人文地理学基本问题
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人文地理学基本问题范文第1篇
一、工商治理科研必须忠实地为教学服务工商治理科研应与工商治理教学紧密结合在一起,变“死科研”为“活科研”。牢固树立工商治理科研为教学服务的基本思想,不但科研与教学相结合,更重要的是科研真正围绕教学而展开。克服以往科研的盲目性,注重科研选题,明确科研方向,使工商治理科研回归教学,忠实地为教学服务。科研是教学的原动力,教学是否有后劲,要害在于科研。这便要求工商治理科研必须针对性强、方向性强、实用性强。工商治理科研成果应是能回归教学的高质量的科研成果。工商治理学科是一门范围十分广泛的应用性学科,它是介于自然科学与哲学社会科学之间的边缘科学,因此其研究主题具有广泛性特征。注重的是实践与成就,正如彼得·杜拉克所言:“治理是一种实践,其本质不在于‘知’而在于‘行’;其验证不在于逻辑,而在于成果;其惟一权威就是成就。”[1](P2)在科研选题与科研过程中,应强化的是工商治理学科的应用性。在应用于教学时,应紧扣教学主题,科研成果与教学主题相辅相承、调解一致,这样便可明确工商治理科研的方向———为教学服务。
二、工商治理科研与教学要适应人文教导与素质教导需要
目前高等学校工商治理课程设置不尽合理,完全实用主义课程比重偏大,而人文科学课程极其薄弱,所谓“左脑巨人,右脑矮子”,导致高等学校工商治理教导与人文教导严峻脱离。假如使高等学校工商治理教导与人文教导实现有效对接,必然要求高等学校工商治理教导加大人文教导课程的比重[2](P12)。然而传统的工商治理教学内容陈旧,急需重组、改造、更新,不论是企业治理学、领导科学,还是治理哲学、治理伦理学,都需要重新审视,重新定位。尤其是治理伦理学,长期以来没有受到应有的重视。美国、日本等西方发达国家已经认识到治理伦理学的重要性,并在工商治理学院普遍开设,取得了明显的成效。涩泽荣一说过:“拨算盘是利,读《论语》是道德,余则相信论语、算盘二者,应该相伴随,相一致,故咀嚼《论语》的教论以为处世之信条。”[3](P6)从素质教导上看,21世纪是素质教导的时代,我国将逐渐由应试教导向素质教导转变。素质教导要求高等学校工商治理教导体现科学人文观与伦理观的工商治理教学内容将占主导地位。因此须加强治理伦理学的教学内容,加强的主要措施是建立一整套科学性、可行性俱强的系列教改练习方案,这些方案的研制均须工商治理科研来完成,并不断应用于教学之中,以适应高等学校人文素质教导的需要。
人文教导与素质教导要求高等学校工商治理教导专业的重组与改造。这便需要对工商治理教导专业进行大胆改革,强化工商治理科研,强化工商治理科研服务于教学。工商治理科研服务于教学的标准是能否更新丰富教学内容,与素质教导接轨;能否提高工商治理学生的素质、培养跨世纪人才,以适应21世纪人文素质教导的需要。
三、工商治理科研服务于教学的基本原则
工商治理科学研究离不开方法论,更离不开哲学。正因为如此,才应该铭记大卫·哈维的话:“没有方法论我们将躺着不动,没有哲学我们会无目的乱转出处。”[4](P5)因此,若使科研与教学合二而一,真正实现科研为教学服务,就必须建立哲学原则。若使工商治理科研服务于教学,首要的问题是工商治理科研选题。爱因斯坦曾言:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”[5](P3)通过工商治理科研实践,深感选题的重要性,选题的好坏或方向直接影响科研成果,进而影响科研成果的应用。科研初期往往带有一种盲目性,追新求奇,缺少辩证思维。随着科研的进一步深入,渐渐形成工商治理科研选题的基本思路,即工商治理科研为教学服务,且将科研成果全面正确地应用于教学。经过多年实践,逐渐形成工商治理科研服务于教学的基本原则。即:服务性原则;需要性原则;应用性原则;创新性原则;科学性原则;可行性原则。
1.服务性原则。工商治理科研紧紧围绕教学而进行。为教学服务是工商治理科研的终极关怀。工商治理教学从哪些方面加深改造,工商治理科研的触角就该伸向哪些方面。虽然普通高等学校科类不同,如理工、农林、医师等,虽然科研的目的目标不同,但科研为教学服务却是一致的。不管哪类院校都在从事高等教导,因此都该遵循服务性原则。保持服务性原则,就是保持以教学为中央,以科研为动力,科研回归教学,教学促进科研。
2.需要性原则。科研的目的在于社会的需要。工商治理科研服务于教学要适应新世纪人文素质教导的需要。工商治理科研能够为经济发展社会进步服务,但更重要的是为教学服务。因为只有明确科研服务于教学,才能明确科研方向。保持需要性原则,必须确定社会需要什么,工商治理科研优势在什么地方,怎么样使科研服务于教学以及如何满足人文素质教导的需要。
3.应用性原则。工商治理科研的应用性极其广泛,尤其治理伦理科研和深层治理科研,能够研制经济发展规划、工商治理策划、诚信经营模型、企业联盟、环境治理等等,这是为地方经济、企业发展服务。但突出工商治理科研的应用性要强化为人文素质教导服务,将大量工商治理科研成果应用于教学中,这是高等学校工商治理科研的根本。因此遵循应用性原则,就是遵循科研成果应用于教学。
4.创新性原则。只有工商治理科研选题具有创新性,才能使工商治理科研服务于教学的工商治理教学具有创新性。所以创新性是工商治理科研与教学的灵魂。不同科类的科研均需遵循创新性原则,这种创新可以是新产品、新技术、新发明,也可以是新发现、新理论、新思维。对工商治理科研而言,就是在工商治理科学的边缘地带领域开展研究,因为在边缘地带领域很多是空白地带,可以提炼很多新思想。如在治理科学边缘领域的“深层治理学”便是一门新兴的边缘学科,其主题有无为治理、不伤害原则、中庸治理、简朴治理、整合治理、负熵治理、分形治理、周期治理等等,其研究价值巨大,应用性也强。将研究成果充实教学中,这样既保持了科研服务于教学的创新性原则,又保持了应用性原则。
5.科学性原则。遵循这一原则,就是遵循工商治理科研服务于教学的科学性,不可违背自然规律与人文规律。运用科学的观点看待科研服务于教学的基本问题。经过论证、筛选,将有利于教学的科研成果应用于教学中,不能无选择地全部应用[6](P11)。有些科研成果可以直接转化为生产力,为地方经济服务,为工商企业服务。如技术发明、创造等。只有保持科学性原则,才能正确地确定工商治理科研选题,才能有效地为教学服务。
6.可行性原则。工商治理科研选题不能盲从,应实事求是。科研选题与科研过程均应建立在可行性基础之上,不能凭空构建。工商治理科研服务于教学更应突出可行性特点,问题的要害不在于科研为什么为教学服务,而在于如何为教学服务,因此构建工商治理科研服务于教学的服务渠道是至为要害的。服务渠道选择的好坏或是否畅通,即可行性如何,直接关系到工商治理教学的效果。
四、工商治理科研的成果分类与服务渠道科研成果分类可以有教师单体、院级群体、校级与省级等。在各级成果中教师单体成果分类十分重要,因为教师单体是最基本的单元,是组成群体成果的基础。在分类过程中,要保持为教学服务,保持科学性与可行性相统一。作为教师单体,笔者将已取得的能够应用于教学的科研成果分类,大致分成三类:
第一类是深层治理科研成果。如完成的专著《深层治理学》、《周期地理学》,大量的规划文本《杭州市西湖区转塘镇规划》、《齐齐哈尔市克东县扶贫规划》、《哈尔滨市经济技术开发区富区规划》,还有在《经济地理》、《人文地理》等学术刊物上发表的治理论文,参加各种学术会议的优秀治理论文以及由科研地图转绘成的大量的商贸教学挂图、幻灯片等等。
第二类是治理伦理科研成果。如在《自然辩证法通讯》、《自然辩证法研究》等发表转载的治理论文,“可持续发展的哲学阐释与计算方法”、“人地关系调解系统的建立———对生态伦理学的一个重要补充”、“‘后结构主义’思维框架下的企业生命有机体理论研究”,涉及到人地关系、人伦关系等理论与实践相结合的论文。
第三类是工商教改科研成果。如在《黑龙江高教研究》等发表的教改论文,“让学生从‘面具’后面走出来———‘多元交流评价式’小论文教学的行动方案”、“高等学校教学治理的有效方法研究”等等,主编的全国高校教改教材《新概念人文地理学》。
依照三类科研成果,建立起3条服务渠道,即深层治理科研服务于教学的渠道,治理伦理科研服务于教学的渠道,工商教改科研服务于教学的渠道。经过多年的研究与教学实践,这3条渠道运行良好。在此基础上,形成了科研回归教学、教学促进科研的良性循环系统。
五、工商治理科研服务于教学的“123”应用模式
通过上文所论及多年的探索与实践,便可构建工商治理科研服务于教学的“123”应用模式,即1个服务,2个需要,3条渠道的应用模式。1个服务是指工商治理科研服务于教学;2个需要是指人文教导需要与素质教导需要;3条渠道是指深层治理科研服务于教学,治理伦理科研服务于教学,工商教改科研服务于教学。如图1所示。
通过3条渠道可将工商治理科研成果源源不断地应用于教学之中,如把专著《深层治理学》、《周期地理学》等的科研成果编入教案中,以研究促进教学;把区域治理规划成果与科研论文编入自编讲义中,以充实更新教学内容;把大量科研地图转绘成教学挂图或制成幻灯片;把编辑制作的扶贫电视片纳入教学过程中;把研制的各种教改方案付诸教学实践中[7](P3)。同时,为适应高等学校教学改革需要,主动编写教改教材,如笔者主编的全国二十余所高校使用的《新概念人文地理学》与配套教材《新概念人文地理学试题全解》等,更加切合实际教学的需要。依照工商治理科研服务于教学的“123”应用模式的实践,极大地丰富更新了教学内容,使教学科研紧密结合在一起,彻底改变了学生的知识结构,有利于人文教导与素质教导的需要。
六、普通高等学校科研服务于教学的“12n”基本范式
普通高等学校科类众多,包括理科、工科、商科、农林、医药、师范、财经、政法、艺术、体育等等。无论哪类院校,都有科研为教学服务的职能。一些高校忽视科研为教学服务,这是急需解决的大问题。普通高等学校要注重学生综合素质的提高,必须加强跨学科、跨领域的教导,以适应通才教导的需要。同时普通高等学校的一个中央任务是职业教导,培养跨世纪专业人才,因此要面向21世纪,适应专才教导的需要。
人文地理学基本问题范文第2篇
关键词：社会科；历史与社会；课程结构；课程标准
Abstract:America is one of the earliest countries which open social studies curriculum. In the 1990s， National Council for the Social Studies put out national social studies curriculum standard which has exerted great influence in the world. Marching into the new century， China's history and social studies curriculum reform in the basic education develops innovatively. By comparing curriculum organization between China and America， we can find each countrys own characteristics and something in common in order to discuss some basic problems about integrated social studies curriculum.
Key words: social studies; history-social studies; curriculum organization; curriculum standard
一、美国社会科课程结构
当代美国社会科课程结构呈现出多样化特点。20世纪90年代中期在国家制定国家统一课程标准的浪潮中，美国几乎所有的州都着手制定州的有关社会科的课程标准。对于各州制定的社会科课程标准所反映的课程结构，大致可归为三大类型：一是美国社会科协会推出的课程类型；二是“历史—社会科学”课程类型；三是“社会科学”课程类型。[1]
（一）《社会科课程标准：卓越的期望》与10大主题轴（Ten Thematic Strands）
20世纪进入90年代，面临新世纪的挑战，美国着手制定全国课程标准，1994年全美社会科协会（National Council for the Social Studies）推出《社会科课程标准：卓越的期望》（Curriculum Standards for Social Studies:Expectations of Excellence）。该课程标准运用“主题轴”（thematic strands）为基本构架，整合人类学、考古学、经济学、地理学、历史学、法学、哲学、政治学、心理学、宗教和社会学等学科的内容，以及人文科学、数学和自然科学中适当的内容，构成课程内容体系。共有10个主题轴，它们是：文化，时间、连续与变迁，人、地与环境，个人发展与认同，个人、团体与制度，权力、权威与管理，生产、分配与消费，科学、技术与社会，全球联系，公民意识与实践。每一个主题轴由多学科或领域的知识糅合而成，具有相当的整合性，再由这10个主题轴组合成整个课程体系，即中小学社会科课程体系。在这里还需说明的是，在美国社会科课程既是综合性的、又是多样化的。所谓综合性，即运用“主题轴”的方式把相关学科领域的知识整合起来。所谓多样化，即有的时候就称为一门“社会科”，有的时候却是数门分离的课，如历史、地理等。[2]
如前所述，在课时上取代历史、地理课的社会学科综合课程，既要承担起历史、地理的基本教育任务，又要体现综合课程特有的育人价值。而综合课程的育人价值的体现、基本任务的完成与否，主要取决于其结构是否合理。构建综合社会科课程体系，必然要打破历史、地理等学科体系，而构架起一种新的适合学生学习的体系。全美社会科协会运用多学科或领域知识综合的方式组成主题轴，进而整合为紧密相联的10大主题轴，以此作为社会科的框架结构。
跨入新世纪，美国的课程论专家对社会科课程又提出了新的认识和看法。在《21世纪的社会科》（Social Studies for The Twenty-First Century）一书中，作者提出作为一种组织方式，社会科可以被理解为相互关联的三大范畴。其一，教导的范畴（The Didactic Dimension）:强调课程与信息处理过程密切联系，关注信息的获得与知识的掌握。其二，思考的范畴（The Reflective Dimension）：强调课程须包括学生发现问题、解决问题的过程，关注论证的技巧，形成假设并验证假设。其三，情感的范畴（The Affective Dimension）：强调课程须蕴涵伦理和作出决策的过程，注重价值观的形成，以及检验信仰与信仰体系。三者的关系，请看图1（社会科的范畴）。
图1 社会科的范畴
这三大范畴，不仅在理论上，而且在课堂教学实践中都应该被看作相互关联的、多重复合式的社会科方式。虽然每一范畴都可能会被用以制定计划、选择课程内容与评价学生等，但是理想的社会科课程追求的是三大范畴的平衡，社会科应该兼有教导、思考与情感三者。因为这涉及学习的本质，更关系到我们所寻求的人类自身发展的方向。［3］（4—6，17—18）
（二）历史—社会科学课程类型
20世纪90年代中期以来，加利福尼亚州、马萨诸塞州和亚利桑那州等，采用的是以历史为核心整合其他社会科学的“历史—社会科学”课程方案，即采用学科综合的方式，其中以加利福尼亚州为代表。在20世纪80年代许多课程设计者认为社会科学中历史是最有价值的学科，他们认为历史有益于公民素质的提高，有益于美国民主社会，可促进受教育者成为良好公民并保持美国生活方式。20世纪80年代中期加州推出了“新历史—社会科学课程”，确立历史科的核心地位来架构社会学科课程体系，以实现课程综合化之目的。加州的课程，合理地处理了各学科本身的纵向发展，以及社会学科各学科间的横向关联。充分注意到历史学本身的逻辑，包括美国史与世界史的逻辑联系；充分注意到历史学与地理学、政治学、经济学等的互相衔接与密切配合，致使社会发展的时间概念与空间概念紧密结合在一起。新历史—社会学科的全部课程形成一个网状的有机整体，并且这一有机整体是与现今社会密切关联的。这种左右相关、前后相继、循序渐进、环环相扣的学科体系与结构，既照顾到历史—社会学科本身的逻辑要求，又顾及学生的实际学习状况与认知心理。加州的新历史—社会学科课程在美国被称为是一个具有里程碑性质的重大改革步骤，至20世纪90年代各州推行州的课程标准时被视为典范加以引用。［4］
美国的课程改革包括课程设计，往往有着深厚的课程理论、教育哲学作为其支撑与底蕴。
支撑“历史—社会科学课程”的基本理念是“永恒主义和要素主义”（Perennialism and Essentialism）。永恒主义是一种古老而又极具影响力的哲学，它的倡导者认为永恒不变的真理存在于人类的历史之中。持这种哲学观念的社会科教育家认为学生应该认识这些真理，并将之运用于生活实践之中。他们相信学习了这些真理的学生会成为能干的、摆脱愚昧的文化之人，学生能知晓并认识自身所处的历史环境，并可将自己对历史与文化的理解传给他人。永恒主义者支持学习历史、强调历史能力的培养与发展，他们的课程是以西方文明的经典书籍为中心的。目前在美国社会科教育中永恒主义者的教育理论颇受欢迎。与永恒主义密切相联的是要素主义，要素主义的提倡者认为学生理应知晓学问的基础和最必须的知识，其中包括能力、概念，以及基于对历史、政府、经济学进行探究所形成的价值观。永恒主义者和要素主义者都怀有一种共同的责任感，即尽可能运用有效的方式去完成知识的传授，让学生学会运用他们所掌握的知识，而决非死记硬背，运用于诸如对主题或社会问题的探究。近些年来，就中学社会科教师每天的教学实践活动而言，知识传递或文明传播的倡导者的学说产生的影响是最大的。［3］（10）
（三）社会科学课程类型
20世纪90年代中期以来，伊利诺斯州和阿拉斯加州等采用“社会科学课程标准”，开设的是综合课程。社会科学课程标准中的课程方案，与20世纪60年代“新社会科”教育运动十分相似。伊利诺斯州的社会科学课程标准明确提出：社会科学课程的一个基本目的，便是促进学生能力的提高，使得他们能像一名公民和社会的一份子那样明智地作出抉择；还要求学生能够掌握社会科学的有关概念，藉此帮助学生能对人类的社会行为作出解释。阿拉斯加州的社会科学课程标准提出了关于社会科学分析性进程的教学要求。该州的课程标准要求学生通过三个带有普遍性意义的主题来理解社会之间的关联，这三个主题为：关于人类经验的记载、公民能力与全球性管理、认识社会和参与社会的能力。总之，社会科学课程标准的特点有三：其一，强调培养学生的能力与社会科学的探究方法，以此来构建跨学科的课程体系，即开设社会学科的综合课程。其二，各门具体的社会学科的界线被淡化，在此基础上培养学生提出问题和解决问题的能力、人际交往的能力，以及在学科学习中表达自己观念的能力。而这些能力的培养是至高无上的。其三，社会科学课程标准把注意力集中在培养学生的批判性思维之上。［1］
支撑“社会科学课程”的基本理念是“科学经验主义和新批判主义”（Scientific Empiricism and the New Criticism）。构建社会科课程的另一种方法来自于科学探究的原则。社会科学家通过对个人、群体、社会的样本，或者文化的交融的探究等来研究人类社会。20世纪50年代，这种方法带有价值中立观点的特点。20世纪60年代，“新社会科”的倡导者创设了一些建立在实验、调查技巧、个案研究以及其他分析工具基础上的课题，促进学生参与社会活动。他们鼓励中学生投入更多的精力去思考事物发展的可能性，甚于思考绝对真理，提供中学生关于对证据作出阐释的不同框架并给予指导，更激励他们尽可能公正、客观、毫无偏见地作出结论。然而到了20世纪70年代，仅把社会科学定义为科学方法，开始受到许多抨击，其别受到置疑的，理论是否可以做到价值中立。许多社会科学家转向了“新批判主义”，认为科学从来也不可能价值中立。社会科教育的批评家也产生了深深的怀疑，不仅怀疑科学经验主义的结论，而且对设计课题研究的方法本身产生怀疑。总之，20世纪60年代以来，科学经验主义从内容和形式上都影响了社会科的课程体系；而新批判主义对学术界，以及对力图促进学生的行为并握有决定权的学校行政人员的影响更大些。新批判主义的倡导者认为，愿意对政策和价值判断进行检验以及持批判性态度的意识，是社会科教育的基本要素。［3］（10—11）
二、中国《历史与社会》课程结构
中国在新世纪的课程改革中设置了取代历史、地理课的《历史与社会》，这是一门初中阶段直接体现“个体社会化”教育宗旨的社会科学综合课程，它的开设，有助于学生接触社会、了解社会、参与社会，有利于学生综合能力、特别是社会实践能力的培养。总的说来，作为初中阶段的必修性基础课程，《历史与社会》承担了相关学科领域知识教学的任务，尤其是历史学科和地理学科（人文地理为主）；作为一门综合课程，强调的是方法与能力的培养；作为一门社会科学课程，更须发挥其在社会功能方面的教育作用，我们可以说态度，尤其是价值观的培养与教育，是《历史与社会》的灵魂。因此，初中阶段的社会学科综合课程《历史与社会》，不仅是社会科学诸相关领域知识层面上的综合，而且是方法的综合、结构的综合。着眼于公民基本素质的培养，关注学生健全人格的培育，强调人格因素的协调发展的《历史与社会》，须体现知识、方法、能力、情感态度价值观整合的特征，具有该方面的基本要素，并须充分发挥其社会功能方面的教育价值。
中国新一轮课程改革中的《历史与社会》的结构，在吸取世界课程改革的经验教训的基础上，走的是一条继承与创新的道路，即继承了上一轮课程改革中浙江与上海的初中《社会》富于意义的做法，闯出了一条独特的创新之路。教育部制定了两个历史与社会课程标准，以推行课程改革的多样化，更值得一提的是《历史与社会课程标准（二）》（实验稿）（以下简称《课程标准（二）》）。
《课程标准（二）》，提出“以时间为经，以空间为纬，以人类社会特别是中国社会发展为主轴，以综合认识现代社会基本问题为立足点”这样一个三维立体设计思路，围绕“我们生活的世界”“我们传承的文明”和“我们面对的机遇与挑战”三个主题，整合历史学、地理学（人文地理为主）、社会学、政治学、经济学、民俗学等学科的基础性知识（含基本方法），以及若干社会重大问题，并融入学生的社会生活经验，以此来构建课程的基本框架。［5］这一基本框架中的每一个主题，都是综合的；以时间为经、以空间为纬强化了历史观与时间范畴、人地观与空间范畴；以社会发展为主轴，以认识现代社会基本问题为立足点，强调了社会性与学生的经验。这样的课程结构，充分体现了综合性、社会性、实践性和开放性的特点，也尽可能地考虑到了历史教育与地理教育（以人文地理为主）基本任务的落实。这一课程体系，在我国课程史上是具有首创意义的。①
《课程标准（二）》的三维立体设计思路，是一种创新，它有别于以往的“拼盘式”社会课程结构，也不同于美国的“10大主题轴”。它高度重视历史教育的价值与功能，符合我国的国情。
三、中美两国社会科课程的共性与差异
（一）中美两国社会科课程的共性
据上所述，我们可以较为清晰地看出中美两国社会科课程方面的共同之处。归纳起来，大致有如下三点。
1.两国课程结构都呈现多样化状态。
美国社会科除了全美社会科协会推出的“10大主题轴”课程构架外，还有“历史—社会科学”课程构架与“社会科学”课程模式。中国在全国范围内初中阶段进行《历史与社会》课程实验，为此，教育部制订了两个课程标准，这两个课程标准的设计思路不尽相同。《课程标准（二）》如上文所述，是一个三维立体课程框架；《课程标准（一）》以“我们的社会生活”和“人类文明的进程”两大领域作为课程的基本架构。［6］另外，上海地区在初三与高中开设了必修课《社会》（中学的其他年级开设必修课历史、地理）。初三的《社会》，以便学生在初一、二分科学习之后适当进行整合；高三《社会》，是社会科学学习领域各学科知识和方法的更高层次整合。［7］上海的《社会》，是与历史、地理课并存的，其课程结构与取代史、地课的社会科课程有较大的区别。两国的社会科都呈现结构多样化状态。
2.社会科课程的教育任务，都提出了知识、能力与情感态度价值观三方面的要求。
美国的课程论专家在《21世纪的社会科》一书中，提出了三大相互关联的范畴，即教导的范畴、思考的范畴和情感的范畴，就是从知识的掌握、能力的培养与情感态度价值观的培育三方面提出社会科的教育任务的。中国《课程标准（一）》在分类目标中明确提出情感态度与价值观、技能与能力、知识三大方面的目标。［3］（5—6）
3.都强调历史的价值与功能，历史成为社会科的核心要素。
全美社会科协会推出的10大主题轴，每一个主题轴几乎都与历史有关。中国初中阶段的社会科学综合课程定名为《历史与社会》，系强调历史的社会科，课程本身就说明历史在社会科教育中的价值与功能。
对此，美国的社会科专家麦切尔·威兰（Michael Whelan）在“为什么历史学习应成为社会科核心”（Why the Study of History should Be the Core）一文中写道：“事实上，历史之所以成为社会科的核心，有着其深层次的思考，即人类的生存在本质上是具有历史涵义的。也许有人会说，人类的生存是多方面、多维度的，除了历史，还有社会、文化、政治、经济和地理等方面。但是，假如把人类生存这些方面的内容从历史中分离出来的话，那么它们都会成为十分抽象的了。例如，个人与个人、个人与群体之间十分复杂的关系是社会学中的一个重要的组成部分，而事实上它们都是历史的现象。同样的情况也存在于人类学、人文地理学、经济学和政治学的内容之中。所有实实在在发生过的、分解性的历史现象，都留下了历史的轨迹。确实任何有意义的生命体的保持都源自于经历与经验；而人类的经历与经验，尽管处于经常变化与发展之中，都蕴涵着历史的涵义。或许，这就是所有的人经常学习历史的理由所在。历史告知人类，他们是谁。”［8］
客观上历史学研究涉及范畴极广，它几乎包含了人类文明过程中的方方面面，中国古代的纪传体史书就是典型的例证。纪传体史书《史记》《汉书》《新唐书》等，编有“本纪”“世家”“列传”和“志”（《史记》称“书”，《汉书》改为“志”）等。其中“本纪”按年月次序编写帝王简史，兼论当时的政治、经济、军事、文化、外交等重大事件。“世家”是用以记载子孙世袭的王侯封国的历史。“列传”主要是人物传记，兼载中国少数民族以及与中国来往的一些国家和地区的历史。“志”是有关各种典章制度的专篇，记述的内容极其丰富，包括经济、政治、军事、文化等各重要领域。具体说来，“食货志”记载土地制度、农业生产，以及手工业、商业、货币等经济制度；“河渠志”叙述河流水利的情况；“地理志”记录当时的行政区划、历史沿革和户口数字，有关各地特产状况、民情风俗亦有记载；“艺文志”考证各种学术派别的源流，记录存世的书籍；“乐志”是关于音乐活动和乐器的专篇；“天文志”“律历志”记述天文历法的发展情况；“选举志”记载科举制度；“释老志”记载宗教活动等。
如此看来，以历史为核心整合其他社会科学来构建社会科课程体系，是有其合理因素的。
（二）中美两国社会科课程的差异
我们亦不难看出中美两国社会科课程的差异之处，归纳起来大致亦有如下三点。
1.两国关于社会科课程的理解有不同之处。
美国的教育工作者至今仍未能对社会科的定义取得较为一致的看法，他们也未能断定这门课程是单一的还是复合的，是一个统一整体，还是个体的集合。［3］（1—2）全美社会科协会则采纳以下的定义：社会科学习（Social Studies）是为了提升公民能力的、关于社会科学和人文学科的综合性学习。在学校的计划中，社会科课程由多种地位同等的、而且成为体系的学科领域所组成，这些领域来自于人类学、考古学、经济学、地理学、历史学、法学、哲学、政治学、心理学、宗教和社会学等。社会科课程贯穿于从幼儿园到12年级的整个学校教育。对于社会科的界定，远比单一的传统意义上的学科，如历史或地理复杂，原因有二。其一，社会科课程内容是多样化和综合性的；其二，社会科的课程结构亦是多样化的，有时就称为一门“社会科”，有时却是数门分离的学科课程，如历史、地理等。［2］（3）中国的教育工作者往往把社会科理解为一门社会科学的综合课程，在中国课程史上，分科设课则为历史、地理、公民等，而整合设课则为“社会”课。进入新世纪，教育部制定了可供各地选择的两套初中社会科学课程，一套开设分科型历史、地理课，另一套就是开设社会科学综合课程《历史与社会》。这一问题涉及对“课程”一词的习惯性理解与看法。
2.关于两国的社会科课程发展历程是不尽相同的。
美国在20世纪初就出现了“社会科学习”（Social Studies）的理念，并于1921年成立了全美社会科协会。［9］经过较长时期的教学实践与理论探讨，在20世纪90年代中期全美社会科协会推出了“10大主题轴”，这是在总结以往经验的基础上得出来的关于社会科学课程整合之理念与构想。在此之前，1987年布拉德利委员会（Bradley Commission，致力于促进全美学校历史教育的全国性学术团体）经过认真的研究，并吸取了作为全美20世纪80年代课程改革典范的加利福尼亚州构建的“新历史—社会科学课程”，创建了他们的历史课程体系。在其中提出了六大重要主题，这六大主题是为了帮助学生理解自我与理解他人，使得学生对改变人类生活、推动人类文明发展的各种要素有所了解与认识。六大主题为：文明、文化的传播与革新，人类与环境之间的相互作用，价值观、信仰、政治态度和风俗，冲突与合作，历史的比较，社会政治模式。［10］显而易见，这六大主题的提出，对“10大主题轴”的最终形成具有积极影响。20世纪90年代初，一些致力于社会科教育及研究的专家、学者，出版了他们的研究成果以促进社会科的教学。其中一位专家在他的著作（教师用书）中开列了社会科课程的379组基本素材，这些基本素材包括富于启发性事实、令人吃惊的统计资料、有关的探究发现和具有实践价值的资料等。他是按社会科相关学科领域分列的，其中美国历史104组，世界历史57组，美国政府34组，消费经济学31组，社会学55组，心理学55组和地理学43组。［11］所有这些基本素材，构成了社会科相关学科领域的基本要素，而这些基本要素的提炼对于构架社会科课程（包括“10大主题轴”的提出）是十分有价值的。
中国在20世纪20年代曾提出过开设初中社会科课程的计划。真正付诸实践的，是在20世纪90年代上一轮课程改革部分省市初中阶段。经过10年的实验，在新世纪新一轮课程改革中推广至全国。中国社会科课程起步较晚，但走的却是一条积极而又稳妥的改革之路。从提出设想到部分省市的尝试，再从局部地区的实验推广至全国性的实验。经过初步的实验，我们已经认识到《历史与社会》的开设需注意三方面的问题。第一，不追求各社会科学相关领域知识系统的完整性，而着眼于学生能力的培养，更注重价值观方面的培育。第二，以不削弱历史教育为代价而开设综合社会科课程，就需妥善处置历史学与地理学、历史学与社会学的关系。第三，作为直接体现学生“个体社会化”教育宗旨的社会科课程，历史与社会课需妥善处理学科领域的知识与社会实践的课题之间的相互关系。这一问题关涉社会科的实践与理论探讨问题。
3.两国关于情感态度价值观培育的侧重点更有所不同。
如前所述，两国的社会科都含有知识、能力、情感态度价值观方面的要求，而情感态度价值观方面的侧重点则有所不同。美国的社会科关注爱国主义情感的培养，但更为强调民主观念和美国价值观。在全美《社会科课程标准：卓越的期望》的导论中阐释社会科的涵义时，开宗明义地提出社会科的设计，就是为了提高学生公民的素质，而这一素质是由知识、能力和态度等多方面要求组合而成的，其目的是促使学生具备民主社会中的公民能力。在第十个主题轴“公民意识与实践”中再一次提到公民意识与实践是社会科的主要目标，社会科课程应提供学生民主社会中公民实践，以及公民意识和原则的学习机会。［2］（3，30）注重民主观念和美国价值观的培育，与美国的社会文化传统有着密切的联系。美国学校历史教育中心、布拉德利委员会（旨在促进全美历史教育的全国性学术团体）和加利福尼亚州教育部都认为，美国人不像其他国家和民族，不是依靠共同的宗教信仰走到一起来的。然而，美国有约束美国公民行为的共同遗产，那就是关于自由、平等和公正的民主观念。美国的学生必须认识到，关于自由、平等和公平，以及公民的政治、经济权利和义务的民主思想构成了美利坚民族的道德价值观。而这个价值观，正像过去那样，今天也正帮助公民在正确与错误，同时也在两个价值观发生冲突时进行选择。［12］这是美国学界人士的看法。
我国的社会科关注民主与法制的教育，更为强调爱国主义情感的培育。《课程标准（一）》和《课程标准（二）》都提到树立民主与法制观念，也都十分强调中华文明的发展历程、培养爱国主义情感。而这些要求，与我国社会历史发展、基本国情是相吻合的。总的说来，这一问题是与国家、民族的自身的历史发展和现实状况有关，情感态度价值观的要求反映了国家意识与民族精神。
四、社会科课程世界发展趋势
20世纪60年代以来课程一体化的态势日趋显著，进入20世纪90年代许多国家和地区在为新世纪学校制订课程改革蓝图时纷纷推出了社会科的课程构想与计划，从这些构想和计划中我们可以看出社会科课程的世界性发展趋势。
（一）课程结构多样化趋势
20世纪60年代以来综合课程兴起，在社会科学课程一体化的大趋势中社会科课程结构出现了多样化趋势。如前所述，美国推出“10大主题轴”作为架构课程的理念与构想。与之相类似的，有中国台湾地区新世纪课程计划中的社会学习领域“9大主题轴”，以及澳大利亚1994年公布的课程计划等。台湾地区的新世纪课程计划，提出1~9年级“七大学习领域”，其中社会学习领域由“9大主题轴”组成，即人与空间，人与时间，演化与不变，意义与价值，自我、人际与群己，权力、规划与人格，生产、分配与消费，科学、技术与社会，全球关联。②1994年澳大利亚公布“社会及环境研究：全国学校的课程蓝图”，提及从小学到高中的学习范畴，分为“五大主概念”，每一主概念由若干次概念组成。“五大主概念”为：时间、持续与变迁，地点与空间，文化，资源，自然和社会系统。［13］
俄罗斯在20世纪90年代后半期对整个教育包括课程进行重大改革，出现了课程的综合化与细分化相结合的趋势。在中学阶段设置了综合性课程“社会知识”，由社会、人和个性、文化、经济及其在社会生活中的作用、社会结构、政治、法的概念诸部分构成。［14］
日本1998年公布的课程计划，初中设置社会科，由地理领域、历史领域和公民的领域组合而成。高中设置的公民科中有“现代社会”综合课程。［15］
香港地区教育署在1990年编订的社会教育科课程纲要颇具特色。初中设计两套方案，方案Ⅰ设置与历史、地理并存的社会课，方案Ⅱ设置取代史、地等课的社会科。［16］
另外，如前所述，中国教育部制订了两部《历史与社会》课程标准。
开设社会科课程，需打破历史、地理等传统的学科体系，构建起新的、适应学生学习的课程体系，有的国家和地区采用“主题轴”的方式进行整合（如美国、中国台湾地区等），有的围绕问题组织课程内容（如俄国），有的设计“三维立体”式课程体系（中国教育部颁布的课程标准）。日本则在初中设置分科联合型社会科，在高中设有综合课程现代社会。香港地区更设有功能不同的两套课程方案，设置了与史、地并存的社会课，以及取代史、地的社会科，总而言之，中学阶段社会科课程结构多样化的趋势十分明显。
（二）课程体系整合化趋势
社会科课程体系的整合化是多层次、全方位的，至少有三个层面的涵义。
1.社会科学相关领域知识的整合。
包括历史学、地理学、社会学、政治学、法学、经济学、伦理学和心理学等学科领域。无论是美国的社会科，还是中国的历史与社会科等，都在对上述这些学科领域的知识进行整合，构成社会科学综合课程的知识系统，这是综合课程的基础。
2.方法论的整合。
包括社会科学研究方法与学习方法两个方面。综合课程不仅追求相关领域知识的整合，更追求方法论的整合。在社会科课程中，需提供陈述性的知识系统，还需提供程序性的知识系统，以促进学生建构起较为全面的知识结构。比如全美社会科协会推出的社会科课程标准，在关于社会科课程的涵义中提到，历史学的训练，认清概念的由来，探讨说明概念的原始资料，分析随着时代的变化而发展的概念，这便是历史学基本方法的学习与训练；地理学的训练，确定某一概念首次出现的地点，认清某一事物从一个区域或国家运动到另一个区域或国家，认识观念传播的全球联系，这关涉到地理学的空间观与一些基本方法的学习；政治学的训练，运用政治制度的观念，探讨政府的结构及其运行等，这是关于政治学的一些基本方法的学习。［2］(3-5)美国一些学者在新世纪出版的著作中也十分强调社会科课程中方法论的学习与指导。［17］中国在历史与社会课程标准中也提出了类似的要求。
3.知识、能力、情感态度价值观的整合。
社会科课程的一个主要目标就是提升学生的公民素质，而这一素质是由知识、能力、情感态度价值观诸方面整合而成的，因此社会科课程需体现这样的整合。全美社会科协会制订的社会科课程标准，提出若干教学原则，认为当教学是综合性的，那么社会科是富于成效的；当教学富于意义时，即学生的学习与他们的知识结构、能力、信仰、态度相联系时，他们会发现他们的学习不仅在学校中，而且在社会上都是有用的，那么社会科是富于成效的；当教学富于价值观教育意义时，那么社会科是富于成效的。［2］(11-12)中国与日本的社会科课程也都提出了类似的整合要求。
（三）课程内容开放性趋势
社会科课程内容的开放性，主要包含两层意思。
1.内容更新方面的开放性。
即与时俱进，不断吸纳社会科学相关领域的最新研究成果，以保证课程内容的先进性与时代性，这是各国社会科普遍追求的一个方向。
2.课程体系方面的开放性。
即课程不仅提供社会科学相关知识，而且这些知识与学生的经验，以及现实生活、社会发展密切相连，互相融会，整合为一个整体，这是由本门课程的特点与教育目标所决定的。如中国按《课程标准（一）》编写的课本，编有“传媒”与“社会”单元，内容包括了传媒的发展、传媒改变生活、正确对待传媒和网络的生活等。［18］按《课程标准（二）》编写的课本，编有“来自家乡的报告”活动课，促使学生了解与掌握认识社会的一些基本方法与能力。［19］
① 2004年教育部对《课程标准（实验稿）》进行修订，修订后，《历史与社会》两个课程标准合而为一，但仍保留两个实验稿中各自的课程框架。
② 见中国台湾地区制定，国民中小学九年一贯课程暂行纲要·社会学习领域.2001.
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