过程同步。策略调节和策略创新主要是指由于教学活动的复杂性、多种因素的交叉干扰，如教与学、师与生、知与行等矛盾之中交织着矛盾，需要随时及时给以相应的调整、补充以至创新等。对中小学体育教师的继续教育而言，教学策略的创新尤其重要，因为培训对象的差异性很大，而且到目前为止几乎没有可供参考的适用各种培训的教学策略。

2.5设计成果及过程评价

评价是评判教学设计成果及其实施过程、检验教学效果和调整教学过程的重要手段，因此，确定评价理念及实施方式是教学设计的必要一环。教学设计的根本目的是解决教学中的问题，形成优化学习的方案，并在实施中取得最好的效果，也就是说要促进学习以取得更佳的学习效果。从教学设计的角度来看，评价可分为两个方面，一方面是对初步完成后的教学设计方案本身进行评价，并根据评价结果进行相应的修改和完善；另一方面则是对教学设计付诸实践后的分析评判，相当于教学反思，为下一次进行类似的教学设计时提供参考。

中小学体育教师继续教育教学设计成果及其实施过程的评价，应坚持以“发展性评价理论”为指导，强调评价的目的在于促进教学设计的不断完善、教学效果的不断提高及教师的专业成长。对教学设计的成果要发挥评价的反馈调节功能，以及时修订教学设计方案；对教学设计付诸实践的实施过程要发挥评价的反思总结功能。中小学体育教师继续教育教学设计的评价主要从学习需要分析是否准确、教学目标制订是否合理、教学内容选用是否恰当、教学策略设计是否有效等入手。

3新教学观念下中小学体育教师继续教育的教学策略

3.1设计教学策略要树立“交往互动”的教学观念

在中小学体育教师继续教育的教学工作中，在既定教学对象、教学目标及教学内容的情况下，最终的教学效果在很大程度取决于教学策略的选用。教学策略实质上就是要解决“怎样教”和“怎样学”的问题，而不同的教学观念对这一问题会有不同的回答。因此，作为教学设计的核心环节，培训教师在设计教学策略时必须及时更新教学观念。

21世纪以来，随着教学观念的更新，教学过程被认为是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或不发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质交往的“教学”是假教学。把教学本质定位为交往和互动，是对教学过程的正本清源，是对传统教学观念的重大突破[7]。

由于教学对象的成人性及体育学科的实践性，中小学体育教师继续教育更应该树立基于“体验学习”的“交往互动”的教学观念，并全面渗透到教学策略设计的整个过程中。从体验学习理念来看，应该注重把教师的理论传授与学员的实践体验结合起来，让培训成为促进学员专业成长的过程，致力于构建实践工作――继续教育――个人发展的良性循环。从“交往互动”的教学观念来看，教学是教师与学员的交往和互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的过程。在这个过程中教师与学员分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而彼此达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。

3.2教学策略设计的基本内容

1)教学组织形式的设计。

教学组织形式是教学策略的重要组成部分，教学目标的完成、教学内容的实施、教学方法和手段的运用、教学过程的贯彻都要综合、集结、具体落实到一定的教学组织形式中。教学组织形式是否科学合理，对中小学体育教师继续教育的教学效果具有直接的影响，培训组织机构和相关人员要善于在适当的时机选择适当的教学组织形式。

在中小学体育教师继续教育的实践工作中，常用的教学组织形式包括课堂讲授式、问题情境式、校本研究式、自我反思式等形式。课堂讲授式采用教师讲－学员听的形式，主要适用于集中培训；问题情境式围绕某一特定问题展开研讨与交流，把问题解决的过程变成学员成长的过程，主要适用于课题研究和教学研究；校本研究式是基于学校的一种培训形式，它是在职教师结合本校的实际情况展开学习的一种形式；自我反思式是在职教师通过反思自己的教学活动，自觉改进教学行为、提高教学水平的一种组织形式。不同的教学组织形式适用于不同的教学对象和教学目标，它们之间互为补充，相辅相成、相得益彰。

2)教学方法的设计。

教学方法是指在教学过程中，教师和学生为实现教学目标而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。“教”与“学”的关系是中小学体育教师继续教育教学方法设计中首先要考虑的问题。在培训教学的过程中，教须依从于学，学要受导于教。教学方法的设计不仅要求从学的角度审视教的问题，还要求将教学方法设计的重心由教法向学法转移、由教授向指导转变。总之，教学方法的设计要贯彻新的教学观念，注重让体验成为学员学习和发展的源泉，注重“做中学”，即使是教师讲－学员听，也应该致力于唤起学员主动学习的热情，激发学员已有的实践智慧，充分发挥认知性学习的重要作用。

教学方法的设计与选用，要以学员的学习需要、教学目标的达成及教学内容的特点为依据，从教法与学法的有机结合及多种教学方法的综合运用上考虑教学方法的有机融合，从而谋求教学整体效益的最优化。中小学体育教师继续教育中常用的教学方法主要包括专家讲座式、学习指导式和自学等。不同的教学方法分别适用于不同的教学组织形式，专家讲座的方法主要适用于课堂讲授，学习指导的方法主要适用于问题探究和校本研究，自学的方法比较适用于学员的自我反思。

3)教学手段的设计。

教学手段的设计，是指在一定的教学要求和条件下，设计出一种或一组适宜可行的教学手段。对于某一特定的教学对象和教学目标来说，教师只有选择和设计出适宜有效的教学手段，才可望取得最佳的教学效果。教学手段的设计要注重合理开发和有效利用各种教学资源，有效利用是指现有教学资源要做到物尽其用，合理开发是指发挥教师的教学智慧，挖掘教学资源，主动创造和改善教学条件。

教学媒体是一种条件性教学资源，它直接沟通着教与学两个方面，影响着培训教学的进程和效果。在选用教学媒体时，设计者既要考虑媒体的物质属性，又要考虑体育教师培训本身的特色。“各种媒体之所以不同，就在于它们可以用来呈现沟通的物理特性的不同，例如，有的媒体可以呈现视觉的效果，但有的则不能……当在学习动作技能时，对于学习者不论正确或错误的反应提供适当的反馈，可以说是最能增进教学效果的关键”[1]。例如，在进行“如何设计和运用情境教学”的培训时，结合视频展示出的不同案例进行剖析，就能收到事半功倍的教学效果。

自1999年教育部颁布《中小学教师继续教育规定》至今已有10余年，然而，中小学体育教师继续教育的实践工作并没有发挥应有的作用。究其原因，教学设计的种种缺陷是其中一个重要的因素。如果说10年前中小学体育教师继续教育的教学设计尚属新生事物，那么，时至今日，学校体育界就应该责无旁贷地对中小学体育教师继续教育的教学设计展开系统深入的研究，以期为我国基础教育体育与健康课程改革发挥更大的作用。

参考文献：

[1] 罗伯特•加涅. 教学设计原理[M]. 陈正昌，等译.台北：五南图书出版公司，1996．

[2] 加里•D•鲍里奇[美]. 有效教学方法[M]. 易东平，译. 南京：江苏科学出版社，2002：35.

[3] 朱慕菊. 走进新课程――与课程实施者对话[M]. 北京：北京师范大学出版社，2002：191.

[4] 体育与(健康)课程标准研制组. 体育(与健康)课程标准解读[M]. 武汉：湖北教育出版社，2002：26.

[5] D•A•库伯[美]. 体验学习让体验成为学习和发展的源泉[M]. 王灿明，朱水萍，译. 上海：华东师范大学出版社，2008：22-33.

小学教育叙事范文第3篇

【关键词】创造教育；非智力因素；质疑；猜想

【中图分类号】G648.6 【文章标识码】C 【文章编号】1326-3587（2012）09-0013-01

创造性活动存在于任何学科之中，因此在数学课程中也应重视创造教育。由于数学学科的严谨性、问题结果的唯一性及有限的开放性，让广大教师感到数学离创造很遥远。因而在教学中不够重视数学的创造性教育。事实上，数学学科中蕴含着丰富的创造力资源。数学课程中的创造教育离不开智力因素、情感因素和社会文化因素。

一、创造的智力因素

创造的智力因素包括敏锐的观察力、丰富的想像力和创造性思维品质等多种因素。一些著名科学家的成功之道就在于勤于观察、善于观察。因为创造性活动需要充分占有资料、广泛吸取前人经验。在数学教学中，经常需要对学具、挂图、实物模型等进行观察，这就是培养学生观察力的良好契机。观察力是创造力的基础，而想像力是创造力的翅膀。数学中的许多发明一般总是先给出一个猜想，然后再进行证明。没有丰富的想像力，再多的知识也可能成为一潭死水。因此在数学教学中要多让学生猜想。培养创造性思维品质是培养学生创造力的途径。如思维的广阔性、灵活性、批判性、独创性等是创造活动的思维特征。

二、创造的情感因素

创造的情感因素包括意志品质、兴趣动机和情操培养。数学创造的实质是对前人的超越，对现实的超越。打破某些固有观念，时常可能出现挫折，需要有百折不回的坚强意志，要有逆风而上的勇气，要有敢于向传统挑战的气概。

三、创造的社会文化因素

创造的社会文化因素主要是指集体间的合作。在数学学习中，通过小组内的合作，不仅可提高交流的速率，更重要的是相互启迪，即“思维的碰撞最容易擦出创造的火花”。有效的合作将增强创造的机率。

根据以上分析，笔者认为在数学教学中进行创造性教育可以从以下一些方面进行探索。

1、创建有利于创新的课堂环境。

只有在民主、愉悦的学习氛围中，学生的学习热情才会高涨，才有利于学生萌发创新意识，形成创新的思维和创造的能力。没有民主的氛围，许多学生就可能不敢去想、不敢猜，即使想到一点什么，猜到一点什么也不想讲、不敢讲。心理学研究表明：人在轻松愉悦的环境中，大脑经常产生脑电波，容易对有兴趣的事入迷，是最适合创造的状态。

2、数学教学中要让学生大胆地猜想。

在课堂教学中，我们应引导学生对事物大胆进行猜想，并以此猜想目标为导向，激励学生迁移、综合、灵活运用掌握的知识，寻找各种将猜想目标化为现实的途径，从而增进创造能力。我们要鼓励学生大胆猜想，千万不可对猜错了的学生泼冷水，可以问他是怎样猜的，引导他们去发现自己猜错了，有时却可能导致另外的发现，也许是更好的发现。多次错误的或浅显的猜想使得导致正确和深刻的发现的可能性大大增加。

3、培养学生创新思维，鼓励学生标新立异。

实验证明，班级集体讨论方式、数学教学中的一题多解，一题多变，一题多问是培养学生发散性思维的有效方式。例如，通过一题多解和一题多变的练习，培养学生思维的灵活性和变通性；鼓励学生自编应用题，以发展学生思维的独特性和新颖性。在数学教学中还应该注意培养学生的求异思维，多问一些：“还有什么不同的想法？”引导学生打破常规，沿着不同的方向思考，多方寻求解决问题的方法和途径。

4、提倡学生质疑问难，不迷信权威（书本、教师和好学生）。

质疑能够摆脱传统思维方式的束缚，在前人经验和智慧的基础上迸发出创新的火花。质疑是创新的突破口，因为有疑才有思，有思能启新。科学的发明创造往往是从质疑开始，从解疑入手。因此课堂教学中教师应把质疑、解疑作为教学过程的重要组成部分。

5、倡导“自主探索、合作交流”的教学方式。

许多发明创造都是多人合作的结果、集体智慧的结晶。课堂教学中采用小组合作学习，是培养学生创造能力的一种有效方法。学习小组可由不同性别，不同成绩，不同能力的学生组成。教学中，学生根据教师提供的系统材料和问题展开研讨和交流，这样优等生可以得到发展，中等生可以得到锻炼，学困生可以得到帮助和提高，群体之间的互补作用可以得到充分发挥，学生的合作能力、思维能力，特别是创新能力可以得到发展。如三年级教材中要求学生在方格纸上画指定面积的图形，一般同学只想到画长方形和正方形，但当小组中有一人画出不规则图形时，其他同学会马上效仿，画出不同的不规则图形。这就是一人的创新给了别人打开创造之门的钥匙。

6、多开展创造性的数学实践活动，鼓励学生“ have a try”。

创造能力来自实践。要重视学生的数学应用意识的培养，使学生能灵活应用所学的基础知识和掌握的基本技能解决生活中的实际问题。国标本新教材中增加了许多实践活动，我们应充分利用学习资源，带领学生共同实践，这样做，学生把学到的知识融入社会实践，服务于生话，真正体现了学习数学知识的价值。同时，我们可设计一些更富于创造性的实践活动，在活动中培养学生的创造能力，如学习平移后，让学生自行设计美丽的花边。

7、在培养学生智力因素的同时，还要培养优良的非智力因素。

大家都知道：创造力高的人，不一定最终能成为创造者。真正有作为的创造者，必须具有良好的个性心理品质，即非智力因素。有研究表明，创造能力强的儿童大多具备如下特征：富有责任感、感情丰富、有决心、勤奋、富有想象力、依赖性小、自行学习尝试困难、兴趣广泛、独立学习与生活、沉思而不盲从。在数学教学中，我们应有意识地培养学生的这些品质。

小学教育叙事范文第4篇

[关键词]学前教师教育；学校和专业设置；调节

学前教师教育的学校和专业设置包括设置的标准、审批的体制与程序以及设置的结果(办学点的层次、数量与布局)，这在很大程度上反映了学前教师教育的发展水平和秩序。目前学前教师教育在发展规模、结构、质量和投资效率等方面出现了比较严重的失衡现象，重要原因之一就是学前教师教育的学校和专业设置失衡。因此，要促进学前教师教育的健康发展，必须加强对其学校和专业设置的调节。

一、调节学前教师教育的学校和专业设置的重要性

1．有利于调控学前教师教育发展的规模和速度

学前教师教育的学校和专业设置首先表现为对学前教师教育的投资，最终表现为学前教师教育的发展规模。设置学前教师教育学校和专业，可能会得到政府的相应投资，或者以收取学生学费的方式筹措到资金，所以，相对一定的时空范围来讲，学校和专业设置得多，培养的规模就比较大，发展的速度就比较快；反之，培养的规模就比较小，发展的速度就比较慢。同时，学前教师教育发展的规模和速度必须与社会经济发展水平相适应。社会经济发展水平最终表现为社会对学前教师的需求水平。如果学前教师教育的规模和速度发展不足，会造成学前教师的供给不足，影响学前教育乃至基础教育的发展，甚至在一定程度上影响社会事业的发展；发展过度，则会造成学前教师供过于求，浪费教育投资。学前教师教育是一种职业定向的专业教育，需要较长周期的系统培养和较多的投资，一旦造成发展不足或发展过度，对社会来讲需要较长时间的教育结构调整，对受教育者来讲需要较长时间的职业改向培训，必然造成很大的损失。

2．有利于优化学前教师教育的层次结构和区域结构

学前教师教育的学校和专业设置又表现为一种教育结构，即学前教师培养的层次结构和区域结构。因为各种学历层次的学前教师教育学校和专业设置多少、在不同区域设置多少，必然表现为学前教师培养的层次结构和区域结构。社会对学前教师的有效需求不仅表现在数量和质量上，而且表现在层次和区域结构上。培养的学前教师学历层次过低，或者虽然培养的总量大致相当但本区域数量较少，这也是学前教师教育发展不足的一种表现。前者需要进行学历补偿教育，后者则要吸引外地毕业生来本地任教。同样，培养的学前教师学历层次过高，或者培养的总量大致相当但本区域数量较多，这也是学前教师教育发展过度的表现。前者导致用人单位消费不起或者毕业生低质量就业，后者则要动员毕业生到异地任教(不计劳务输出因素)。这种结构性失衡同样需要通过对学前教师教育学校和专业设置的调控加以避负。

3．有利于提高学前教师教育的质量和投资效率

学前教师教育的学校和专业设置还表现为一种教育水平，即学前教师教育的质量水准。因为批准一所学校设置学前教师教育，就是认可它具备举办学前教师教育的基准水平。各个学校的学前教师教育水平综合起来就是那个时期的学前教师教育水平。但无论从办学历史和现有条件来看，还是从筹措资金的能力来看，在一定时期内能达到学前教师教育基准水平的学校是有限的。要保证学前教师教育的质量，就必须选择那些具备基准水平的学校举办学前教师教育，排除不具备基准水平的学校。

教学质量又是动态的，基准水平并不是理想水平。要不断提高教学质量，就必须加大投入力度，实行专业化办学。加大投入既与政府和学校的财力丰厚程度、自我努力程度有关，也与办学点的多少有关。因而要保证对学前教师教育的投入力度，就要合理控制其学校和专业设置的数量。

专业化办学有两层含义：一是专业教育。专家和教育部官员一致认为，中小学教师的培养提倡综合化，但幼儿园教师的培养仍然应该提倡专业教育。二是相对集中办学，即一个办学点能够连续招生，并且每届招生都具有较大的规模。相对集中办学便于调配教育资源，尽快满足教学需要，人尽其才，物尽其用；便于开展教学研究，积累教学经验，尽快掌握和运用教学规律；便于加强管理，落实各个教学环节，形成一定办学特色。教学质量和相对集中办学又在一定程度上决定了学前教师教育的投资效率，如果教学质量不高，教育资源利用率不高，其投资效率也不会高。

4．有利于规范学前教师教育的办学秩序

学前教师教育的学校和专业设置也表现为学前教师教育的举办资格，这是政府代表社会公权力和公信力对举办学前教师教育的授权，或者是对进入学前教师教育市场的准许。在学费收入是办学经费主要来源的条件下，作为一种办学资格，学校和专业的设置还是一条重要的筹资渠道。拥有了举办学前教师教育的资格，就拥有了这条重要的筹资渠道，学校的发展机会就多一些，发展速度就可能快一些。进一步讲，非学前教师教育学校少设置或不设置学前教师教育专业，学前教师教育学校的办学规模就可能大一些，发展速度就可能快一些。而且学前教师教育的学校和专业设置过多，常常会影响市场秩序，削弱优势学校的办学影响力，造成“劣币驱逐良币”、市场主体就劣不就良的现象，不利于优势学校的发展。

二、学前教师教育的学校和专业设置的现状分析

以湖南省为例，从学前教师教育发展的规模来分析其学校和专业设置的结果。湖南省有4700万人口，2005年学前教师教育毕业10417人，招生18092人，在校生46915人。而湖南省省政府批转的省教育厅制定的《湖南省2010年教师队伍建设规划》公布，2003年全省有学前教师30070人，预计到2010年增加到48035人，折合每年增加2566人，加上对自然减员的补充，每年最多增加4000人。也就是说，2005年湖南省学前教师教育毕业生人数和招生人数相当于当年学前教师最大有效需求量的2．6倍、4．5倍，在校生数相当于2010年预计在职的所有学前教师数。

目前全国还没有独立设置的学前教师教育本科学校，所以我们主要分析目前各个学校学前教师教育专业设置的具体形势。除少数大城市和发达地区外，绝大部分地区目前还不具备消费本科层次学前教师的条件。因此，本科层次学前教师教育专业现在大致上每个省市一两个办学点，每个点每年招生二三十人，主要为学前教师教育学校培养教师，以及为少数优势幼儿园培养管理人员。即使办学点这样少，办学规模这样小，学前教师教育专业的本科毕业生仍然面临就业困难的问题。由媒体披露的消息看，学前教师教育专业的本科毕业生一次性对口就业率不到70％。这表明目前的这种本科专业设置格局还是比较超前或者基本适

本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文

应社会需要的，暂时不宜进行大的扩展。

大专层次学前教师教育学校的设置体制目前主要由教育部负责，设置标准由教育部制定，评审专家由教育部选派，评审会议由教育部组织。这种做法保证了大专层次学前教师教育学校的设置具有较高水平的办学条件，较好地控制了学校设置的数量。但各方面普遍反映，教育部制定的学校设置标准采用的是《普通高等学校基本办学指标》，这个标准虽然比较客观地反映了一般的高等学校办学条件要求，但对学前教师教育的特殊性反映不够，硬件条件偏高，软件条件偏低。比如对校园面积、校舍面积、一般仪器设备金额、图书总量、师资数量和学历层次等要求比较高，对学前教育学、心理学、幼儿园课程、艺术教育等方面的教学、科研、实验条件的要求比较低，甚至没有要求。

大专层次学前教师教育专业的设置体制目前大致是高专由省教育厅高教系统审批，教育部备案(实际上是终审，因为不备案就无法招生)，高职由省教育厅职教系统审批(终审)。审批都有形式上的设置标准，都要经过专家的评估。但由于设置标准的弹性和办学条件的可“包装”性，更重要的是由于多头审批的某些弊端，大专层次的学前教师教育专业设置体制尚缺乏统筹规划和统一调控。

由于调节不到位，目前大专层次学前教师教育学校和专业设置的失衡现象比较严重。一是独立设置的大专层次学前教师教育学校远远不能满足学前教育事业发展的需要。到2005年年底，全国仅仅设置了长沙师范专科学校一所大专层次的学前教师教育学校。二是原有中等幼儿师范学校的作用未能充分发挥。各省市都办有一两所幼儿师范学校，几十年来这些幼儿师范学校都是培养幼儿园教师的主力军。经过几十年的建设和积累，这些学校大多形成了比较雄厚的办学条件和比较高的教学质量。随着对学前教师学历要求的提高和学前教师教育规模的扩大，这些幼儿师范学校如果继续停留在中师层次，将会不适应学前教育事业发展的需要。但由于校园面积等因素的限制，它们又不能独立举办大专层次的学前教师教育，只能挂靠别的高职高专，或改办(或并入)高职学院，或并入本科院校，成为其中的一个院系。由于本科院校要限制自身的专科专业比例，以及社会上对本科学前教师的需求有限，这些幼儿师范学校不得不压缩办学规模，最终造成优质学前教师教育资源的流失。三是高职院校交叉举办学前教师教育，既模糊了它们的原有定位，不能发挥其应有作用，又不能保证学前教师教育的质量。近些年，一些高职学院凭借其大专层次的资格，开办了不少学前教师教育专业，但它们大多缺乏基本的办学条件，这不得不说是办学定位上的一种错误扩张。

中专层次学前教师教育的学校设置过去规定由省教育厅审批，后来由于中师被划到中职教育的范畴。其审批权实际上已经下放到地市。由于中职学校开办了很多学前教师教育专业，因而大多数地方并没有感受到独立设置中等学前教师教育学校的必要性和紧迫性。

中专层次学前教师教育专业的设置过去规定由省教育厅审批，其中中师学校由师范教育系统审批。中职学校由职教系统审批。高等教育大众化之后，中专层次教育的地位相应下降，其专业设置的审批基本上改为登记制或备案默认，有的干脆由学校自己说了算，学校拥有了绝对自。

由于多头管理，缺少统筹规划，中专层次学前教师教育的学校和专业设置出现了严重失衡。一是独立设置的中等学前教师教育学校太少，远远不能满足学前教育事业发展的需要。据调查，除个别省份外，大多数省份的中等学前教师教育学校仍然只有一两所，不少地方甚至或撤或并，已经没有独立设置的中等学前教师教育学校了。而据专家预测，在未来一二十年内我国多数地区对学前教师需求的学历层次仍然是中师，因而，目前这种状况是不太正常的。二是中职学校设置幼师专业太多太滥。例如，陕西省2004年有29所，湖南省2005年有49所。这一方面模糊了中职学校的定位，不利于发挥它们在培养中等技能型人才方面的作用，另一方面也不能保证学前教师教育的质量。

三、调节学前教师教育的学校和专业设置的措施

1．调整调节学前教师教育学校和专业设置的体制

首先要调整调节的主体。几个部门没有主次地同时调节一项事业，往往会各自取向不同的价值观念，采取不同的标准，最终无法实现调节的目的。因此，必须坚持政出一门。为了和学前教师管理保持一致，应该实行以教师管理部门为主进行调节。

其次要调整调节的权限。由于教师教育的特殊性，对学前教师教育学校和专业设置的调节权限应适当上移，即本科和大专层次的调节权限可基本维持现状，以教育部负责为主；中专层次可实行以省教育厅调节为主。

再次是调整专业设置的学校类型。学前教师教育培养的是教师，与以技能训练为主的职业教育有着质的区别，而且它需要实行定向的专业教育，不宜采取综合培养的模式。因此，学前教师教育应集中在学前教师教育学校内开办，不宜分散在职业院校设点办学。

此外，为了使调节落到实处，对学前教师教育学校和专业设置的调节还要与对学前教师资格证书的认定结合起来，即由同一级的同一个部门来负责这两项工作，使其能协调一致地贯彻调节的意图。

2．制定学前教师教育发展的规划

切实可行的学前教师教育发展规划是调节学前教师教育学校和专业设置的基本依据与目标。鉴于各个省市在发展学前教师教育中的重要作用，制定学前教师教育发展规划应以省市的范围为划分单位，以省市政府为主，确定本区域内学前教师教育的发展规模、速度和结构、主要学校的布点及其层次与规划，以及校园建设规划。

目前的重点是每个省市要办好一所大专层次、几所中专层次的学前教师教育学校。创建大专层次的学前教师教育学校要从实际出发，尽量以现有条件较好的中等幼儿师范学校为基础进行充实提高，原则上不要铺新摊子。创建中专层次的学前教师教育学校也要尽量以现有学校或改向的原有中等师范学校为基础(必要时可以改为几所中等职业学校)，使之尽快提高办学能力。

3．明确学前教师教育学校和专业设置的标准

制定设置标准应达到三个目的：(1)确立有效鉴别学前教师教育、区别其他类型教育的标准。依据这个标准，可以明晰什么是学前教师教育，什么不是学前教师教育。(2)确立测量或评估学前教师教育水准的手段或工具，用以衡量某种教育活动是否符合一定的学前教师教育的要求和规范，是否达到了必要的水平和目标。(3)确立学前教师教育活动的“一般等价物”，以便同类型同层次学校之间，以及同层次不同类型教育之间，在办学层次、学力水平等方面进行沟通、过渡和“交换”。“一般等价物”一定要反映学前教师教育的客观规律，不能以一般教育活动甚至别的教育活动的标准来顶替。

4．进行配套的学前教师教育招生计划改革

招生计划能够确定每个办学点是否招生，招收什么层次、学制、区域的学生，招收多少学生，因而是调控学前教师教育学校和专业设置的最有效手段。对之进行配套改革，首先要完善招生计划体制，即制定学前教师教育招生计划时应充分听取教师教育管理部门的意见，避免相互脱节甚至各行其是的现象；其次要坚持学前教师教育的学校和专业设置调节方向，执行调节方案，如已撤销的办学点不给招生指标，打算撤销的办学点少给或不给招生指标，重点学校和优势学校优先满足招生指标，等等。

小学教育叙事范文第5篇

一、教师引领不够

一青年教师执教《跨过海峡的生命桥》，组织学生学完生字，便让学生通读课文，要求学生读后说出感受。学生读时，老师静立旁观；学生说时，老师一味地微笑点头，几乎没有什么评价和引导。课后，我们提出质疑时，这位老师却不以为然地说：“新课程不是要让学生自主学习吗？”

要实现真正意义上的学生自主学习，教师应当做到九个“尽可能”、四个“不先”，明白四个“不等于”。九个“尽可能”是：目标尽可能让学生明确；知识尽可能让学生发现；过程尽可能让学生参与；问题尽可能让学生先提；得失尽可能让学生评价；内容尽可能让学生选择；方法尽可能让学生掌握；疑难尽可能让学生探究；检查尽可能让学生自查。四个“不先”是指：学生能讲的教师不先讲；学生能问的教师不先问；学生能读的教师不先读；学生能做的教师不先做。教师要明白的四个“不等于”，即放手不等于甩手；自主不等于自流；群言堂不等于乱言堂；因势利导不等于千依百顺。

二、规范学生不力

在这十几节课中，我们多次听到这样的教学语言：“同学们，你喜欢哪段就读哪段”、“你想写哪几个字就写哪几个字”，于是，就有不少学生拣最简单的一读、一背、一写了事。诚然，教师的初衷是要体现尊重学生，给予学生自主选择的权利。但是，教师给了学生选择的自由，却没有给予相应的责任。国家九年义务教育语文课程标准明确要求语文教学要全面提高学生的语文素养。我们应当这样理解：（1）新课标中提出的“致力于”要花更多的是时间和力量，不同于以往的“培养”；（2）新课标中所提的“语文”，是作为一种文化而提出的，不同于以往所提的“语言文字”，不只强调其工具性；（3）新课标所指的“语文素养”（在语文教育史上第一次提出）不同于“语言能力”，不是单项要求，而是在语文学习中，学生通过识字写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习，内化汉语言的优秀文化成果，最终养成的一种涵养水平；（4）“形成与发展”表达了语文课程的过程意识。

新课标中“语文素养”的内容包括：（1）热爱祖国语文；（2）理解和运用祖国语文的正确态度；（3）丰富的语文知识（字、词、句、段、篇）；（4）语文能力。（听、说、读、写、书）；（5）语感（对语言的敏锐感知，语感不是小学界解决的主要问题）；（6）思维水平（要求学生不仅有所知，而且要有所思）；（7）良好的个性；（8）健全的人格。而语文素养的全面提高，就要求教师通过教学活动来加强学生必要的语言积累，培养学生基本的语文能力，养成学生良好的语文习惯，增进学生现代的人文素养。

鉴于上述要求，在课堂教学活动中教师就得规范学生的学习。教师应当积极引导学生认识到自己的选择与自主进取的关系，让他们对学习产生责任感和进取心。而且，这也不排斥在适当的时候作出硬性的规定。比如有些优美的语段，就必须严格要求学生背下来。教师规范学生的学习与学生的自主学习并不是矛盾的。

三、偏离教学目标

一教师在上《蝙蝠的飞行》（人教版老教材）一课时，是这样设计教学的：让学生读课文后，按课文所说的，分小组在组内某一个同学身上做实验，探究蝙蝠夜间飞行的奥秘。

表面上看，学生在课上“探究”得热热闹闹，但实际是：一、学生究竟有没有弄明白这个奥秘，不得而知，有可能原本比较明白的，做了这个实验反而变得云里雾里的了。二、就算学生做完实验终于明白蝙蝠夜间飞行的奥秘，难道学生在课中得到的实验技能是语文课的应负责任吗？回答是否定的。