古代教育基本特征
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古代教育基本特征范文第1篇
关键词：“一带一路”；佳木斯市；弱势贫困群体子女；心理问题；教育策略
中图分类号：C913.68 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2016）22-0041-03
“一带一路”是“丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”简称。“一带一路”既不是实体也不是一种机制，“一带一路”是一种合作发展理念和倡议，中国依靠与相关国家现有的双边与多边机制，凭借现有区域合作平台，借用中国古代历史符号“丝绸之路”，中国高举起和平发展旗帜，中国主动发展与“丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”沿线国家经济合作伙伴关系，中国与相关国家共同打造政治上互信、经济上融合、文化上包容利益与命运和责任的共同体。
佳木斯是“一带一路”战略背景下建设向东北亚开放的重要窗口，佳木斯拥有5个国家一类口岸处于东北亚经济圈中心位置。佳木斯通过江海联运可与俄罗斯、蒙古、朝鲜、韩国、日本和东南亚各国形成东北亚经济圈六国，同时形成与东南亚各国经济大循环。佳木斯成为黑龙江省三江平原政治、经济、文化中心和交通枢纽。
“一带一路”战略背景下佳木斯市弱势贫困群体子女心理问题及其教育策略研究，运用SCL-90自觉症状量表和自编家长与学生调查问卷对佳木斯市弱势贫困群体子女心理问题及其教育策略进行调查。
一、“一带一路”战略背景下弱势贫困群体界定
弱势贫困群体界定：依靠自身能力或力量无法满足本人及家庭成员最低基本生活保障，而要国家和社会给予帮助和支持社会群体。弱势贫困群体分为初级弱势贫困群体和次级弱势贫困群体两个层次（见表1和表2）。
二、“一带一路”战略背景下弱势贫困群体家庭大学生基本特征
通过对佳木斯市弱势贫困群体家庭大学生子女调查学习、经济、心理和处境等方面问卷得出如下基本特征结论（见表3、表4、表5和表6）。
三、“一带一路”战略背景下弱势贫困群体家庭大学生心理问题
运用SCL-90自觉症状量表和自编家长与学生调查问卷对佳木斯市弱势贫困群体子女心理问题及其教育策略进行调查（见表7）。
“一带一路”战略背景下弱势贫困群体家庭大学生心理问题表现，无论是先天个人因素还是后天家庭教育、学校、社会环境因素，我们都应对弱势贫困群体家庭大学生在思想、性格、心理、行为等方面存在偏差学生给予更多关注，因人而异，制定相应相应教育方法。
四、“一带一路”战略背景下弱势贫困群体家庭大学生教育策略研究
“一带一路”战略背景下佳木斯市弱势贫困群体子女心理存在多方面问题，针对弱势贫困群体子女心理存在多方面问题采取相应教育策略（见下页表8）。
“一带一路”战略背景下佳木斯市弱势贫困群体子女心理问题及其教育策略研究从以下四方面研究弱势贫困群体界定、弱势贫困群体家庭大学生基本特征、弱势贫困群体家庭大学生心理问题和弱势贫困群体家庭大学生教育策略。通过研究提出相应对策，在“一带一路”战略背景下，帮助佳木斯市弱势贫困家庭大学生放大自己人生，走上健康发展之路，成为社会主义现代化建设生力军。
参考文献：
古代教育基本特征范文第2篇
试题如下：
（1）依据材料，概括①至⑤各个时期古代中国和古代罗马的历史特征。
（2）比较①至⑤时期两国历史发展的特征，你发现了什么现象？再比较其历史轨迹及变化节奏，你又有哪些发现？在此基础上，你有何进一步的理论认识？
（3）第⑥时期中国和欧洲的历史走向有何不同？试从制度层面分析中国出现这一走向的主要原因。
参考答案：
（1）①两者都制订了法律;②两者都实现了国家统一;③两者都进入强盛期;④两者都出现混乱、分裂或危机，但又都走向了统一或中兴;⑤两者都有其他民族大规模迁入，走向分裂。
（2）两者虽然相距遥远，但各个时期历史特征非常相似。两者历史都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近。人类历史发展具有共同性。
（3）中国从分裂走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散。中央集权制度的建立，促进了中国统一多民族国家的形成与发展。
从试题引言、材料情境、问题设置到总体构成可以看出，本题以全球史观为统领和理论依托，不刻意和拘泥于微观知识点的简单再现与罗列复述，而着力于以宏观比较探究为核心的历史学科能力考查，综合渗透和体现历史学科的基本特性和要求，既体现新课程下历史课程的教育目标、教育理念和教学要求，也体现了新课程高考文科综合下历史学科考试的测试目标要求及学科测试特点，表现出鲜明的学科特色和意蕴。
全球史观是新世纪以来在我国历史学界广泛应用、影响较大的史学理论和史学方法之一。它既是当代史家从全球视野和宏观历史学的角度考察和研究历史、特别是世界历史的重要方法，也是一种理解过去、思考当下的科学方法，当然也应是历史教师实施中学历史教育的科学而有效的方法。全球史观的主旨和基本特征是：关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人，研究的是全球，而不是某一国家或地区的历史，如同一位栖身月球的观察者从整体对我们所在的球体进行考察而形成的观点。①尊重世界上所有民族的历史经验，超越每个社会个体而考察更广大地区，乃至全世界的发展背景，强调跨越文明、跨越民族、跨越地区的“社会空间”的历史发展，关注历史进程中不同民族、不同社会的“相对性”“关联性”和“互动性”，核心是关注“人类文明的共性”、统一性，以此“重新理解和认识”人类历史，关注人类历史长时段、大范围的发展趋势和整体性，“既强调局部地区（小地方）的发展乃是与之关联的外部世界（大世界）变迁的结果，又指出局部地区的发展对外部世界的影响”，②等等。本试题的总体立意，比较鲜明地体现了全球史观的这些理念。
试题整体依托于现行人教版高中历史必修Ⅰ第一、二单元，即古代中国的政治制度、古代希腊罗马的政治制度，选取当今国内著名史学家的史学著作内容，编辑成公元前5世纪至公元6世纪古代中国与古代罗马（欧洲）相互对应的6个历史时期有关王朝更替、政治变迁重大历史事件或历史发展状态的表格材料，据此创设宏观纵横对比的历史情境，并按历史时段分层设置富于梯度和逻辑层次的问题，要求考生运用全球史观的理念和方法，主要依据高中历史课程训练、积累的历史学科素养，进行比较探究性的解题。
试题体现了历史时空的大跨越和构架设计的纵横大综合。通过整合相关历史材料，搭建古代中国、古代罗马相互关联的历史情境，以全球史观宏观透视古代中国、古代罗马的历史，考查学生对新材料的解读能力、认知迁移能力，以及对历史事物、历史现象、历史概念的深层理解能力、对历史问题的独立思考能力，从而全面评价学生的综合素质。通过宏观纵、横比较探究，试题引导学生关注和思考人类不同文明的相关性、统一性或共性――这是全球史观的核心，也是本题立意的核心与重点。古代中国与古代罗马东西相距上万里，对应王朝更替沧桑变化上千年，而两大文明的历史发展脉络、趋势竟是如此的相近，这不是用简单的机缘巧合能说通的，而是由人类自身的属性、特质，由人类历史发展变化的共通节律决定的。通过这样的试题和解题过程，可使考生从纷乱繁复的微观知识点中抽身出来，站在历史认知的高点重新审视历史发展，获得新的体验和感悟。
第三小题设计，与前两小题考察古代中国和古代罗马历史发展的相关性、统一性相对，从反向考察和探究两者在公元6世纪后发展的差异性。须知，本题涉及的宏观比较探究，不是一般意义上程式化的“比较”，即既要找出相同，又得找出“相异”，以示辩证唯物主义下看待事物的客观和辨证（其实这常有将辩证法庸俗化的嫌疑）。这里的“差异”比较探究与上述全球史观下强调考察历史事物的相关性、共通性探究的立意不是矛盾的，“差异”属于全球史观下大历史“社会空间”中历史事物的“相对性”探讨，是全球视野下对个性社会“传统”的“透视”，而不是孤立地审视中华文明的“独特”与“个别”，将中华文明与罗马（欧洲）文明截然对立起来。正是在这个全球整体的意义上，也才显现出中国古代文明有别于其他文明的特有属性和魅力。
关于本试题的“理论认知”设计，也体现出全球史观下对本题所涉及历史事物的针对性思考与解读。如前所述，一般意义上的“比较”，须“辩证”“全面”，既有相同，又有不同，半斤八两，以示公允平衡。而本题在全球史观视域下，突出强调和关注的是人类历史宏观发展的相关性、统一性，因而，依据公元前5世纪到公元6世纪中国、罗马的千年历史发展轮廓，得出的是鲜明的共通性、相似性，据此生成的理论，也自然是历史发展的相同性认知。
试题体现的全球史观立意，与现行的高中历史新课程的教育理念、教育目标也大体吻合。新课程的设计及教育目标蕴含着、渗透着包括全球史观在内的若干新的历史教育理念。譬如，高中历史新课程目标中，强调“关注中华民族以及全人类的历史命运”，“通过历史学习（了解中国和世界的发展大事），开拓视野”，“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”，“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系”①等;高中历史的专题模块编排，尽管从教学实践层面看存在诸多问题，但其基本意图和初衷也在于体现历史的整体性，其“贯通古今，中外关联”的思路也在于适应整体理解、认识人类历史的发展脉络和宏观特征，客观对比理解和认识不同区域、不同文明的相关性、统一性的特征和规律的需要。新课程教科书的设计也有相关的体现，如人教版高中历史必修Ⅰ第二单元“古希腊的民主政治”的“学习延伸”中，引述“相处于同一时代而远隔万里”的中国古代思想家孔子、雅典思想家亚里士多德关于妇女评价的大致相同的观点，设计两者“为什么会如此相近？你怎样理解？”的探究问题，其基本思路、设计立意，都明确体现出全球史观的意蕴和特征――着意于引领学生站在全球史的视角，宏观眺望中外历史走势，触摸中外伟人相关、相似的思想脉动和智慧的光芒，从中生成对历史的深层感悟与认知。
本试题依托于全球史观的理念立意构思，挂靠于高中历史必修Ⅰ古代政治史的内容背景，直接涉及的历史知识点很少，显然是突出和强调了能力素养的考查，而且考查的层次分明、梯度性强，大体涉及由基本到核心、由低端到高端、由简单到复杂的历史学科综合能力和学科素养。
1.阅读材料获取信息能力，包括准确阅读和理解试题要求的能力考查。试题提供了选摘后比较简明的表格材料，要求考生能够准确获取和解读材料中的历史时间、空间，历史事件、历史人物、历史状态等信息，并能进行横向、纵向的联系比对，获得足够的信息，为接下来的解题做好必要的铺垫和准备。这是解答本题的前提和基础。其别重要而又容易被忽视的是，要求一定要准确阅读和理解试题的“答题要求”。能否正确理解试题的题意要求，进行有针对性的正确思考、解答，成为至关重要的一步。本题中的“答题要求”，包括：其一，试题引言信息，已经给出全球史观的信息与提示，如“二者相距遥远……可做一些比较”，其中“比较”一词，已经明确了本题的基本特征与要求。其二，第（1）题的答题方式至少有两种：一是分别展开，各说各自的“特征”;二是对所得古代中国和古代罗马的相关信息做出比较后，合并概括出共性的特征，并加以说明和阐释。依据对试题引言信息的理解，阅读相应材料，应判知试题要求的是后一种答法。至于答题的层次，要弄明白①至⑤时期为一个考察段，⑥时期为另一个考察段。其三，第（2）题的第一问是在解读第一小题基础上的纵向综合概括;第二问则是对第一问宏观概括的历史发展“曲线”特征的具体描述。只有准确审清这些要求，才能准确严谨地解答相关问题。
2.宏观比较概括（归纳）及历史思维过程、思维方法的考查。这应为本题考查的核心能力目标，具有较强的历史思维能力要求。试题通过呈现相应的情境材料和问题，要求考生经过感悟、提炼、归纳、抽象概括等思维过程，建立起信息与问题情境之间的逻辑联系，对古代中国、古代罗马特定历史时期的历史现象、历史特征（以共性为主）进行比较探究。其中突出的要求是，能区分出比较思考的不同向度、不同层次，要求有宽阔的宏观视野，缜密的思维素养，通过比较，考查特定情境下的历史思维品质、逻辑思维水平，包括思维过程的缜密性、思维方法的恰当性，以及抽象、判断等思维素养。第（1）题，是简单的分段横向比较，分别比较归纳五个历史时期的共同特征，是较低层次的思维要求;第（2）题的第一问，是对五个历史时期特征的纵向总体归纳比较，据此得出相应的结论和认识，即“发现1”，这是对第一小题比较的综合，属于深一层次的比较，即五个分段历史事实、历史现象、历史特征的综合“现象”、共性特征;第（2）题的第二问，即“发现2”，是对“发现1”共性特征具体演变“轨迹”的比较，考查对同一历史现象或特征进行不同向度思考的思维水平，看似简单，其实体现了较高的思维能力要求。
3.史学理论认识生成、升华的学科素养考查。试题依托全球史观构思立意，本身就彰显出历史学科的理论性。试题以比较探究为核心的各个问题情境，也都渗透着不同程度的史学理论的意境和要求。而试题第（3）题的第三问，则是专项的“理论认识”考查，涉及的理论认知难度尽管不大，但从认知思维上看，属于本题最高的能力层次要求。该小题涉及的理论，不是一般哲学意义上的“矛盾对立统一”理论的照搬运用，如相同与不同、一般与特殊、共性与个性。这个理论表达，看似是前面几个历史现象或概念的简单重复（如“相近”“相似”“相同”“共同”等），而实际上是对具体历史现象、事实、特征，进行个别的、直观的归纳认知，以及对其进行综合性、整体性、规律性本质与内涵的揭示与升华。就是说，前面的几个“相同”“相似”“相近”等是属于外在的、表象的，而最后的“共同性”则是揭示本质的、升华到理论的。这个理论认识，不属于强记的陈述性的具体历史知识，非靠简单记忆、复述、背诵所能解决，而是一种内涵的历史素养，需要长期历史学习的积淀和养成。
4.符合逻辑的规范表达与阐释能力考查。“规范表达与阐释”是特定学科表述与呈现的基本素质与能力要求，包括运用规范的历史逻辑思维阐述说明特定的历史事物、历史现象，使用特定的历史概念和术语，恰当而准确地叙述历史问题等。本试题没涉及太多具体历史知识的再认陈述，几乎所有问题都需运用概括的语言做简洁的表达，对表达、阐释的规范性要求应该更高些。例如：“两者都实现了国家统一”，“都进入强盛期”，“都有其他民族大规模迁入”，“都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近”等。“规范的阐释、表达”应以上述规范、科学的历史思维过程、思维方法等思维素养密切相关。没有规范严谨的思维方法和思维能力，“规范表达与阐释”就无从谈起。
5.运用知识论证探究问题的能力。调动和运用所学的历史知识分析问题、论证问题，印证已有历史结论或者得出新的历史结论和认识，也是历史学科最重要的考查目标之一。这个能力考查主要体现在试题的第（3）题，由第⑥时期的材料，得出第一问中中国再度统一的走向，并运用所学古代政治制度史知识，加以论证说明。
试题各小题考查目标及解题思路：
第（1）小题，主要考查考生从历史材料中获取、解读信息的能力，归纳概括历史特征的能力，以及对答题要求的准确理解能力。通过阅读表格中①至⑤时期的材料信息，可分别概括、提炼出各个历史时期中国和罗马各自的历史特征，依据对试题要求的理解，对各时期两国的历史现象或特征进行横向比较，概括归纳出两者各个时期的共同特征，如第①时期，“两者都制订了法律”，第②时期，“两者都实现了国家统一”，第③时期，“两者都进入强盛期”等。
第（2）小题，主要考查考生依据历史材料信息及答题要求进行综合比较归纳的能力（包括横向的综合比较归纳和纵向的综合比较归纳）、规范的历史阐释、表达能力，以及透过历史表象，生成理论认识的能力。依据①至⑤时期的材料信息及上一小题所作概括、归纳的各个历史时期的历史特征，经过进一步的抽象概括，可“发现”：古代中国和古代罗马虽然相距遥远，但各个时期的历史特征非常相似。依据试题要求，再从纵向梳理描绘5个时期的“历史轨迹及变化节奏”，进一步进行逻辑思考，并以历史语言进行规范表述，可“发现”二者历史“都呈现政治统一和分散交替而行”的轨迹，以及“十分相近的变化节奏”。依据上述理解、思维和抽象概括，调动相关史学理论认知或素养，可得出“人类历史发展具有共同性”的历史理论认识。
第（3）小题，主要考查考生从材料中获取、解读信息的能力，归纳比较历史事物的能力，以及依据所学知识分析论证问题，得出准确结论的能力等。通过比较表格材料第⑥时期中国和欧洲的历史发展状态，可得出中国从分裂再度走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散的不同走向，调动所学知识，可从中央集权制度的作用、影响的角度，分析得出中国再度实现统一的主要原因。
本试题对当下的高中历史教学，尤其是现行文理分科下的文科班历史教学，提供了诸多有意义的启示，也引发我们对当下历史教学中存在的某些倾向性问题的思考。
首先，高中历史教学要认真思考和处理好微观知识教学与宏观历史认知的关系。本题教学内容背景是依托古代中国政治制度和古代希腊罗马的政治，但试题除去提供的材料情境与教学内容有所挂靠，考到中国古代中央集权制度及其作用影响之外，几乎没涉及其他具体知识。很可能有教师会提出类似的质疑：“我们费劲讲了那么多东西，但没考到多少，以后我们该怎么教？”这恰恰暴露出当今历史教学存在的一个倾向性问题：相当数量的教师的教学观念仍然相对陈旧，落后于课程改革的步伐，也滞后于高考改革的要求。他们往往以为历史教师的任务就是教知识，就知识讲知识（由单个知识点到所谓知识的线、知识的面，形成知识结构图）。我们当然不是否定知识教学，而是反对狭隘的、单一的、简单的知识教学。过于关注微观知识教学，而轻视甚至忽略了宏观历史、整体历史的把握，教学的着力点就会局限于海量微观知识点，着力于引导学生强化和重复知识细节的熟练识记。本试题绝不是说，课标、教材的具体历史知识不再重要了，可以淡化处理，而是启示我们：应该从整体上认识和处理好微观知识与宏观认知的关系，不能限于对具体知识的机械传授，而应引导学生通过历史课程的学习，学会从不同角度、不同层面去看待历史、思考历史，形成严谨而灵活的历史素养与能力。同时须知，历史知识既包括具体的、微观的、具象的内容，也包括整体的、宏观的、抽象的内容（含特定的历史思维逻辑认知的方法）。考试测评，既可以依托具体知识考查对知识的理解认知、迁移运用，以之论证问题得出结论等能力，也可以宏观依托整体的历史结构框架背景、线索，少涉及或者不涉及具体知识点，考查历史思维、历史方法、历史认识、历史理解、历史阐释等大历史的能力素养，而后者在很大程度上更能体现历史学科的特性，更适合于像高考这样以选拔功能为主的测试要求。笔者以为，历史教师一定要能够以宏观视角审视和理解具体历史知识，又能从具体历史知识提炼生成宏观的历史认识与理解，乃至上升到理论认识。用个俗语比喻，我们今天的历史教学存在“进不去”“出不来”的现象，所以我们应该努力做到：“进得去”“出得来”。所谓“出得来”，是说在学习掌握大量具体史实知识的基础上，能有知识之外、之上的宏观思考和整体认知;所谓“进得去”，是说能从宏观认知高度去解读具体的史实知识――含已知的和未知的。就本试题而言，学生苦苦背诵了不少中国古代中央集权制度的具体知识，古希腊罗马的政治法律知识，但就是不能整体认识和理解古代东西方历史发展的大势，不清楚他们存在哪些共通的有价值的东西，更不能认知和解读人类历史发展的基本态势……拼命记忆的那些可能转瞬即忘的海量知识点，又有何用？
其次，在史观理论的理解、把握和运用上，需矫正某些偏差和错误。史观理论之于中学历史课堂，核心是借用科学的史观理论来引领学生从多角度、多方位、多层面审视历史，认识历史，开拓思维，提升思维品质。这里的基本前提是，教师自己必须切实弄懂相关的史观理论，建立起科学准确的史观认知，然后再结合合适的教学内容有选择地运用于学生的课堂。但不无遗憾的是，现在历史课堂上存在教师随便滥用史观理论，甚至错误解读和认识史观理论，或者将史观理论与历史教学内容脱节，造成“两张皮”等偏差和问题。例如，有的教师貌似也在使用全球史观教学，但常常又不自觉的出现与全球史观相悖的教学理念：有意无意地“以国家（民族）为单元”思考历史、认识历史，“过度强调民族或文化的独立性和排他性”，①把历史上各个文化、文明绝对化、对立化起来，尤其是“把中华文明与全人类对立起来，过于强调民族自身的视角，不认为人类存在共识……对周围的国家或更远的民族都怀有敌意”;“把‘东西方’对立起来，陷入‘冷战’思维的陷阱，忽略了多文明共存的史实”。②这显然与全球史观的理念相去甚远，也与今天我们倡导的主流价值观相左。我们的历史教育应该努力“彰显人类共识，追寻属于共识的基础价值，这些价值有很多都植根于各民族的传统之中”。③
第三，高中历史教学，包括高三教学，需要通过改革冲破某些传统“定势”的束缚。由上述问题看出，新课程改革十多年，“转变观念”也喊了十多年，但当下中学历史教师面临的重要问题，仍然是需要更新史学观念、更新教学观念。历史课程与历史教学，仍迫切需要不断迈开步伐，逐步走出僵硬而固执的框架，突破一些守旧的定势，如“思维定势”“学科定势”“教材定势”等，以寻求新的发展方向和途径。历史教学中，教师要适度关注史学前沿动向及新成果，补充教材中缺少的材料和观点，纠正教材中过时的和片面的观念，以丰富和充实教学资源，为学生的学习创造新情景、新视角。历史教师在课程开发和教学内容整合创设等方面应该有所作为，尤其是高三年级教师。
第四，要不断加强学生的基本史学规范和学科素质的培养。重要的历史知识的教学是必要的，但更应关注思维过程、思维方法的引领指导，加强学生思维品质、思维能力的培养训练。通过历史课程的学习，使学生在掌握基本历史知识、形成基本技能的基础上，积累和养成历史意识、历史思维、历史方法。还要注意以规范的阐释与表达为代表的历史学科素质的训练和养成，不论是笔头还是口头，都能科学、规范、严谨、准确地独立发表自己的见解。
【作者简介】陈光裕，男，天津师范大学教师教育学院教授，主要从事历史教学论、课程论方面的教学和研究。
古代教育基本特征范文第3篇
关键词：儒家思想数学教育传统数学
一、儒家思想与古代数学研究
儒家思想是中国古代教育的主流。《周礼》有“九数”和“六艺”之说，儒学讲经兼教数学，教育儒学化、经学化使数学成为教育的重要内容。“汉儒用数理讲《周易》，经书兼讲天文、历法和数学，因之数学成为儒学一部分”。[1]
古代的中国数学家在其成长的过程中，不论社会交往以及学术交往，大都处于儒家思想的氛围之中。古代数学家带有明显的儒学化特征，具有儒家的价值观念和道德品质，具备深厚的儒家思想知识，对儒家经典有着浓厚的学术情趣。在儒家价值理念的影响下，古代数学家研究数学的动机主要在于满足国计民生的需要，注重的是数学的实际性。即重视实践的实际效用，注重实际效用的思想反映在古代思想的知行观中。实用理性表现在中国古代数学家的数学观中，他们从不同侧面论述了学习和研究数学在现实生活中的效用。中国数学的实用性的特征实际正是对儒家思想的延伸和展开。
由于古代数学家的研究较多地受到儒家经学方法的影响，因此对数学家来说，不仅儒家思想是不可违背的，且各门学科的“经典”也是不可违背的。从根本上说，古代数学家研究数学的动机都是围绕着儒家的价值观而展开的。一是出于国计民生的需要，为了落实儒家的民本思想；二是出于“仁”“孝”之德，实践儒家的仁爱理念；三是出于经学的目的，要发挥儒家之道。
魏晋数学家刘徽在《九章算术注》中说：“昔在包牺氏始画八卦，以通神明之德，以类万物之情，作九九之数，以合六爻之变”“周公制礼而有九数，九数之流，则《九章》是矣”。王孝通在《上缉古算经表》中说：“臣闻九畴载叙，纪法著于彝伦；六艺成功，数术参于造化”。《夏侯阳算经》序中说：“夫博通九经为儒门之首，学该六艺为技术之宗。”《颜氏家训》“杂艺”篇说：“算术亦是六艺要事，自古儒士论天道、定律历者，皆学通之。然可以兼明，不可以专业。”朱世杰在《四元玉鉴》中说：“以明理为务，必达乘除升降进退之理乃尽性穷神之学”。秦九韶在《数书九章》序中说：“大则可以通神明、顺性命，小则可经世务、类万物”。所谓的“自然之理”是包含在儒家“大道”中的“小道”，正如朱熹所言“小道亦是道理”，因此，研究数学的动机最终都源自儒家的价值观。
二、儒家思想与古代数学教育
1.教学目的之“经世致用”、“注重符验”
“实用主义是中国古代社会思想的一个基本特征，中国传统数学体系大致是遵循着‘经世致用’的观念展开的。古人在思想观念、行为方式与思维方式等方面有着极深的实用主义色彩。‘经世致用’成为数学教育的一大特色，对中国传统数学造成相当大的影响。”[2]
儒家要求“君子学以致其道”（《论语·子张》），“切问而近思”（《论语·子张》），即联系实际来思考，强调力行，付诸实践。孟子说：“权，然后知轻重；度，然后知长短。”强调认识来源于实践。荀子说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。”（《荀子·儒效篇》）把能在实践中运用知识看作是认识的最高阶段。这种学以致用，注重符验的儒家思想，反映了他们重视理论联系实际的学习态度，是其积极进取的人生观在认识方法上的表现。
2.教学方法之“举一反三”“以一知万”
孔子教学的一个重要方法就是“举一反三”。《论语·述而》说：“不愤不启，不徘不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子认为启发要建立在学生学习主动性的基础上，当学生的头脑中出现了问题，有所感悟又还不很明朗的时候，即是进入了心求通而未得，口欲言而未能的“‘喷”“‘啡”状态，这才是进行启发的最好火候。孟子主张引导学生达到一种跃跃欲试的状态，但不要代替学生去解决。“举一反三”在《论语》中有时又叫“闻一以知十”（《公冶长》），又叫“告诸往而知来”（《学而》），其方法论的意义是通过对类的本质的把握去推知该类的其他事物。这一方法到了荀子又演化成了“以一知万”的命题，而“以一知万”的具体内容，则是“以类度类”和“以道观尽”（《荀子·非相》），即通过弄清一类事物的基本道理，以求得“观尽”并把握该类的所有事物。显然，“举一反三”和“以一知万”的思维本质，就是从一般推向个别的演绎方法。
数学具有内容抽象的特點，如何能使学生在数学活动中深刻理解并掌握数学知识、领悟数学思想和发展数学能力，启发诱导正是一把钥匙，它可以开启学生积极的数学思维活动，使数学教学充满活力，避免因抽象难懂导致思维停滞和因简单注入而导致思维僵化。因此，儒家“举一反三”和“以一知万”的思想方法，就很自然地被引入到了数学教育领域。
3.教学要求之“苟求其故”、“善学尽理”
与西方的所谓理性分析思维相对立，中国传统思维（儒家思想）的根基是“天人合一”的整体思维和经典思维。“天人合一”是中国传统思维——整体思维的最典型的理论形式，强调天和人的联系不可分割，它倾向于对感性经验作抽象的整体把握。
儒家虽然注重经验，强调应用，却并不截然排除对对数学上的逻辑演绎方法事物内在原因和规律的追求。孟子说：“天之高也，星辰之远也，苟求其故，千岁之日至，可坐而致也。”（《离娄下》）这里的“苟求其故”，便是要求去探索天地星辰的所以然之“故”。苟子也说过：“辩则尽故。”（《正名》）又说：“善学者尽其理。”（《大略》）可惜这种“求故尽理”的思想在先秦儒家中没有成为主导的思想。导致了后来的中国传统数学侧重于模式推理而不注重命题推理，使数学实践与数学理论不能很好地结合起来，从而失去赖以发展成长的源泉而枯竭。
参考文献：
[1] 周瀚光.先秦儒家与古代数学[J].北京：大自然探索，1986年第4期，第151页。
古代教育基本特征范文第4篇
中国为什么有如此丰富的文化典籍，这和中国有悠久的编辑出版历史有直接的关系。这些浩如烟海的古籍，凝聚了无数编者的智慧和心血。随着文献资料的出现和增加，就有人做收集整理工作；随着书籍的诞生，以收集、选择、整理、加工为内容的编辑活动也就诞生了。编辑活动是一种文化活动，它是适应传播文化、积累文化的需要而产生的。传播积累文化是它的天职。成果转化为精神产品，收集、选择、整理、编次又是不可缺少的环节。无人收集，文化成果就会散失；无人选择，文化成果就会菁芜杂陈，不能提高和发展；若无人整理、编次，文化成果就不能固定有序的形式，无法供人们学习。如果说传播积累文化是它的任务，那么选择加工则是它的基本特征。这种性质特征是它内在质的规定性，而非可有可无的细枝末节。各个时期、各个类型的编辑活动都具有这样的本质特征，否则它就不能成为编辑活动。这样，我们就可以给编辑活动下一个适用范围较广的定义――编辑活动是以传播文化为目的，对已有的文献资料和他人的作品进行选择加工的文化活动。从编辑活动的性质和特征中我们可以看到，初期的编辑活动、出版业的编辑活动和现代传播业中的编辑活动，有一脉相承的联系，后者是从前者发展而来的。随着社会的发展，编辑活动的内涵和外延都有了不同程度的拓展。虽然古今编辑活动的共同点都具有“选择”和“加工”两个环节，但现代编辑最重要的特点“选题策划”这一环节在古代出版业的编辑活动中处于萌芽或初浅阶段而不带有普遍性，到了现代特别是在市场经济条件下，选题策划具有普遍性的作用越来越重要，其内容和形式日益完善和多样化，这可以说是古今编辑工作的一个重要区别。
选题策划是编辑人员对信息资源――包括采集到的社会信息、学科信息、出版动态信息、作者及读者信息参照编辑的目的进行整合、处理和利用的过程。选题策划和加工的产品设计、开发具有同样的意义，是对编辑客体提出选题，实施选题和检验选题效果的全过程的预先考虑与设想，是编辑工作中最富挑战性的工作，最能体现编辑的策划意识和创造才能。它也是最能体现现代编辑活动特点的。我就以它为切入点谈谈古今编辑活动的不同。
首先，从编辑活动的主体上说，现代的编辑，完全以编辑工作为职业，是完全职业化的。工作量比古代编辑大得多，早已把古籍校雠之类的工作交给作者去做，他不仅要考虑编辑物的社会效益问题，还要考虑它的经济效益问题。所以作为选题策划主体的编辑，不仅仅要有学术头脑，还要有敏锐的判断力和经营意识。创新意识、市场意识等对编辑人员的知识结构要求不仅要专，而且要博。代表知识广度的博与代表知识深度的专，都是无限的，也是互为影响的。例如鲁迅、茅盾、叶圣陶等都是“专”和“博”的代表。同时他还要有社交能力，努力成为“广纳贤士”的社交家。他要有很强的选题策划意识，在制定选题策划时，他不仅要从市场的需要与精神文明的建设方面去考虑选题，而且要从编辑物的社会效益和经济效益入手，去考虑重点和一般，当前需要和长远需要，普及和提高；新书与旧书；计划性与随机性；严肃性与灵活性；实效性与生命力等多方面的问题。对编辑职责的要求是对社会文化作出整理、归纳和引导。在市场经济条件下，编辑主体必须增强主体意识，做到主动引导读者、巧妙激发潜在需要、积极培育市场。
古代的编辑人员尚未形成独立的职业，专业分工不明确。古代的出版业中一般没有职业编辑，编辑工作通常是由官员、学者、宗教家、藏书家、出版者兼任的。例如冯道以宰相之尊，同时兼做编辑工作；陈起是历史上最早以出版为业者，他在出版业中集出版人、发行人及编辑于一身。编书者掌握出版权。决定什么书可以出，什么书不可以出，编什么书，怎样编书，都是由编者决定的。编辑活动一般由文人学者和政府官员兼任。古代的编校名家，多是功底深厚、术有专攻的博学鸿儒，他们以著述成就和政治地位闻名于世，而其编辑业绩则不为社会所了解。
其次，从编辑的客体(编辑工作的对象)上来说，现代编辑工作的内容已较大发展、较大丰富了。现代的信息传播媒介，如报纸、杂志、图书、广播、电视、音像读物、电脑网络等已经走进了人类生活的各个角落。特别是在当前形势下，随着经济、文化、科学水平的普遍提高，人们的精神需求也在不断地更新、增加。编辑选题策划的内容也十分丰富。策划的核心便是编辑主体根据自己对社会精神文化信息的了解和编辑的思想意图，去发现选题并策划。文化成果的不断丰富，推动了编辑活动的不断发展。前人的文化遗产，今人的文化创造，外来文化的输入，都会给编辑策划的内容注入新的血液和活力。编辑策划活动是出版工作的中心和枢纽，它不仅可以传播文化成果，还可以推动产业的发展，创造巨大的经济效益。他的编辑客体更多戴上了编辑活动职业性、传播性、商品性、参与性等所赋予它的特征。
古代编辑活动与书籍的著述、校勘、研究注释和刻印活动结合在一起，尚未成为独立的文化活动。中国古代编辑活动始于对官府收藏的文献资料的选择整理。把分散无序的文献资料整理成集中有序、可以向社会传播的书籍，其中自然有创造性的精神劳动。但这种创造又要遵循“述而不作”的原则，保持原有文献的真实面貌，因而具有编辑活动的基本特征。自西汉以来，曾有多次整理国家藏书的活动。校勘古籍有“辨章学术，考镜源流”的学术研究活动，也有定篇目、正文字的编辑活动。编辑活动以资政和教化为根本宗旨。中国封建时代的历朝统治者都十分重视编书、刻书和藏书，利用图书正纲纪、弘道德，传播维护封建制度的思想文化。治学、编辑以注释经典为主要任务，其中占突出地位的是儒家经典。春秋时期编定的“六经”，北宋时增为“十三经”等。重视注释经典的编辑原则，有利于保持文化传统的稳定性，其消极作用则是制约文化的创造和更新。并且以出版前人的作品为主，或较少或很少出版当代人的作品。像陈起那样以受理当代人的新作为主，可谓凤毛麟角。并且封建社会的历史条件下，编辑活动的发展规模和速度都受到了很大的限制。编辑出版的书籍一般不定期、不限量，何时编成何时出。出版的内容大多也是“唯上”的。
最后，从编辑活动的过程来看：在现代社会里，编辑活动的过程是以了解读者和市场信息为起点的，并贯穿于编辑过程的各个环节。编辑活动首先要做的工作就是要了解社会和读者的需要，了解市场的供需状况，了解科学文化的发展动态。编辑人员在充分了解上述情况后，就可以提出对编辑客体的出版思路，制订选题计划和编辑方案，然后根据思路和选题计划组织作者撰写书稿，或采用作者的自然来稿，再对这些稿件进行审读、加工、装潢设计，还要审改稿样检查样书，以及出版前后的宣传工作和了解读者、市场反馈信息等。这就使选题策划和出版经营紧密结合起来了。并对编辑、出版、发行作统一的策划和安排；制定选题计划时不仅要考虑书籍的质量和价值，同时也要进行市场分析；编辑人员介入印刷、发行活动，参与成本、定价、销售等方面的决策，了解读者和市场的反馈信息成为编辑活动的自然延伸。编辑工作的规模扩大了，分工也更严密了。由于市场经济的制约，编辑活动与经营活动相互渗透、相互制约，并出现了商业化趋势。编辑活动必须面向市场，满足读者(受众)的需要，编辑活动的运作方式要从以编者为中心向以读者(受众)为中心转变。没有读者(受众)，没有市场，编者就无法完成宣传教育任务，编辑出版机构也无法生存和发展。
从以上的对比可以看出，虽然中国古代编辑模式给我们留下了重学术、重教化、重校勘的优良传统，值得继承和发扬，但其行政主导、高度集中统一的运行原则和运作方式，不适合新的社会环境，应该加以扬弃。古代编辑活动是现代编辑活动的雏形，现代编辑活动的内容也涵盖着古代编辑活动的基本方面。随着时代的发展，编辑的含义、功能、作用、职责也将有新的内涵。在市场经济条件下，编辑出版物既是精神产品，又是商品，要通过市场交换才能实现其社会效益和经济效益。因此，我们在编辑工作中要重视市场作用，尊重市场规律。编辑要努力改进自己的工作和提高自身的素质，去适应客观环境，搞好策划选题，为人们提供更多更好的精神食粮。
参考文献：
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7.雷群明：《编辑修养十日谈》，上海科技教育出版社。
古代教育基本特征范文第5篇
关键词：宋代画院；国子监画学；古代美术教育
一、导论
宋代是我国历史上的一个鼎盛时期，而在此期间，中国建立了制度明确的画院，并且在宋徽宗朝时成立了中国古代美术教育历史上惟一的专门绘画学校即国子监“画学”。宋代画院教育为当时培养宫廷绘画人才起到了积极作用，在中国美术教育史上具有非常重要的地位。故本文拟以宋代画院教育为研究对象，着重探讨宋代画院教育的基本特征及其历史地位。
二、宋代画院教育
五代两宋期间，中国建立了制度明确的画院。画院在北宋徽宗朝发展至全盛，期间还成立了中国古代美术教育历史上惟一的国立专门绘画学校，即国子监“画学”。画院以及“画学”所反映的绘画教育特点，具有突出的代表性。宋代画院既是创作机构，同时也培养绘画人才，其招生与考核制度严格而完善，课程设置上注重提高学生的文化修养和对学生创新性的考察与培养。
(一)宋代画院
中国绘画素称发达，唐代以前包括唐代在内，画家名流辈出，画论精品时有传闻，然而到了唐末五代，国家分裂，武人乱政，天下干戈四起，民不聊生，文道大废，画学一业，除了南唐与西蜀因为较少动乱以外，其它各地都遭严重破坏。宋代在统一中国的过程中，留心画业，收罗天下画家，特别是宋太宗完成统一后，把西蜀与南唐画家悉数收归己有，大大促进了宋代初年画学的发展。据考证，宋初从西蜀入画院者有：黄筌、黄居案父子、赵元长、孟显、夏侯延佑、高文进、袁仁厚、勾龙爽、石恪等。从南唐来的画家有周文矩、董羽、徐崇嗣、蔡润、厉昭等。这些画家与中原原有的画家郭忠恕、高益、王道真等均被收罗到翰林图画院。他们与中原画家共同研磨，促成了宋初画院的发展。
宋初画院亦称翰林图画院，最初为宋太宗雍熙元年(984年)时成立，画院由内侍二人管理。画院内依据画师的技艺高低，分别授予职位。为待诏、祗侯、艺学、画学正、画学生、供奉凡六等。
宋代画院建制在真宗咸平元年(998年)。翰林图画院为内廷供奉机构，与作为专门绘画学校的国子监“画学”，性质不同。但画院在五代两宋延续二百余年，究其实际，亦兼具教育之功。北宋后期更与画学有密切关系。在中国古代绘画教育的历史上，翰林图画院的重要作用。画院有待诏3人，艺学6人，祗侯4人，画学生40人，另有若干画工。由待诏、艺学、祗侯、学生的等次以及名额上的悬殊来看，画院学生应为资历较浅的后辈，虽不一定有教习课业的学制，却有恭敬求教于前辈待诏等人的义务，比民间中的小工徒弟之于师傅工长，他们的主要任务是为宫廷作画，并被临时派遣到各地行宫及神庙作画，至宋真宗时期宋代画院获得初步发展。
(二)宋徽宗成立的国子监“画学”
宋徽宗在崇宁、大观年间，于翰林图画院之外别开“画学”，设馆招生，是专门的绘画教育机构，纳入国子监学校教育系统，有完善的教学制度。国子监“画学”是中国古代绘画教育史上的惟一属于学校性质的国立专门绘画教育机构。
宋国子监“画学”的设立与宋徽宗赵佶有很大关系。他在未做皇帝之前，就喜好书画，与驸马都尉王诜、宗室赵令穰等画家往来。即位以后，在政治上可谓是昏庸无能，但在书画方面却取得了很大的成就，并对中国绘画的发展有过重要贡献，其中之一就是对于画院的重视和发展。他于崇宁三年(1104年)设立了画学，正式纳入科举考试之中，以招揽天下画家。画学分为佛道、人物、山水、鸟兽、花竹、屋木六科，摘古人诗句作为考题。考入后按身份分为“士流”和“杂流”，分别居住在不同的地方，加以培养，并不断进行考核。入画院者，授予画学正、艺学、待诏、祗侯、供奉、画学生等名目。当时，画家的地位显著提高，在服饰和俸禄方面都比其他艺人为高。有如此优厚的待遇，加上作为书画家的徽宗对画院创作的指导和关怀，使得这一时期的画院创作最为繁荣。在他的指示下，皇家的收藏也得到了极大的丰富，并且将宫内书画收藏编纂为《宣和书谱》和《宣和画谱》，成为今天研究古代绘画史的重要资料。
(三)宋代画院考试及录用制度
在北宋翰林图画院，其录用画家制度有着一个形成、发展和完善的过程。其一是“接收”制。北宋初期在次第消灭后蜀南唐政权后，赵宋统治者对两地归附的许多画家采取了“接收”制度，并对其中画艺精湛，画名卓著的画家实行“礼遇”的政策。如后蜀画院待诏黄笙归降后被授予翰林待诏，并且深受赵宋统治者的喜爱和宠幸。其二是“荐入”制或“招入”制，是皇帝特许的一种录用画院画家的方式，从现有的文献记载来看，它是北宋前期(尤其是太宗、真宗两朝)画院录用画家的一种制度。一般来说，这些受荐的画家在入画院前画艺就十分高超，但是他们的社会地位往往低下，他们从社会的底层被发掘进翰林图画院，成为御用画家。
而宋徽宗设立的“画学”实行的是“考入”制，它所设的专业考录标准，见《宋史》选举志所云：“画学之业，
(中略)考画之等，以不仿前人，而物之情态形色俱若自然，笔韵高简为工”。这一标准简明扼要，体现了非常高的绘画艺术要求。“不仿前人，而物之情态形色俱若自然”，反映出唐代以来“外师造化”的绘画教育思想在宋代有了更加明确的内涵。“笔韵高简”，既是关于绘画艺术语言的要求，更是绘画艺术文化品格的要求。“高简”二字，表现了宋代绘画艺术与唐代“工丽”画风完全不同的品格，从中可以看出宋徽宗设立国子监画学的苦心。考试除了诗文论策外，兼出题作画，其题目多是摘取古人诗句为之，故所画多含诗意，这便是中国画油礼教化进为文学化的最大原因。由此可见，宋代统治者对画家的多种录用考试制度，为画院聚集了众多的优秀人才，为画院的发展奠定了坚实的基础。
(四)宋代画院的课程设置
画学除了以上绘画专业考试外，另有文字训诂和习经等课程。所谓“以《说文》、《尔雅》、《方言》、《释名》教授。《说文》则令书篆字，著音训，余书皆设问答，以所解义观其能通画意与否”。围绕对《说文解字》的修读，“书篆字著音训”，其目的主要在于识古文、明“六书”，基本属于“小学”范畴。《尔雅》、《方言》、《释名》皆设问答，以及经、诵小经19，意在躲识于鸟兽草木之名，以及古今之事、上下之理、以通画意。
画学设置训诂小学和习经的课程，除了重视文化素养教育的基本要求外，还要与画学考试例多以典故和诗句命题作画的方式有关。比如“野水无人渡”，“乱山藏古寺”，“蝴蝶梦中家万里”，“竹锁桥边卖酒家”，“踏花归去马蹄香”，“嫩绿枝头红一点”等等时间也为命题的故事，最为世人熟知。可见文学已经堂而皇之地进入了宋代绘画，并在内容和意境上对其起着统摄与向导的作用。由此可见宋代画学教育重意的特点，同时，也反映出宋人“诗画一律”的认识，对绘画艺术教育有广泛的影响。
三、宋代画院教育的历史地位
