阅读教学的本质
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阅读教学的本质范文第1篇
一个文本是不是只有一种解读结果？文本解读究竟存不存在“标准答案”？这是语文教学必须面对的问题。从某种意义上说，这个问题的不同答案很可能会直接导致语文课程观和教学观的冲突。
对于文本阅读教学的认识和理解，会直接影响文本阅读教学的策略选择，从而产生完全不同的阅读经验和阅读结果，直接影响到学生对于阅读本身的认识和理解。
我的观点是，文本个性解读是人类精神真正得以解放的必然选择，也是日益民主化的社会文化的重要基础。但是，同时我们也要清醒地意识到，文本的本质应该在于表达出作者沟通的渴望，因此，必须考虑作者的意愿和想法，同时我们也不能够忽视语言作为一种独立于每一个生命个体而存在的力量，对于作者和读者所施加的影响。而语文教学努力实现的，应该是规约中的解放、传承中的创造。
二、文本个性阅读如何成为可能
阅读行为由于阅读动机、阅读发生的文化背景以及阅读者对于阅读的理解的差异，而呈现出不同的阅读生态。不过关于阅读，有一些问题在今天应该是可以形成共识的——
首先，我们应该承认作者的价值。它是文本形成的前提，没有作者的努力，这些词语和句子不可能连缀在一起，形成一种表达特殊意义的结构，而且至少应该承认，作者在尽所能地表达自己希望表达的意蕴。其次，我们还应该承认，语言是一个复杂的系统，它既可以被人们所利用，同时也左右着人们的思想。如果我们忽视了语言的“内蕴结构”，就无法真正理解语言所传递的内涵。第三，我们同样也必须承认，读者作为一个精神独立的个体，可以独立而自由地理解文本所传递的内容。
现在我们需要讨论的是，文本中是否有这样的“裂隙”，容得下读者的心灵实现个性化的解读呢？事实上，这样的“裂隙”是确实存在的。首先从作者的写作角度看，一方面，前设观念、词语的个性化理解、社会文化背景以及特定的交流氛围都可能是作者视为当然的一些内容，但在读者看来未必那么明确。另一方面，作者对于自身的了解也存在盲区，那种下意识的选择，同样会让读者产生完全不同的理解与认识。其次从语言的角度看，语言是独立于每一个生命个体而存在的，有时候语言本身还规定了每一个生命个体的生存方式，在一些情况下，不是作者选择了语言，而是语言选择了作者，如果我们忽略了语言这只“看不见的手”，我们就不可能深入到文本的深处把握更多、更有意义的信息。但是，不同的人由于各人生存的环境、个体禀赋的不同，对于语言的理解也是存在差异的，而这样的差异，恰恰是读者可以利用的“裂隙”，正所谓“作者未必然，读者未必不然”。第三，我们应该尊重读者之间的差异，文化环境、个性、阅读时的“语境”都会有差异，而这样的差异也使得阅读不可能有整齐划一的结果。
据此可以得出这样的结论：文本的个性阅读是完全可能发生的，但这种发生是有条件、有前提的。它是以作者对文本控制的力度和方向为基础的，是受制于语言本身的“内蕴结构”的。
三、语文课程与个性阅读
个性阅读和个性化阅读实际上是两个不同范畴的概念。具体说来，个性阅读强调的是阅读的结果会带有阅读者个性的影响；而个性化阅读则是强调阅读的过程，必须是带有个性干涉的。所以，我们究竟是允许个性阅读，还是追求个性化阅读，是研究本课题必须回答的问题。我的观点是，语文教学应该接受个性阅读，但是并不专注于培养个性化阅读。
个性阅读在现实中是可能发生的，但语文教学是否应该促成这样的阅读发生，就需要讨论两个问题：一个问题是阅读行为的特质；另一个问题是语文教学的目的。我们必须明确阅读教学的价值指向，才能够很好地回答语文教学中的个性阅读问题。
按照接受美学代表人物沃·伊瑟尔的观点，文本本身具有“隐在读者”和“召唤结构”两个方面。简单来说，“隐在读者”代表了作者的预设，“召唤结构”则意味着向读者开放的可能性。正是这两个方面的交相作用，才造就了文本的意义的产生。也就是说，在文本阅读中是有某种确定性的东西存在的，但同时也有许多的“裂隙”允许甚至鼓励读者带有个性特征地介入，而个性阅读的意义就在于这样的确定性与个性的交互作用之中。
我们必须知道，和日常阅读行为相比，语文教学中的阅读更关注阅读过程中读者阅读经验的积累。作为教学的阅读和日常阅读行为还是有所区别的。所以我认为，作为语文课程中的阅读，应该体现出语文课程本身应有的价值。从课程的本质属性来看，应该完成的任务有二——完成人的社会化的同时实现人的个性化。语文课程就是从语言文学等方面实现这样两个目标的，所以应该兼具培养规范阅读和个性阅读两个方面的功能。从以上分析得知，语文课程在阅读教学中能够实现这两个方面的目标，是和阅读行为本身的特点有关的，或者说，阅读行为的特点恰好与教育的本质存在着同构的关系。
更进一步说，阅读也存在着不同的功能，由于写作的目的不同，作者对于读者的控制也存在着程度的差异。研究认为，可根据读者的动机不同，也可依据读物的性质不同，将阅读大致分为理解性阅读、记忆性阅读、评价性阅读、创造性阅读、探测性阅读和消遣性阅读等多种。实际上由于阅读动机的不同，对于阅读最终的结果要求也是不尽相同的。所以在阅读教学中，对于不同特质的文本，在教学要求上也应该呈现出不同的特征。
明显的结论是，由于个性阅读本身就是阅读行为发生的必要条件，所以当然应该是阅读教学关注的内容；但另一方面，作为促成正确的阅读行为发生的教学，我们也应该引导学生更多地关注作者在文本中为实现意义的传达而做的控制与规约。
同时更需要指出的是，语文教学中的“阅读”和实际发生的阅读还是存在很大不同的。前者是学习阅读的过程，而后者是阅[( dylw.NET) 专业提供写作论文和的服务,欢迎光临]读实践的过程。目前，语文教学界有“阐释学误人”的倾向，即运用阐释学的理论去诠释学生学习阅读的过程。殊不知，阐释学中所强调的阅读，是相对成熟的&l dquo;阅读实践”，而不是“学习过程中的阅读”。所以，承认阅读行为中个性的作用，鼓励学生大胆地建立自己的生活经验与文本的联系是正确的，但是，过分强调阅读教学的“个性化”是不恰当的。
四、语文教学与个性阅读
由于语文学科在阅读教学方面的作用既要让合理的阅读行为发生，又要鼓励学生能够在阅读中培养个性，这就需要在语文教学中更多地体现阅读文本的教学价值。分析一个文本的教学价值，必须同时考虑文本特点、课程价值以及学生身心发展这三个维度。
首先谈文本特点。要考虑写作目的，事实上，由于写作目的不同，作者对于文本所要传达的意义的控制力度和控制方式是不同的。简言之，在论说性或者说明性的文本中，作者为了使得自己的表达更能够被读者接受，在语言策略选择上会表现出更强的控制性。而在文学文本中，因为需要读者的共鸣，所以会更多地容忍语言本身的“内蕴结构”和读者的生活感受的介入。从历史性的方面考虑，一些历史文本，曾经或许有强有力的控制性，由于时代和文化背景的变化，现在变得有更多可以让读者介入的空间，或者反之，由于一再被征引，现代文化越来越强烈地影响读者对于文本的接受都是有可能的。如果我们不考虑这样的特点，以一种模式来处理所有文本，则往往无法达到理想的教学效果。
其次我们讨论课程价值。文本的解读同样受制于课程设计本身。典型的例子是《荷塘月色》，在苏教版教材中安排在高一，而在华东师大版教材中则安排在高三。又如《老王》，在上海的教材中排在高一，强调的是平民意识，而在全国教材中则安排在八年级，强调对他人的关怀。所谓课程，简单说就是教学的过程，如果我们撇开课程设计本身的科学性不谈（比如对《老王》的认识，我认为无论是上海的教材还是全国教材这种安排都不太恰当），课文出现的阶段以及这一阶段课程的具体要求都会影响到教学中对于阅读的目标与要求的设计。在教学中，我们往往会不由自主地凸显课程设计目的的方面。这种阅读干涉，在实际教学中也是不能回避的。
第三是学生的身心发展。我们说文本中有“隐在读者”和“召唤结构”交互作用产生的文本意义。“隐在读者”是作者的预设，其中包括作者对于语言的选择与组织，以及与假想的对象交流的过程。这其中又有两个问题是和学生的身心发展有关的，一个问题是学生的语言学习基础能不能敏锐地感知作者选择和组织语言背后的动机与目的；另一个问题是作者选择的假想读者在生活阅历、文化背景上是否与学生的生活实际相吻合。至于说到“召唤结构”，则是作者的“留白”，是对于读者完成建构的期待，表现出作者对于读者的信任，但是这种期待能否得以实现，还取决于读者的心智是否成熟以及他的阅读背景。所以，不同的学生在这个方面的理解的差异是必然存在的。如果我们选择了与目前学生的阅读经验和认知水平完全相当的文本，则阅读教学无法发生；选择远高于目前学生的阅读经验和认知水平的文本，则阅读行为不仅不可能发生，更遑论阅读教学了。
另外，我们也不能够忽视文本阅读教学的语言学习功能。语言学习的本质是语用规律的学习，文本中的语言学习存在一个逻辑假设，那就是作者的语言是成功进行交流的范式。如果这个假设成立，那么恰恰是要强调阅读结论的确定性的。否则语言学习就不能够实现，语言规范的传承也就成了一句空话。
基于这样的分析，我们认为，首先，在语文教学中，教学设计（课程设计、教材编纂、教学设计）者一定要极其认真地对待文本的价值分析。正如沃尔夫冈·伊瑟尔所分析的文本本身具有“隐在读者”和“召唤结构”，而阅读教学的目的实际上就是让学生清晰地意识到这样两个方面的存在，这是阅读教学区别于日常阅读最重要的地方。所以在教学设计中，如何引导学生辨别、了解文本的内部结构，是教学设计者必须关注的最重要的问题。
其次，促成学生的自主阅读过程发生，这才是阅读教学的目标。日常教学中，我们常常会觉得必须给学生阅读的“标准答案”，将“标准答案”作为传授的具体内容。实际上，阅读经验的积累、阅读直觉的产生，才是阅读教学最重要的目标。阅读教学不应该对阅读结果进行控制，而应该关注阅读过程。作者在文本写作的过程中，一定是对于文本的语言有所控制和设计，而教学应该关注的是学习者是否能够自觉地感知到这种控制和设计。
第三，个性阅读的发生，实际上存在于文本与读者两端，从阅读教学的角度看，应该保证读者进入文本的“裂隙”的[( dylw.NET) 专业提供写作论文和的服务,欢迎光临]合理性，或者是进入“裂隙”的方式的正确性，以避免“误读”或者“浅阅读”的发生。这无论对于学生还是教师都是一个考验，同时也是培养学生好的阅读习惯的保证。要关注学生的阅读经验和生活经验如何与文本“相遇”，以保证其中逻辑关系的正确性。
五、结论
1.个性阅读是阅读行为的一般特征，是由文本的内部结构决定的。或者换句话说，正确的阅读行为都应该是个性阅读。
2.文本在构成上有一定的控制性，虽然文本的交流功能不同，其控制力度、控制方向也不尽相同；但是，我们必须承认这样的控制存在——“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但前提是它们都应该是“哈姆雷特”。文本的个性阅读必须以承认这种控制的存在为基础。
3.阅读教学中的阅读行为和日常生活中的阅读行为有相同点，但是也存在差异：阅读教学中的读者，是“学习中”的阅读者，是阅读能力培养过程中的读者，这一点应该引起高度关注。若将两种阅读行为中的“读者”概念混淆，对于阅读教学会产生极其不利的影响。
4.阅读教学应该关注学生阅读经验的积累。而所谓经验，包括：（1）对于文本中的控制的自觉；（2）合理地将自己的阅读经验、人生经验与文本中的“裂隙”发生关联（建构）。
5.阅读教学关注阅读行为的合理性，阅读中的个性解读是合理的阅读行为的必然结果。而在阅读中过分强调阅读结果的个 性化差异性，未必符合阅读教学的特征。所以，要防止在阅读教学中过分强调“个性化”的倾向。
【参考文献】
[1]蒋成瑀.读解学引论[M].上海：上海文艺出版社，1998.
[2]张必隐.阅读心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1992.
阅读教学的本质范文第2篇
［摘 要］目前，阅读教学课堂“儿童立场”缺乏的现象越来越严重。“为谁教”的问题应引起教师足够的重视。在坚守表达本位的同时，亟待确立回归“儿童本位”，真正实现“为儿童而教”的目标。这是通往阅读教学的理想之境。
［关键词］阅读教学 儿童本位 低年级
［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2015）04-027
语文新课标对语文课程的定位是：一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。福建师范大学潘新和教授在《语文：表现与存在》一书中就提出了“表达本位”和“指向写作”的阅读教学观。“教什么”的问题似乎成了最近两年小学阅读教学改革的一个热点。随着改革的推进，大家对这一问题逐渐达成了共识：阅读课应改变以学习课文知识和内容为主，转为以学习阅读方法和语言运用为主。现在我们在观摩一些公开课时，可以欣喜地看到这种变化。执教公开课的教师尽量去除那些非语文的东西，更多地关注语言的焦点、文体的特点、写作的支点、表达的亮点等，让语文教学充满浓浓的语文味。在欣喜的同时，我们也发现阅读教学中越来越多的“儿童立场”缺失的现象。教学内容缺乏儿童视角的关照，教学过程缺乏儿童体验，甚至以成人的理解代替儿童的感悟。这些问题在小学低年级的阅读教学中尤为突出。不可否认的是，阅读教学改革不管朝哪个方向发展，“为谁教”的问题应当引起我们足够的重视。正像周一贯先生所说的那样：儿童是课堂的主人，而不是教师。我们教学的对象是儿童，一节成功的阅读教学课，应该以适合儿童的方式，让儿童得到全面而又适合自己的发展，最终提升儿童的语文素养。一节课绝不是看教师表演多么的精彩，环节过渡多么的巧妙，教学形式多么的丰富。“为儿童而教”提示我们阅读教学应基于儿童立场，以儿童的方式让学生学习积累、理解和表达。所以，当前阅读教学在坚守“表达本位”的同时，亟待确立和回归“儿童本位”的理念，真正实现为儿童而教的目标。只有坚持“儿童本位”，才能通往阅读教学的理想之境。
“为儿童而教”的基础是了解儿童，研究儿童。小学低年级课堂教学对激发儿童阅读兴趣，培养儿童阅读习惯，发展儿童表达能力方面发挥着举足轻重的作用。这一阶段中，怎样坚守儿童本位的阅读教学，值得我们深入思考。
一、回归儿童的自主建构
建构主义学习观告诉我们：学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息意义的建构，另一方面是对原有经验的改造和重组。语文学科的学习不像是在一张白纸上画画，总要涉及儿童原有的认知结构。在阅读教学前，学生往往已经进行了预习。这时，教师只有了解学生已有的自主建构的情况，才能更好地展开阅读教学。例如，教学苏教版二年级《学棋》一课，不少教师在导入时都会问学生：“小朋友们，你们看了题目有哪些疑问呢？”这时，有的问：“谁学棋？”有的问：“向谁学棋？”有的问：“怎么学棋？”还有的问：“学棋的结果怎么样？”每当这时，教师都会向提问的学生投去赞赏的目光。接下来，教师通过梳理问题，理清文章的主要内容。这一看起来很顺畅的教学环节，如果从儿童本位的阅读教学观来审视，它存在很大的问题。因为，学生通过预习对文章内容已经有了了解，并不是零起点进入课堂。对提出的这些问题，其实他们心中已有答案。因此，这些问题是空问题、假问题。至于为什么要提出呢？完全是为了迎合教师。长此以往，恐怕学生都不会质疑了。教师应让学于学生，在教学时关注学生课前对知识的自主建构情况，从学生已有的经验出发，这样才能做到学生会的不讲，不会的重点讲，才能更好地打通学生已有经验和所学内容之间的通道，提高课堂教学效率。
二、回归儿童的生活实践
语言来源于生活，同时生活又是学生学习语言的源泉。语言的某些意义需要生活经验去感知，语言的魅力需要借助生活行为去体验。在阅读教学中，回归儿童的生活实践的主要方法是创设儿童的生活情景。例如，在教学人教版三年级下册《燕子》这篇课文时，由于地处农村，我让学生回家观察燕子，并记录下燕子的外形和动作。在学习文章时，我引导学生理解课文中的两个比喻句：“一对俊俏轻快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，凑成了活泼机灵的小燕子。”“蓝蓝的天空，电杆之间连着几痕细线，多么像五线谱啊！停着的燕子成了音符，谱出一支正待演奏的春天的赞歌。”我先提出一个问题：“这两句话分别把什么比做什么？这样的比喻恰当吗？”然后再让学生根据自己观察到的燕子的外形和动作仿写比喻句。由于有了生活实践，学生写的句子都比较形象。
三、回归儿童的思维方式
低年级学生形象思维占主导地位，他们往往给没有生命的事物赋予生命。一位语文教师在教《 春天来了 》一文时，问一个小朋友：“花儿为什么会开？”第一个学生说：“她睡醒了，想看太阳。”第二个学生说：“她想和小朋友比一比，看谁穿得最漂亮。”第三个学生说：“她也长耳朵，想听小朋友唱歌。”第四个学生说：“她张开笑脸，想看小草穿上绿衣随风起舞。”突然，一个学生问：“老师，您说呢？”老师想了想，说：“花儿特别懂事，她知道小朋友们喜欢她，就仰起她的脸，笑了！”听到这儿，学生们都笑了，那笑脸比花儿还好看。其实，只有教师知道，他原先设计的答案是：“春天来了，花就开了。”这里，正因为教师关注了儿童纯真的生活、心灵，了解儿童思维的特点，课堂才充满了人性之美，滋润了每一颗幼小的心灵，播撒了爱和希望的种子。教师没有固守预先设定的答案，否则课堂就会机械、僵化、生硬，失去活力。
四、回归儿童的情感世界
低年级学生好奇心强，活泼好动，有意注意的时间持续不长。他们的注意力多与兴趣、情感有关。在学习中，他们会经常出现不专心、回答问题不正确、理解不透彻等现象。教学时，教师要注意讲解时间，保持多种形式的转换，包括语调、节奏，听与说练习等。在教学过程中，有些教师根据小学生好奇、爱动、争强好胜的心理特点,安排一些富有情趣的竞赛活动，激发学生的学习兴趣，以进一步活跃课堂气氛。有的教师运用角色扮演法，把游戏引入课堂，让孩子们在轻松愉快的活动中，饶有兴趣地获得知识。有的教师结合阅读内容，化抽象为具体，使枯燥、机械的回答变成浓厚趣味的儿童游戏，让孩子们在笑声中学，在笑声中记，巩固所学知识。同时，低年级学生学习动机简单，易受挫折，也易受鼓励，教师要努力引导他们树立学习的自信心。阅读教学只有回归儿童的情感世界，才能让儿童体验到学习语文的快乐。
阅读教学的本质范文第3篇
关键词：初中小说阅读；文本细读；孤独之旅
文本细读作为一种语义学视界中的文本解读，它通过对作品“进行细致、精确的语义分析，实现对文本意义准确、透辟的解读”，从而提高学生的语言感悟能力及运用能力。它强调的是从字、词、句等语言材料的品读入手，细致分析语言的表达艺术，层层解剖语言内在的组织结构，全力开掘语言的丰富内涵。
本文以人教版《孤独之旅》为例，从小说文本细读的必要性、实施原则和具体方法三个方面来分析，力图探索文本细读在初中小说阅读教学中的实践问题。
一、小说文本细读的必要性
作为叙事文学的典范，小说尤其是经典小说，都十分在意于细微处见精神，具有丰富的意蕴和价值，能带给读者审美的享受。但初中生阅读小说的现状并不乐观，一方面，他们阅读的小说来源极为有限，几乎只是教材而已；另一方面，阅读时多数人也是囫囵吞枣，简单关注小说的故事情节，基本无视作者的良苦用心和作品的艺术魅力。
造成这种现象的原因是多方面的，其中很重要的一点是，初中阅读教学的功利化使得师生的阅读心态变得浮躁。跟教学其他文体一样，我们习惯于寻找小说的意义，偏向于主题先行地进行教学；至于那些充满“语文味”的内容则被遗忘在了角落，无人问津。因此，学生只能在苍白封闭的言语世界里停留徘徊，他们的思维、想象、情感自始至终没得到真正的激发，领略不到文字之美、文本之妙也就可想而知了。
备课时，我满脑子是“暴风雨”“磨难”“坚强”这些词汇，巴不得参考资料中能多一些专家学者对“成长”的解读，对孩子们该如何面对苦难的教诲，仿佛学生不从这篇成长小说中收获一点人生启迪就会浪费了文本的价值似的。好在后来随着阅读次数的增多，以及对小说教学理念有所了解，我豁然开朗。小说毕竟是审美艺术，一味纠缠于小说的思想意义，离开了对语言文字的品味与运用，小说欣赏课就成了“思想品德课”或“主题班会课”。
让语文课洋溢着“语文味”的芳香，让文本散发出潜在的魅力，让学生细读小说的习惯得到培养，审美能力有所提高，才是小说阅读教学的目标所在。而引导学生多关注文本本身，进行有意思的文本细读，才是实现教学目标的不二法门。
二、小说文本细读的实施原则
1.整体性原则
我们常说“细节决定成败”，但它有个前提条件，就是细节服从全局。文本细读与整体感知并不矛盾，在整体感知小说主要内容的基础上去细读，才不会迷失方向。而为了教学之便破坏小说整体框架的细读是一种断章取义、支离破碎的读，会使人“只见树木，不见森林”，易造成理解上的偏差。
在教《孤独之旅》一开始，我相机引入杜小康遭遇家庭变故之初，去芦荡放鸭之前的优越生活，然后提问：对杜小康来说，这该是一趟怎样的旅程啊？学生根据自己的阅读体验，有的马上和题目联系起来，有的说是“无奈之旅”“艰辛之旅”“苦难之旅”等。正是这最原始、最直接的整体感知，为我的教学指引了方向，为下一环节的开展奠定了基础。
2.个性化原则
关于初中小说阅读教学，《义务教育语文课程标准（2011年版）》是这样描述的：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的感受。”其中，“自己的”一词十分关键。它强调了小说阅读是学生的个性化行为，作为阅读主体的学生，由于生活经验和思考能力各不相同，他们的感受存在差异，他们的理解五花八门，正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。
教学快结束时，我告诉学生：“苦难是人生最好的大学。杜小康失学了，但他却在人生最好的大学――苦难中成长了。”我想让学生知道，有些苦难，是我们成长过程中无法回避的元素。我们要成长，就不能不与这些苦难结伴而行。本以为学生会欣然接受此类“心灵鸡汤”，不料他们竟无动于衷。原因何在？细思之后，我才发现是自己过于强势所致，无视学生的主动性与创造性，硬生生地塞给他们一些我认为重要实际上他们并不需要的知识，这实在是教学的一厢情愿。
后来，我问学生是否愿意经历像杜小康这样的苦难，绝大多数学生异口同声地说“不愿意”。原来如此！谁不希望每天快快乐乐地生活呢？谁会乐意在肉体和精神上总是接受苦难的折磨呢？拒绝苦难是人的本能反应啊！可是，后知后觉的我竟一心盯着既定的教学目标，眼中没有了学生。我茅塞顿开，在小结中作了调整：“诚然，追求幸福、拒绝苦难是人的本能反应，但是，人生路上，很多事情我们无法选择，也无法改变。就像有些苦难，比如天灾，比如人祸，是我们成长过程中一些无法回避的元素，我们实在无法预料到它们会不会来临或什么时候来临。而一旦真的遇到，我们也未必能做到处变不惊、泰然自若。我们能做的，也只有学着自己长大，学着像杜小康那样，坦然地去面对生活出给你的一道道难题，像他那样纯粹地前行下去……”
通过这次经历，我明白了：在细读小说文本时，教师需要突出学生的主体地位，实现个性化、多元化文本解读。而不是局限在预设的或权威的答案中，禁锢了学生的思想，埋没了他们自己对自然、社会、人生独特的体悟。
3.纯粹性原则
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，小说教学中的文本细读，实质是以教师的细读引领学生的细读，以教师的细读体验唤醒学生的细读体验，从而有效地引导学生与文本、作者进行对话。
但是，不管教师作为引导者的角色多么重要，都不能忘记自己最初的身份――读者，教师在考虑如何将自身的解读体验转化为小说教学策略之前，首先应该以一个纯粹的阅读者的身份进入到小说中去，撇开各种传授的技巧，纯粹地感知、品味、体悟文本。只有这样，才能让教学脚踏实地，才能拉近师生之间的距离，减少文本交流的阻碍。
三、小说文本细读的方法
1.以直面文本为前提
直面文本，是最基础也是最本色的小说细读方法。直面文本，就是要绕过教参上的资料、绕过各种现成的教学设计，不带任何成见、“素面朝天”地与小说本身直接晤面。直面小说时，应该秉持从容不迫的心态，潜下心来，专心致志地读。不要企图读一两遍就能进入文本，而要一遍一遍地读，一遍一遍地思考：为什么要这样写？作者的目的何在？正是在反复的阅读思考中，我读熟了《孤独之旅》，于是不再被他人之见所左右，而是有了自己的发现和创意，在看似平淡的地方读出了精彩。
“油麻地家底最厚实的一户人家，就是杜小康家，但它竟在一天早上，忽然一落千丈，跌落到了另一番境地里，杜家的独生子杜小康失学了，只好跟着父亲去放鸭。”这是《孤独之旅》第一段，看似闲笔的叙述，实则别有洞天。比如，“一落千丈”这个词就耐人寻味。这个词什么意思呢？从千丈高的地方急剧落下。那么，杜小康当初千丈之上的生活又是怎样的呢？“有一条油汪汪的皮裤带，有一年四季可以脱换的衣服，还有一辆自行车，是一班之长……”学生七嘴八舌地说开了，课堂气氛变得格外活跃。不经意间，我便引领着学生走进了文本，让他们经历了一个由浅入深、体验逐渐丰富的学习过程，并在这个过程中扎扎实实地品味了语言。
2.以品味语言为核心
文学的第一要素是语言，小说则是语言艺术的集中表现。张志公先生曾经指出：“语文教学要走一个来回，从语言文字出发，到思想情感；再从思想情感出发，重新回归语言文字。”李海林在《言语教学论》中也明确指出：“语文课程的教学目的就是培养学生的语用能力，这是语文课程教学目的的唯一表达。”所以，我在教《孤独之旅》时，就以语言作为文本解读的出发点，并让学生始终徜徉在语言之途，且读且思。
（1）借助题目巧突破
细读文章后，我发现题目中的“孤独”一词可以作为教学的起点。在整个放鸭之旅中，杜小康的心里不只有孤独，他有过无奈、想家、茫然、恐惧、真正的害怕、孤独、惊喜等情绪的变化。可为什么作者要命名为“孤独之旅”，而不是别的呢？孤独这个最大的敌人到底强大、可怕在哪里？文中哪一部分内容最能表现出杜小康走出了孤独呢？就这样，“孤独”不仅是我教学的起点，更成了文本解读的突破口，它像是一个支点，使我撬起了整篇小说。“走进孤独”“研读孤独”“走出孤独”三个教学环节环环相扣、泾渭分明，避免了一切枝枝蔓蔓的牵绊，为文本细读扫清了障碍。
（2）利用比较细琢磨
著名教育家乌申斯基说：“比较是一切理解或思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”比较更是品味小说语言的一条捷径。比较可以从词语入手，想想作者为什么用这个词而不用那个词，提高学生对语言的敏感度；也可以是前后内容的对比，加深对文意的理解；还可以是通过语言形式的揣摩，破译语言密码。
（3）沉入词语
所谓“沉入词语”，就是要抓住语言最小的意义单位进行细读。对“沉入”的理解，王崧舟老师有过精辟的解释，他认为：第一，“沉入”意味着词语就是“水”，品味词语，可以使读者有所“浸润”“滋养”“积淀”；第二，“沉入”是水没过头顶，整个身体都没入水中，它是一个慢慢浸入的过程，也就是说，读者品味词语时，应该本着不慌不忙、不急不躁的心态，全身心地投入进去。
比如，“一天一天、一步一步”与“一天天、一步步”；“注满了的孤独”与“充满了的孤独”是有区别的，一个人越孤独，他的感觉往往越敏锐、越细致，“一天一天”十分微妙地表现出了一个无比孤独的人紧绷着神经，度日如年的状态。“注满了的孤独”表明孤独是一点一点注射进人内心的，可见杜小康深受孤独的煎熬，其表现力是“充满了的孤独”所不及的。
文学大家叶圣陶老先生说过：“字字未宜忽，语语悟其神。”诚哉斯言！语文的教学就是字词的教学，对小说文本的细读就要字斟句酌、咬文嚼字。
（4）比较内容
我提醒学生在细读文本时，不仅要将目光集聚到此文本上，也应该借由比较，深入到与之对应的彼文本上。于是，他们欣喜地发现，小说中杜小康前后两次哭着要回家是不一样的，刚离开油麻地时，杜小康只是“带着哭腔”，他的心情是想家；而后来是“在梦中哇哇大哭”着要回家，是忍受不了孤独的折磨所致，可见程度更深，孤独感更强烈。对此，父亲前后的态度截然不同。之前，父亲沉着脸，对杜小康带着哭腔的请求置之不理；后来，父亲感到自责、愧疚，除了安抚杜小康之外，别无他法。两处内容一经比较，孤独之可怕可见一斑。
（5）揣摩形式
歌德说过：“内容人人看得见，含义只有有心人得之，形式对于大多数人是一个秘密。”此处所谓的形式，就是语言形式。它是一个让人浑然不觉的存在，隐藏着鲜为人知的秘密。小说中有这样一句话：“蛋！爸！鸭蛋！鸭下蛋了！”它生动传神地表现了杜小康发现第一颗鸭蛋时惊喜的样子。如果将语序稍作调整，变为“蛋！鸭蛋！爸！鸭下蛋了！”效果一样吗？答案是否定的。尽管也能反映人物的惊喜之情，却缺少了来自生活的真实，中规中矩的语言形式无法表现出杜小康惊喜程度之深――他已经语无伦次了。
事实上，每种语言形式的背后都包含着很多东西，需要读者抱着林黛玉第一次进贾府时的那种警觉，在每次文本细读时都能保持对小说语言的高度敏感，把它们从文本的地层下面拽出来，这样学生的小说鉴赏能力就能得到提高。
3.以拓展延伸为辅助
虽然教材中的小说有很多是经典，但是讲述的内容和表达的情感，与当前学生的生活相去甚远。所以，有时即便结合学生的生活体验也无济于事。这时，适当地拓展延伸便是很好的刺激物，能促进文本细读走向深入。
比如，我让学生设想如果杜小康再遇到生活的苦难，他会怎样去面对？为什么？虽然他们说得头头是道，却不是肺腑之言。怎样才能让学生感同身受呢？我设置了“和名著面对面”环节。
“后来，杜雍和因为鸭群连续几次误入人家的鱼塘……杜家又陷入了一贫如洗的绝望。”“杜小康挎着一只大柳篮子，在油麻地小学门口摆起了摊子。”“他坐在校门口的小桥头上……竟无一丝卑微的神色。”当幻灯片上陆续呈现之后的情节时，学生有了触动，特别是读到当油麻地小学的校长桑乔说“今后油麻地最有出息的孩子，就是杜小康了”时，学生陷入了沉思，仿佛真的与杜小康同呼吸、共命运了。
直面文本，品味语言，拓展延伸，这些都是文本细读走向实践的重要策略。当然，小说文本的细读是一种多姿态、多层次的个性化阅读，方法肯定不止这些。
阅读文学作品是一种审美的训练，训练读者对文学语言和文学美感的感受能力和把握能力，进而洞见人性的丰富，使自己的内心世界也丰富滋润起来。让我们通过小说文本细读，不断培养和提高文学素养和语文能力，不断丰厚我们自身的底蕴，实现教学的互惠、共赢。
参考文献：
1.黄海兵.初中语文阅读教学中文本的细读策略研究[J].课外语文，2013（4）：85.
2.李海林.言语教学论.语文教学通讯，2009（Z3）：11-16.
4.杨秋益.小说教学中文本细读的若干载体――《孔乙己》课堂教学拾遗.当代教育科学，2009（18）：62-63.
阅读教学的本质范文第4篇
我国经济发展节奏迅猛提升，其中中职教学重要性获得全面彰显，后期调试质量也引起社会大众的广泛瞩目。为了有效适应创新规范指标，教学主体必须全身心地投入到合理教学模式的探究工作中去，力求挖掘各类创新调试渠道，全程贯彻有效英语学习指标需求。但现实状况中，我国中职英语课堂之中存在各类隐患问题，尤其在阅读讲解层面上经常延续单方面口语灌输手段，学生在模糊思维之中无所适从，后期感应与实践应用积累实效当然不足。具体来说，此类教学模式长期挫伤学习主体的积极回应态度，创新能力长期受阻，使得师生之间的矛盾关系愈演愈烈。
1 我国中职英语阅读教学的现状
1.1内部学习主体普遍缺乏阅读兴趣
中职生由于在英语基础应对上长期处于薄弱节点位置，词汇量与特定语法掌握不够扎实，使得综合阅读流程中承受百般限制，透过起初阅读次数减少过渡到恐惧阅读反应，并且情况危机局势势必愈演愈烈。课堂之中消极学习气氛凝重，精读方法根本毫无用处。例如：实际阅读环节中，中职生不可进行连贯性阅读，注意力便自然集中在单个词汇的猜测工夫上，整体理解速度与质量都相应降低。后期研究结果证明，一旦说某篇文章陌生词汇量达到5%以上时，中职生阅读效果必然受到制约。
1.2教师教学手段不够科学
大部分中职英语教师对学生基础阅读能力判断上不够上心，涉及课堂中的和谐交流气氛与积极渗透情境根本不曾顾及，学生后期阅读能力又怎可悄然上升。教师本身就已经士气大减，对于课堂教学方案创新设计产生放弃心理，认为这部分学习群体毫无现实理解与判断能力。必要语法知识尽管在中学阶段都有接触，但大部分中职生仍旧遗留模糊认知隐患，尤其在长句之中层析关联分解不清，中心含义也就无法做到实质性跟进。英语的句子是按照特定语法规则组建的，要真正读懂文章，就必须结合语法结构进行系统认证，理清谓语、修饰语搭配样式，句子理解程度便自然收到良好绩效。但是目前教师往往焦急于学生不堪入目的基础语法应用能力，使得课堂讲解节奏不断加快。要知道，任何学习活动都需要借助主观适应心态加以兴趣感知，其间特殊情境创造工作不可获取。目前计算机多媒体设备应用迹象广布，教师应该联合既定资源进行有机整编，多带领学生参加一些实践训练活动，例如播放英语会话视频等，令学生感知其中趣味性，主动探索语法结构搭配要诀。这样持之以恒，对于语句主干节点以及特殊语法应用技巧便产生全新界定概念，后期阅读题目解答质量便也提升不少。
2 人本主义对于中职英语阅读教学流程的启示
截止至今，我国在中职英语阅读学习研究工作上一直处于被动境地，学习主体情感在此期间遭受全面搁置，特定情境设置进度便也停滞不前。需要注意的是，任何语言的学习都是深切掌握各类衔接要点，学习者阶段回应情况必须得到有效掌控。人本主义理论内涵架构形态丰富，中职教学工作由此获得全面启示。面对着经济格局不断调整现象，国家对中职教育工作重视力度逐渐加强，方便为后期规模化技术人才供应奠定深刻适应基础。依照具体社会界定标准观察，中职英语阅读教学改革已经势在必行。
2.1强化学习主体的英语阅读的动力
学习英语阅读能力绝对是推动后期会话技巧的必要途径，这也是决定应试成败结果的必要成因。教师在激发学习者阅读深入研究动机过程中，需要借助各类积极情境加以科学引导，确保隐性特征得到适当抑制，推动学生阅读跟进效应，英语高质量学习风尚由此开辟。因此，在特殊语法以及词汇灌输时，应该主动开辟学生内在与外在动机标准，唤醒其久违的主观兴致感知欲望，重塑学生学习英语阅读的自信心。
2.2建立长期和谐、宽松的师生交流氛围
人本主义教育理论主张在创新平等师生关系之中探寻调试经验，教师作为系统阅读活动的组织人员，理应吸纳各类先进资源并创设合理情境格局，令学生兴趣感知点得到全面激活，能够注意语法衔接关系，对于陌生词汇能够运用全局性角度思索。教师应该将个人正向情感态度全部投入，与学生产生共鸣关系，充分校正学生科学阅读习惯，能够随时利用网络和图书馆搜集相关资料，真正提升个人语句理解能力，为后期交际活动积累丰富适应经验。
阅读教学的本质范文第5篇
关键词：语文阅读 情感 兴趣 教学语言 教学艺术
目前，语文教学的情况是这样的：课堂上，教师条分缕析地讲解教材，学生埋头苦记笔记并熟记于心，若考到课外阅读则愁眉苦脸，如考试考到则欣喜若狂，这充分说明了目前的阅读教学没有达到素质教育所预期的目的。语文阅读教学部分，一般情况是对语文阅读教学的目的、任务、内容、教学过程结构和组织教学的方式方法的阐述。用朗读、默读、讲解、描述、提问、讨论和教材处理等浅层次的操作方式对语文阅读教学方法进行研究。教学基本技能的表述，仅限于这对于语文教师提高阅读教学能力和水平，获取高质量的语文课堂阅读教学效果，缺乏深层次的或根本性的理论指导意义。
本文从语文阅读的本质特征出发，对语文阅读教学艺术问题谈点个人看法。
一、语文阅读的本质特征
语文阅读教学相比其他在各科教学，是更具艺术性的学科。这种艺术的首要的本质的目的在于：依据学科自身的特点和学生学习语文的心理特征，从各个不同的角度，想方设法诱发学生学习语文的需要、愿望和动机，是语文阅读教学艺术性强弱的最重要的标志。也是获取高质量教学效果最重要的决定因素。
语言具有信息性、交际性和实用性的特点，作为语言基础学科的语文，而且还处处蕴含着形象性、情感性、意境性。语文教材中的课文，以其历史的、文化的、艺术的、科学的等多方面的知识，给语言这种工具增添了具体、丰富的内容，这就使语文阅读具有下述三个特征：
（一）语文阅读具有学与教相互活动的作用
教师围绕阅读教学的目的，在语文阅读过程中，采用启发引导、点拨、提问、答疑、朗读、讲解、组织讨论等方式向学生输出信息，传授知识。在这种教与学相互作用的活动过程中，教师教学的方式方法和学生参与阅读的内在动力的大小、主观能动性发挥的程度直接地影响和制约着语文阅读的效果和效率。与此同时，学生通过听读说写活动将他们对课文理解和对知识运用的信息反馈给教师，使教师随时调整教学计划，一步步达到预定的阅读教学目的。
（二）阅读是复杂的语言实践活动
在学习课文过程中，要运用精读、略读、朗读、默读等技能技巧，达到理解课文内容和表达形式，吸收思想知识营养，积累语言材料和写作技巧，将课文的语言转化为自己的语言，把课文的思想变为自己的思想，同时培养良好的阅读习惯。因此，整个阅读过程是一种训练语言技能技巧的语言实践活动过程。这就是阅读将外部语言转化为内部语言的过程，同时也是内化的吸收过程。
（三）阅读是复杂的情感活动
课文是情感信息的载体，阅读过程是读者经历美感、理智感、道德感等情感体验和情感熏陶的过程。教育心理学研究表明，学习过程是智力因素和非智力因素共同参与、相互作用的过程。读者阅读文学作品，凭借对文字形象的感知、想象获得感性的情感信息；阅读议论文，通过分析、概括等逻辑思维方式获得理性的情感信息。所以，语文阅读过程是读者与作者通过语言文字载体进行情感交流和体验的过程。
二、语文阅读教学艺术的基本要求
语文阅读决定了阅读教学艺术的规律和结构要素，这是其本质特征。这就是教学内容的情感性、阅读思维的情境性、知识技能的实践性、教学方法的多样性和教学语言的示范性。下述三个要求是语文阅读教学艺术的规律和构成要素。
（一）讲究口语艺术
语文教师的起码要求是阅读教学语言有正确的示范性，语文教学的基本手段是教师以自己活的语言向学生传授知识，培养口语交际能力，进行思想教育和审美教育。即使在现代化教学手段普遍推广应用的时代，永远都是口语运用的艺术，语文教学这一基本方式和特点也是不会改变的。
（二）引入情境，激励思维
直接通过语言训练可以提高语文阅读中的思维。用语言教语言是语文阅读教学的基本表现形式，语言本身不只是传授知识的媒介或凭借，更主要的又是教学内容。学生接受、理解课文语言所传达的情感信息，不论是感性的还是理性的，首先需要通过感知、体验、联想、想象等思维活动方式，进入情境，才能真正领会和理解。必须贯彻情境诱导，激励思维的原则，同时也赋予了阅读教学过程中思维训练的特定内容和形式，即以具体可感的形象、画面、声色、情态、情节、场面、经验、事实等，一步步将学生引向柳暗花明之处。引导学生进入课文情境，激励学生思维，使其产生思维乐趣。
（三）突出情感因素
语言是一种工具，这是人们的共识。这是阅读内容的情感性决定的。但是我们更应该强调语言工具的功能本质，即表情达意。“缀文者情动而辞发”。以语言文字为表达形式的各类文章，特别是诗、词、歌、赋、小说、剧本等文学作品，其字词句篇之中无不蕴含着作者对人、事、物的强烈的思想感情和主观态度，无不以情动人，以情寓理，以理驭情，这是语文阅读教学在教学内容上与数理化等其他学科教学的显著区别。
总而言之，阅读教学艺术的基本要素是情感、思维、艺术。它们互相联系，相互作用，交叉渗透，缺一不可。在整个阅读教学过程中，学生由语言感知课文传达的情和意，引起大脑神经系统的思维活动，理解知识和获取知识，并不断产生学习新知的需要，进而推动其更加自觉积极地学习。教师运用教学语言和教学方法，围绕教学目的要求组织指导读写听说训练，使学生又将知识转化为语言能力。这个过程既符合由感性到理性再到实践这个人们认识事物的一般规律，又体现了阅读教学中学生认识过程的特殊规律。在整个阅读教学过程中，教师的教学语言和教学方法是贯穿始终的。
参考文献：
