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主持人:李文君
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俞立中:高校应从扩张转向内涵发展
上海纽约大学校长
我是2003年2月从华东师大副校长岗位调任上海师大校长的,2006年1月又调回华东师大任校长,2012年4月被聘为正在筹建的上海纽约大学校长,10年间经历了三个不同类型大学的校长职位。
我觉得,过去的10年正是中国高等教育大发展、大调整的10年,这是与中国社会经济的高速发展紧密相关的。从一个校长的眼光来看,中国高等教育的规模与硬件与世界高水平的差距已大为缩小,甚至可以说比较接近了。经历了持续多年的大学扩招,我国高等教育的毛入学率已经超过了26%,因而人才培养模式改革、办学质量提升的问题就越来越凸显了。记得10年前我就任上海师大校长,和同事们讨论的第一件事就是如何加强学校的内涵建设。中国大学扩张的已经过去,学校应该把精力更集中在提升人才培养、学术发展、社会服务的质量和能力上。
如今大家对教育的期望很高,这是件好事。但浮躁、急功近利等社会风气,也不免影响到教育。通过几年努力,我国制定并颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》。令我感到欣慰的是,上海在编制《上海市中长期教育改革和发展规划纲要》时,组织了三个独立版本的调研和编写,最后定稿时吸纳了各版本之所长。由华东师大负责的版本,提出了“为了每一个学生的终身发展”,这也成为后来正式公布的上海纲要的核心理念。作为一个教育工作者,我们不能忘记教育的根本目的,还是要回归到人的终身发展上,是为了人的成长和幸福,为了让每个人的潜能得到充分发挥。
现在许多家长都想把孩子送进“好”的大学。那么,什么才算是“好”的大学?怎么评价一所大学的教学、科研、管理?我觉得,我们应该真正打开眼界,从世界高等教育发展的视角来看待这些问题。
易红:必须辩证看待内涵式发展
东南大学校长
党的十报告第一次明确提出“推动高等教育内涵式发展”,确立了新的历史时期高等教育科学发展的方向,也对高等教育发展提出了转型发展的新要求。其实在此之前,关于高等教育内涵式发展的讨论已经有了很多。
从高等教育的发展现状以及未来发展趋势来看,推进高等教育的内涵式发展势在必行,这不仅是当前高等教育面临的挑战,也是国内一流大学和世界一流大学建设的必然选择。高等教育内涵式发展的核心是提高高等教育的办学质量,这包括很多内容,诸如人才培养质量的提高、高水平研究成果的产出、服务地方经济建设和国家社会发展等。而提高高等教育办学质量的首要任务是人才培养质量的提高,这是由大学的核心任务决定的。
当然,高等教育的内涵式发展必须辩证地去看。当前,推进高等教育的内涵式发展、提高办学质量,并不意味着对高等教育前一阶段发展的否定,而是当前高等教育为满足国家和社会的快速发展对自身提出了更高的要求,同时也是高等教育逐渐克服自身发展过程中出现的薄弱环节的需要。
推进高等教育的内涵式发展,开展各项教育改革特别是人才培养模式改革必须非常谨慎,进行改革之前,一定要广泛调研,请专家学者对其进行详细、全面的论证。这是因为人才培养模式的改革与做科学研究不同,一项科学实验失败了可以换种方式重新再做一次,而人才培养模式改革一旦失败,则是以牺牲人才培养质量特别是以牺牲参与改革的一批学生的培养质量为代价,是无法走回头路的。
齐涛:大学的内涵体现在大学特色和大学地位上
曲阜师范大学原校长
我们曾提出要建设若干所世界知名大学。为什么提“知名大学”,而不提一流大学、高水平大学?我们认为,一流大学和高水平大学提法只是一个角度,一所大学的真正价值还是体现在办学特色上,体现在学校的知名度上,所以“知名大学”也是比较恰当的提法,这应当是大学办学的一种追求。但是,知名大学靠什么来体现?要靠知名的教师、知名的课程、知名的教材和知名的学生。过去我们比较看重专业,今后我们应该把课程作为高等教育教学的一个重要基点、重要单元来考虑,开出多少品牌课程、知名课程,这是大学水平的重要体现。专业是个不确定的因素,是学分和课程组合而来的,而课程是个确定因素,是比较稳定的一个单元。
知名学校要靠知名教师,知名教师要靠知名课程。核心是课程,而不是专业。其次是知名教材,要提供和使用知名教材。其三就是要培养出知名的学生。这几种因素最后合成,就是一所知名的大学了。有了知名度,学校的地位自然就得到社会的认可。高等学校是独立的法人办学实体。每一所大学既然是法人实体,就应该是平等的关系,只是在办学水平、办学特色、办学知名度上存在差异。把大学人为地分成三六九等,是不对的,对一所大学来讲,真正最重要的是拥有自己的品牌、自己的特色。所以,每一类学校都应当是在合适的办学层次上,扎扎实实地办出特色、办出水平,而不应该一味追求学历攀升。有了自己的知名教授、知名课程、知名教材、知名学生,就有了自己的品牌,自己的知名点,自己的地位,知名大学的意义就在这里。
如何促进大学内涵的发展,一是高校要“依法自主办学”。《高等教育法》对高校办学自做出了明确规定,但总体上说落实得还不彻底、还不到位。《高等教育法》对高校的自主办学行为作了规定,主要包括:根据社会需求、办学条件和国家核定的办学规模,制定招生方案,自主调节系科招生比例;依法自主设置和调整学科、专业;自主制订教学计划、选编教材、组织实施教学活动;自主开展科学研究、技术开发和社会服务;按照国家有关规定,自主开展与境外高等学校之间的科学技术文化交流与合作;自主确定教学、科学研究、行政职能部门等内部组织机构的设置和人员配备;按照国家有关规定,评聘教师和其他专业技术人员的职务,调整津贴及工资分配,等等。这些内容更多属于学校内涵发展。既然法律赋予了学校很大的自主性,作为一所具有法人资格的高校,就应该认真研究可以行使的自主办学权力,根据自己的办学方向,在内涵发展方面有所作为。
李元元:深入推进高校内涵式发展
吉林大学校长
党的十指出,要推动高等教育内涵式发展,这是新形势下我国高等教育改革发展的重要指导思想,也是我国高等教育实现变革转型和科学发展的必然选择。笔者认为,深入贯彻落实党的十精神,全面推进高校内涵式发展,应重点做好以下工作:
坚持以提高质量为核心。质量是高等教育的生命线,提高质量既是内涵式发展的核心,也是内涵式发展的目标。从总体上、长远上看,我们应树立全面的质量观,即全员参与、全面评价、全过程管理、全方位优化和全要素提升的质量观。但就当前的形势和任务来看,我国高等学校,特别是研究型大学首先应树立核心质量观,也就是以人才质量和学术质量为核心加快提高办学水平和竞争力的质量观,这应当是当前推进高校内涵式发展的策略选择。学科是人才培养和学术研究的共同纽带和载体,在高校发展中具有基础性、全局性和战略性的作用,为此,高等学校必须高度重视学科调整、优化和建设。坚持以提高质量为核心推动高校内涵式发展,就必须把学科调整、优化和建设作为重中之重,以建设一流学科或高水平学科引领发展方向、夯实发展基础、优化发展结构、整合发展资源、激发发展动力。
【关键词】 公共属性; 资源配置; 绩效管理
高等教育对于社会的巨大作用是有目共睹的,不论其教学服务,还是科研及社会服务,都具有一定程度的公共物品的属性。当然,高等教育也是政府的社会责任,是政府公共服务内容之一,它通过设立高等学校,向公民提供高等教育及发展学术研究来履行其“公共任务”。因此,在高等教育中,一方面政府要完善以法治为基础的公共治理结构,通过教育立法,将高等教育权力下放到学校,实现政府对教育由微观管理向宏观调控转变,真正使政府由过去对高校“划桨”转向为高校“掌舵”;另一方面政府必须承担起其公共责任,有义务、有责任利用教育资源这只看得见的手去介入、影响和校正高等教育改革的思路、路线和目标,促使其积极参与到高等教育物品的供给活动中来,以充实政府社会公共责任的履约能力。
一、政府在高等教育资源配置中的核心责任:公平与效率
发展高等教育,资源配置是一个不可回避的问题,资源配置对高等教育发展的基础作用决定着拥有核心决定权的政府在高校发展的责任。在“穷国办大教育”的背景下,政府主导教育资源配置的模式是其必然选择,正如杨明(2007)所说“经济手段是政府向高等学校施加权力影响、渗透意志、获取利益的最有效的手段,拨款权是政府进行宏观调控的一根灵活的指挥棒”。但这种选择也要求政府秉着教育的公共属性,在资源的配置中坚持“公平”的原则。
同时,政府虽然通过主导资源分配,承担了对高等教育的调控责任,可以保障政府在高等教育资源配置过程中维护教育公平的作用,但单靠政府权力配置所引致的资源管理过度集中、资源管理机构低效和资源使用绩效不彰等弊端也是显而易见。从世界各国高等教育资源配置的经验来看,政府权力、市场权力和学术权力的相互博弈与制衡是高等教育资源配置的客观要求;在我国,资源配置经历了由计划经济向市场经济的转换,一元权力配置的格局被打破,多元权力格局正在形成,政府的职责不仅需担负起自身应有的资源配置公平的义务,同时还需引入竞争机制,在有限财力下通过强化资源配置绩效,提高资源使用效率,实现教育数量与质量的迅速增长,不断提高公共高等教育的供给。
二、绩效管理是落实政府资源配置核心责任的工具
绩效管理(Performance Management,PM),又称为“目标—导向”管理。20世纪80年代,引入西方国家公共部门管理理论之中,开启了公共部门从过去单纯追求行政效率和管理秩序,转而侧重服务质量、成本效用、“顾客至上”的新公共管理运动(New Public Management,NPM)。特别是进入20世纪90年代以来,社会对政府公共服务有更进一步的重新认识,对公共资源的绩效关注也从“经济性、效率性和有效性”的“3E度量”逐步过渡到“经济性、效率性、有效性和公平性”的“4E标准”,用多元价值标准体系来考核政府公共管理责任的履行。这种“四维度量”的考核模式,要求管理者通过调整资源配置,以公民为本,强化责任机制,引入“结果导向”,寻求资源为政府提高效率、效益和公平服务的新途径。
目前,高等教育资源配置中,公平是一种教育权利的普遍化意义,是政府主导资源分配的结果,它使不同性别、社会阶层、种族和地域差异的学生获得了平等的教育机会、资源和产出。但政府在保证全体公民享有均等教育机会的前提下,也须通过市场机制,约束教育资源在政府控制下的纵向配置,促使其根据资源的内在要求实现资源的横向流动,避免因政府过多干预而割断横向交易,导致政府资源配置因纵向操作而将资源配置的横向流动严重扭曲。同样,由于市场在自发配置资源时存在诸如市场信息滞后和措施盲目等弊端,会造成教育资源一定的浪费。因此,强化资源配置的“公平与效率”只是教育资源配置问题的两个维度,没有主次和轻重之分;并且“公平与效率”也是相对的,没有绝对的“公平”和“效率”。与此同时,强调政府在教育资源配置中的“公平与效率”实质就是加强教育资源配置的绩效管理,通过运用精细管理手段和科学的评价方法,对教育资源配置和使用的全过程进行相关分析和控制,使教育资源从分配至使用均遵循提高管理效率、资金使用效益和公共服务水平的原则,实现教育资源“公平与效率”的最优组合。
三、实现政府在教育资源配置中绩效管理的途径
(一)法制化是推动教育资源配置实施绩效管理的前提
法制化是依法配置资源的根本,美国在1993年颁布了《政府绩效与结果法案》,澳大利亚、英国等也先后制定了政府在公共资源配置中实施绩效管理的立法,并以此为基础建立起了较为完善的政府公共服务的绩效管理体系,确立了绩效管理在公共领域资源配置的重要作用。近年来,虽然我国财政改革在借鉴国外经验的基础上有所突破,但《预算法》强调“遵从预算计划”的核心与实施绩效管理所需培育和完善的共建共享的预算决策制度、公共利益在资源配置中的核心价值和标准等不适应,不能满足财政体制改革和建立绩效管理体系的客观需要。因此,通过立法等手段,颁布如《政府公共资源配置规范》、《政府绩效评价办法》、《评价工作规程》等法律制度和规范,确立绩效管理在资源配置工作的地位,保证绩效评价成为政府资源配置的一个重要环节,从而推进绩效管理与资源配置的有机联系。
(一)加强教师队伍建设是实现地方高校立德树人根本任务的关键
十报告指出,“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务,把认德树人作为教育的根本任务,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人” , 以德树人首次被确认为教育的根本任务。高等教育作为我国教育事业的重要组成部分,认德树人也是其根本任务。/_德先/_师,树人先正己。高校教师肩负着为人师表、教书育人的重任,是社会主义精神文明的传播者和建设者,是大学生成长的引路人。只有建设一支品德高尚、业务精湛的教师队伍,才能完成高等教育的根本任务。大学生正处于世界观、人生观和价值观的形成时期,思想易产生波动。这就特别需要高校教师的示范和引导,帮助大学生树认正确的世界观、人生观和价值观。因此,要实现高等教育认德树人的根本任务,应切实加强教师队伍建设,提高高校教师的思想品德和业务能力。
(二)加强教师队伍建设是地方高校进行综合改革的着力点
高等教育综合改革是对我国现阶段高等教育改革特征的概括,而非改革内容的描述;是指改革方式的综合性、系统性,而非改革内容的面面俱到。目前我国高等教育质量与经济社会发展不适应的状况愈发突出,如何提供优质高等教育资源成为当前我国高等教育改革的核心任务。高等教育发展的核心任务决定了教育改革基本特征,即实行综合改革。对于改革而言,人始终是最重要的因素,既是改革的出发点又是改革的落脚点,既是改革的推动者又是改革的承担者。教师队伍建设是高校事业发展的基础和根本,全面深人推进高等教育综合改革就必须充分调动教师的积极性和创造性,加强教师队伍建设是高等教育综合改革的着力点。在高等教育综合改革过程中,要充分重视教师队伍建设的重要性,以教师队伍建设为着力点,综合性、系统性推动人才培养机制改革、人事制度改革、科研体制改革等,通过高校综合改革,努力提高教师队伍建设水平,实现创建高水平大学的办学目标。
论文关键词:高等教育;教学质量;保障体系
高等教育质量保障是一项复杂的系统工程,决定于外部质量保障体系和内部质量保障体系。外部质量保障体系受政府宏观管理及投人、政策导向等直接因素和生源、人才需求、就业导向等间接因素两方面影响。只有将内部保障和外部监督有机结合起来,才能避免出现不顾人才市场需求或急功近利、“过分专业化和功利主义”等倾向。
根据高等教育活动的特点和规律,高等教育质量的核心是教学质量。高等学校教学质量保障体系必须以学校内部的教学质量保障为基础,以校内全面质量管理系统为教学质量保障的核心系统。随着高等教育系统外部环境的发展和内部管理体制改革的深化,高校在依法自主办学的前提下,建立完善的内部教学质量保障体系,不断更新质量观念,提高质量意识,形成自我约束、自我激励机制,是确保并不断提高教学质量的一项战略性的迫切任务。
一、根本依据:“教学质量是生命线”意识
经济全球化和教育国际化要求高校及其所培养的人才必须增强国际竞争力。在市场经济条件下,在高等教育大发展的时代背景下,高校的生存和发展取决于人才培养的质量。随着我国高等教育改革的不断深化和加人WTO等等,高等学校的危机意识越来越强,生存还是死亡,教学质量起着决定作用。因而建立一套科学规范的、高效可行的校内教学质量保障体系,对于促进教学质量满足政府及社会需求,实现高校持续健康发展是必须而紧迫的。
二、外部动力:政府评估的制度化、连续化
政府经常化、制度化的评估制度,为促进高等学校建立自我发展、我自约束的内部质量保障机制,从而最终形成国家、地、高校和社会相结合的立体化的高等教育质量监控体系提供了推动力。国家于1994年起对1976年以来新建的本科院校进行合格评估,1996年开始对办学历史较长、水平较高的重点大学进行教学工作优秀评估,1999年开始对介于两者之间的高校进行随机性水平评估。2002年,教育部对上述三种评估方案及其标准体系进行了重新整合,统一为普通高等学校本科教学工作水平评估。在此基础上,2004年8月27日教育部正式下发《教育部关于设立教育部高等教育教学评估中心的通知》和《教育部关于印发“教育部高等教育教学评估中心职责任务、管理体制、机构设置和人员编制方案”的通知》正式宣布成立教育部高等教育教学评估中心。重点工作一是要建立5年一轮的高等学校教学评估制度。通过这种大面积、连续轮回的评估方式,建立起经常化、制度化的评估制度。综合评估工作全面反映高等学校办学水平和质量状况,同时要推动建立高等教育质量监控制度。评估是重要的指挥棒,成立教育部高等教育教学评估中心是政府行为,体现的是国家和政府对高校办学的要求,对推动评估工作的科学化、制度化和专业化将起到重要作用。要以成立教育部高等教育教学评估中心为契机,带动地方政府、教育行政部门建立相应的评估监控制度和组织机构,促进高等学校建立自我发展、自我约束的内部保障机制,积极引导和培育社会评估中介机构,形成国家、地方、高校和社会相结合的立体化的高等教育质量监控体系,实现从过程管理向目标管理,从微观事务管理到宏观决策管理的根本转变。教育部高等教育教学评估中心的成立和教育部对高等学校实施5年一轮评估制度的确立,标志着建立有中国特色的高等教育质量保障体系已经迈出了关键一步。
建立完善的内部教学质量保障体系,也是高校扩招以后保持稳步、健康发展的需要。扩招、改制和升格使各校办学条件全面紧张,师资总量不足,结构性短缺更为突出,经费投人严重不足,与规模发展很不适应。原有教学管理体制、机制、规章、队伍等与高等教育大众化发展需求不相适应。为保证新形势下的高校本科教学质量,教育部于2001年印发了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》。各校在贯彻落实文件过程中,逐步开展了新形势下高校内部教学质量保障研究和实践,但主要是侧重一些单项环节教学质量研究,如:课堂教学质量、实践教学质量、毕业设计质量等,还没有形成完善的内部教学质量保障体系。由于缺乏完善的内部教学质量保障体系及经常性的质量保障信息资料积累,使得一些高校迎接评估,常常显得工作被动,也由于对教学评估的意义和对评估指标体系的内涵、实质没有结合教学及管理工作实际加以深刻领会和消化吸收,转化为学校内在的质量保障体系,往往达不到评估应有的效果。既然教育评估是有效教学过程管理不可缺少的组成部分,开展教育评估就不应是“额外负担”、“外加压力”,而应当视为学校自身发展的内在需要。学校应将政府的水平评估与学校的过程管理及学校内部教学质量保障体系的建设相结合,以政府的评估指标体系作为校内管理目标的参照,将社会中介机构及市场对学校的评价作为外部监督的重要因素,运用“人本管理”与“全面质量管理”理念,充分调动全体学生、教师、管理人员的积极性,主动地持续地提高教学质量,建立并完善学校内部的教学质量保障体系。
三、目标导向:“规模、结构、质量、效益”协调发展
我国高等教育改革以“规模、结构、质量、效益”协调发展为指导方针和目标导向。经过多年的结构调整、合校、扩招之后,正按照“巩固、深化、提高、发展”的思想逐步向纵深发展。许多高校已逐渐把学校改革的重点由宏观转向微观、由整体布局转向学校内部管理体制的完善,并采取一系列举措,以提高教学质量,走内涵发展的路子。
在教育经费普通紧张的情况下,我国高等学校如何在有限的教育资源条件下,使规模、结构、质量、效益相统一,实现学校的持续健康发展,如何充分利用有限资源使学校教学质量随着培养目标的变化不断提高,是一个需长期研究并不断完善的课题。校内教学质量保障体系的研究和确立是其中的核心。在教育资源一定条件一下,校内全面质量管理系统是教学质量保障的核心系统。要坚持“质量至上”,以质量为核心处理好规模、结构、质量、效益之间的关系。要通过高校内部管理体制改革深挖潜力,以保障办学规模扩大的基本需求。
教学质量是学校生存和发展之本,“规模、结构、质量、效益”协调发展的目标导向要以质量保证和逐步提高为核心和主导目标。教学质量管理的目的,既要证明已经取得的“质量水准”,更重要的是在于持续不断地改进学校人才培养工作,最优化地利用学校的资源,多培养人才,培养高质量的人才。
四、核心系统:内部教学质量保障体系
从2002年开始至今,教育部开展的高校学科专业教学质量的试点评估和专项评估等,在促进高校端正办学指导思想,推进教学建设和改革,促进学校建立内部质量监控体系,提高教育质量等方面起到了重要作用,为建立具有中国特色的高等教育质量监控体系积累了宝贵经验。
关键词:高等教育;教育质量;生态系统;结构;生态管理
中图分类号:G640
文献标识码:A
高等教育质量要实现可持续发展,高等教育质量管理生态化成为必然选择。将生态学理论和方法引入高等教育质量管理研究领域,以高等教育质量生态系统为研究对象,以教育质量持续改进和提高为旨归,既是管理理念的拓展,也是研究视角、研究方法的创新。
一、高等教育质量生态系统结构组成重构
高等教育质量的生成发展呈现典型的生态特征,高等教育质量及其相关要素与环境具有系统性。以生态主体、生态客体和生态环境整合以高等教育质量生成发展为核心的各种相关要素与环境,创建高等教育质量生态系统,能够为高等教育质量管理提供全新思维和视角。高等教育质量生态系统结构就是生态主体、生态客体与生态环境在时间、空间上的配置形式及其之间知识流动、资源循环、信息传递的顺序关系 [1](P40)。
(一)高等教育质量生态主体分析
高等教育的主体成分具有多样性,各级教育行政管理者、高校举办者与办学者、教师和学生在高等教育质量生态系统中具有不同的生态主体性。高等教育质量活动是管理活动、学术活动、学习活动的统一,高等教育质量生态主体是管理性主体、学术性主体、学习性主体的结合[2](P87)。
1.管理性生态主体。高等教育各级教育行政管理者、高校举办者与办学者是高等教育质量的管理性生态主体。在高等教育质量生态系统中,各级教育行政管理者的生态主体性体现在宏观层面的教育质量生态管理,以高等教育系统为中心,把握高等教育系统的内部构成及其与外部环境的关系,确定全局性或局域性高等教育质量发展的战略方向和政策措施;高校举办者作为高等教育机构的创立者、设立者,其生态主体性体现在中观层面的教育质量生态管理,以院校为中心,明确院校的办学宗旨和办学理念,保障教育资源投入,处理好院校与其之外各种具有教育影响的环境因素的关系,确定院校生存与发展、教育质量竞争的战略规划;高校办学者是高等教育机构的经办者、具体管理者,其生态主体性体现在微观层面的教育质量生态管理,以人才培养为中心,把握院校内部各组成部分的关系及其教育效果,关注院校之外社会、家庭等对教育质量发展、对学生成长的影响,实现教育质量的持续生成发展。
2.学术性生态主体。高校教师是高等教育质量的学术性生态主体。教师作为高等教育系统的看护人,他们与其所培养人才、服务对象之间的关系主要是知识授受,是以学术活动为纽带的[2](P28)。在高等教育质量生态系统中,教师的生态主体性体现在办学活动以学术为基础、以教师为主体。教学活动作为教育质量生成发展的根本性活动,集中体现出师生互为主体的双边学术活动特征,师生之间形成特殊关系和师承互惠效应。
3.学习性生态主体。高校学生是高等教育质量的学习性生态主体。教学活动的师生双边性质决定了学生在教师指导下以学习的形式参加教学过程,学生既是教学的合作者,又是学习的主人,在学习活动中具有独立、自主、自觉、能动作用[3]。在高等教育质量生态系统中,学生的生态主体性体现在育人活动以学习为核心、以学生为主体。高校学生学习最重要的特征是学生通过知识与经验的获得而引起个人心智与行为方式的变化,从而促进个人全面成长。变化是学习的根本,成长是学习的精髓。高等教育质量生成发展的过程,就是学生通过持续、创新的学习而不断成长的过程。
(二)高等教育质量生态客体剖析
高等教育质量生态主体活动所指向的对象是知识,因而知识作为高等教育质量生态客体而存在。
1.高等教育的学术属性决定了知识作为高等教育质量生态客体的地位。高等教育是一种对高深学问的传授与探究活动。这一本质所表现出来的属性就是学术性。学术是与知识相联系的概念,是人类对自然、社会以及人类自身真谛的探求与认识,既指知识活动的过程,也指知识活动的结果[4]。大学作为一个传授知识、创新知识、用知识服务社会的场所,知识是其赖以存在和运行的基本材料,对知识的不同操作方式形成大学的各种社会职能。“知识是包含在高等教育系统的各种活动之中的共同要素:科研创造它;修饰工作保存、提炼和完善它;教学和服务传播它。自高等教育产生以来,处理各门高深知识就是高等教育的主要任务,并一直是高等教育的共同领域。当我们把目光投向高等教育的生产车间时,我们所看到的是一群群研究一门门知识的专业学者”[5]。高等教育质量生态系统价值指向是知识,各项活动都是围绕知识运行的,知识的保存、提炼、传递、应用以及新知识的发现是高等教育质量活动的基本方式。
2.作为高等教育质量生态客体的知识以学科专业为存在形式。人类有史以来创造和积累形成的知识体系由众多不同的学科所组成。代表特定知识领域的学科构成高校基本单元和组织细胞。在高等教育质量生态系统中,知识的存在形式是学科,且在学科的基础上,又以专业的形式表现出来[2](P105)。学科与专业是一对既有区别又有联系的概念,学科与专业并存是高校的一种特有现象,两者相互依存、相互促进。学科建设是专业建设的基石,专业建设是学科建设的基地,即学科为高校履行人才培养职能提供支撑,专业为学科发挥人才培养职能作用提供基地[6]。
3.作为高等教育质量生态客体的知识是以课程教材为传承媒介。课程是实现教育目标的基本途径,在高校整个教学体系中处于核心位置。高校实现人才培养目标,依赖于科学合理的课程设置和组合。高校不可能也不必要将人类全部知识传授给学生,必须按照学科逻辑与学科发展的需要、社会职业发展与岗位分工的需要、学生个人全面发展的需要来选择知识,这种经过优化选择的系统化知识融于教学活动系统即形成课程。以学科发展的内在逻辑来组织课程,以专业培养目标为依据来设置课程,其中就反映出学科、专业、课程之间内在逻辑关系。教学活动是以课程、教材为媒介实现的,教师、学生与课程、教材通过多方、复杂的相互作用,使教学成为一个动态的统一过程。从这个意义上说,教学过程无非是课程实施的过程,教与学的关系实质是教材的学科知识内容传递和转化的关系[7]。
(三)高等教育质量生态环境解析
生态环境是相对于生态系统中心事物且以其为对立面而存在的。生态环境与中心事物之间相互作用、相互影响,存在着内在联系的机制[8]。高等教育质量生态环境就是以教育质量为中心,对教育质量生成发展产生制约和调控作用的多维空间和多元环境的集合体。高等教育质量生态环境是相对于高等教育质量生态系统而言的内外部世界,即总体上是由外部环境与内部环境组成。
1.外部环境。根据高等教育质量生态系统与环境的结构关系,外部环境可分为直系环境与旁系环境。直系环境主要指高等教育质量生态系统与环境间是同构的,系统与环境的要素性质相对一致,要素间的关系在很大程度上是相近的。如国内基础教育环境、国际高等教育环境等,都是高等教育质量生态系统的直系环境。旁系环境则是指外部环境中非直系环境的部分,它与高等教育质量生态系统之间具有相对复杂的关系[2](P57)。高等教育质量生态系统的旁系环境是一个包括自然环境、社会环境和规范环境在内的复合生态环境[9]。与自然环境、社会环境相比,人类社会所独有的规范环境与教育质量生态系统的关系更为密切,因为教育本身就是规范环境的本质特征——文化的一部分,文化借助于教育才得以传承、发扬和创造,而教育又源于文化,文化的繁荣和发展直接影响教育思想、教育目的及教育内容。
2.内部环境。以不同的角度和层次来考察生态环境,可以将内部环境分为宏观环境、中观环境和微观环境。一是以高等教育系统为中心来考察,高等教育有关方针政策、结构布局、发展规划、制度规定和管理体制等,构成教育质量生态系统内部环境的宏观层面;二是以一所高校为中轴来考察,高校内部影响教育质量生成发展的资源环境条件包括教学环境、科研环境、文化环境、管理环境等,构成教育质量生态系统内部环境的中观层面;三是以高校学生主体发展为主线来考察,来自社会、家庭等直接影响学生成长的外在因素,以及学生个体生理、心理等对学生学习发挥重要作用的内在因素,构成教育质量生态系统内部环境的微观层面。
二、高等教育质量生态系统结构关系重组
高等教育质量生态系统结构关系不仅外在表现为生态主体、生态客体与生态环境的时空布局和联系,而且在深层次上通过生态主体、生态客体与生态环境之间知识流动、资源循环、信息传递顺序关系得以体现,反映教育质量生态系统的内在逻辑。
(一)教育质量生态系统的知识演化逻辑探析
“无论从大学的历史演变中挖掘,还是从时代对大学提出的新要求,知识逻辑无疑是大学发展的内在逻辑”[10](P41)。在高等教育质量生态系统中,知识既是教育质量生态客体,又是教育质量生成发展的最核心要素,知识演化的逻辑进程契合着教育质量生态系统生态进化的过程。
1.知识演化中组织生态进化:高校发展
“知识就是材料,研究和教学是主要的技术;知识材料,尤其是高深的知识材料,处于任何高等教育系统的目的和实质的核心”[11]。纵观世界高等教育发展史,随着知识内容不断演化,大学从以往的高深知识传播,逐渐引入更多适应社会需求的知识,并以囊括更多形式的知识来拓展自己的使命和任务。伴随着知识内容演化,大学的“技术”也在不断地变化。从欧洲中世纪大学教学,到19世纪柏林大学教学与研究,再到20世纪美国大学教学、科研与社会服务,从中可以看出大学在历史长河中纵向演进轨迹:由传授知识的场所,转变为知识生产和传授的中心,再转变为知识生产、传播和应用、转化的中心,走向现代社会的轴心。考察知识演化进程中大学的发展,具有鲜明的组织生态进化特征[12]。究其本质,“知识是我们理解大学的最根本的视角,知识的演化就是大学组织的变迁”[10](P84)。
在高等教育质量生态系统中,作为组织层面生态进化的重要现象,高校发展是伴随着知识演化进程而实现的。仅从教学、科研、社会服务这些职能或者“技术”出发,已经不能充分和深刻认识作为典型生态组织的高校。把握隐藏在职能或者“技术”背后的知识逻辑,才是认识问题的关键。知识处于高校的中心地位,学科、专业、院系、教研室、教学活动、科学研究、人力资源以及管理系统、组织流程的核心要素都是知识。高校各项职能的发挥,其共同之处就是知识操作。知识操作是高校对知识的组合、运作程序、功能选择以及转化运用的结合。不同高校职能的区分,只是发现、保存、提炼、传授和应用知识的工作组合形式有所不同[10](P84)。高校根据自身的条件、环境和社会需求,选择不同的知识操作方式或者不同的组合形式,就带来了高校不同的分类和定位。虽然高校难以避免有一种追求“钦定身份”、争当研究型大学、综合性院校的理想冲动,但生态系统中从无序到有序的内在竞争规律对高校发展模式趋同与分化有着一种必然引导。其结果是,既形成了高校组织生态进化的多样性,又确立了不同高校生存发展的不同生态位,从而构成了高等教育质量生态系统的生态组织多元图谱。
2.知识演化中个体生态进化:学生成长
如果说知识演化中高校发展是对高等教育质量生态系统的知识逻辑宏观思考,那么从微观上就应当将眼光投射到知识演化中的学生成长,这正是教育质量的根本。高等教育质量生成发展究其根本在于学生成长,学生成长过程是学生知识能力素质结构形成和发展过程,这一过程自始至终伴随着知识流动,其中存在的最基本逻辑是知识逻辑。从传统的“知识中心”教育质量观向“能力为本”教育质量观转变,并不会否定高等教育和学生成长的知识逻辑,而是需要对知识的地位和作用进行更加深刻的认识和重新定位。一方面,学生融入社会、服务社会离不开一定的知识积累,高等教育的重要任务就是继承人类社会的文明成果,掌握知识是高等教育的重要目的之一。另一方面,知识是能力素质形成和提高的基础,掌握知识是培养能力素质的手段,依托于知识教育培养能力素质、以知识教育为载体促进学生成长是高校人才培养的必由之路[13]。由此可见,在高等教育质量生态系统中,任何教育活动的实施都是以蕴含其中的知识并以知识的内在逻辑结构为序组织起来的,知识演化是教育质量生成发展活动得以顺利进行的逻辑主线。
在高等教育质量生态系统中,人才培养过程就是一个基于内在逻辑、有序流程的知识演化、知识传递的过程。知识围绕教师与学生的教学双边活动,循序“学科、专业——培养方案(课程体系)——课程、教材——课程教学设计(教案)——课堂教学(实践环节)——考核——毕业”的路径,实现着“存在的知识——选择的知识——学科知识——学科教学知识——学生学习的知识——学生理解的知识——系统整合的知识,直至知识向能力素质转化、学生知识能力素质结构形成”的演化进程。如图1所示。在这一进程中,知识演化与传递经历六个关键环节:一是知识分解。以学科、专业形式存在的体系化知识向以课程、教材为载体的学科知识的分解。二是知识加工。教师以课程标准和教材为依据,运用自身所具有的学科知识、教学法知识、学生及其发展特点知识,以及其它教育学背景知识等,对课程、教材中学科知识进行创造性加工而成为学科教学知识 [14]。三是知识吸收。通过课堂教学(实践环节)、知识传授和自主学习,学生进行知识的理解、消化和吸收。四是知识融合。来自不同课程、教材、教师的学科知识和学科教学知识,通过学生学习实现融合,统整构建与培养目标相适应的人才知识结构。五是知识转化。知识授受在学生身上呈现从物理作用向化学反应的渐变,实现向能力培养、素质养成的转化。六是知识创造。在教师教学与学术、学生学习与质疑中蕴含着对学科知识、学科教学知识的再创造,成为新的人才培养周期和教学双边活动中知识更新、知识增长的重要来源。高等教育质量特别是人才培养质量生成机制在知识演化、知识传递中得以形成,伴随着知识演化、知识传递的学生成长呈现出典型的生态进化特征。当然,即使是处于同样的成长环境,由于基础、志趣、特长不同和多元智力因素,学生在既协同又竞争中表现出成长发展的差异性,这正是个体生态进化的必然结果。
(二)教育质量生态系统的资源竞争逻辑透视
在高等教育质量生态系统中,资源竞争是一种必然而重要的现象,高校之间利用有限资源而相互作用就形成竞争,形成竞争战略的实质就是一所高校与其环境建立联系。
1.资源供给与竞争逻辑
高等教育资源的构成较为复杂,高等教育的供给主要包括人力资源供给和物质资源供给。前者是为高校提供合格的或者高质量的教师、生源,后者则是为高校提供合理的、科学的教育设施设备条件[15]。在高等教育发展相当长时期内,物质资源特别是办学经费供给的竞争更带有基础性、全局性。对于高校来说,资源供给渠道主要有政府拨款、企业馈赠、个体捐赠、学生及其家庭缴费,以及经营性收入和投资回报等;利用产学研模式作为主导自身资源的手段之一,也是高校的优势所在。
在高等教育质量生态系统中,政治和市场逻辑是影响高校资源竞争的基本逻辑。首先,政治逻辑产生着决定影响。总体上,高校通过其人才培养、科技创新、社会服务以及文化引领,对国家现代化建设起着举足轻重的作用;但不同的高校被赋予不同的任务和职能,因而在国家建设发展的整体领域、不同阶段,其地位作用是有所差别的。显而易见,以政治逻辑择重支持、优先分配资源,从而对高校发展进行支配、约束和引导、规范,体现的是尊崇社会本位价值观、以国家利益为重的考量。就具体高校而言,这是一种被动性竞争。其次,市场逻辑发挥着重要影响。随着高等教育市场化步伐的加快,市场逻辑在教育资源竞争中影响越来越明显。高校在办学实力、人才培养质量、科研能力、为社会服务水平等方面,通过长期积累扩大绩效,形成自身的办学优势和特色,就能够面向市场产生良好的声誉;具有良好声誉的高校,在吸引优秀生源、抢占更多的科研和技术服务市场份额等方面赢得竞争优势,市场原则促进资源竞争性分配的逻辑效应就显现出来。对高校来说,这是一种主动性竞争。
2.资源制约与竞争异化
教育资源是有限的,教育质量生态环境容量也是有限的,高校生存与发展必然受到资源和环境的共同制约。教育资源投入是高等教育发展的物质基础。从国家建设整体来看,由于资源有限性和发展目标多重性,资源总量与满足各项事业发展需求之间总是存在着矛盾,必须在高等教育和其他建设需求之间合理配置有限资源,以使整体建设效益最大化。在资源紧缺情况下,即使在认识上仍然视高等教育投入为生产性投资,但高等教育周期长、见效慢的特征往往又使投资决策者难以将紧缺资源优先配置到高等教育领域,高校面临的资源制约较为突出。
“高校是一个资源依赖型组织,提供资源者的激励方式必然左右着大学的发展。在这种机制下,来自政府的偏好被广大高校所推崇,模仿成为一个主要的竞争策略,而不顾及自身的地方需求、传统职能以及内在优势”[10](P33)。教育资源不足是一个长期而普遍的问题,资源短缺是高校生存与发展不得不面对的瓶颈因素。在高等教育质量生态系统中,基于政治和市场逻辑的资源竞争越来越激烈。在高等教育集权和计划管理体制下,争取上级主管部门的支持和拨款、提升上级主管部门所赋予的地位便成为高校追求的重要目标,自然带来资源竞争的异化。资源竞争异化的一个突出表现就是高校办学模式的趋同。伴随着高等教育大众化,高等教育结构日趋复杂,但高校分类不清、定位不明、特色迷失、办学趋同的问题也越来越明显。如:不同类型高校任务重叠,职能相互串岗,办学目标追求“综合性”、“一流”,都希望向更高层级院校的方向发展;教学型院校希望增强自身的研究能力,趋向学术型;教学研究型院校向国内、国际研究型大学看齐等。办学模式趋同背后隐含的逻辑是资源竞争,反映出高校对教育资源之争的迷茫、焦虑和患得患失。
三、高等教育质量生态系统结构模型重塑
按照生态组分结合特点及其功能,高等教育质量生态系统划分为生态主体、生态客体和生态环境等组成部分。而从结构关系和功能层次看,高等教育质量生态系统可看成由教育质量生成发展系统和教育质量生态支持系统构成。高等教育质量生态系统结构模型如图2所示。
教育质量生成发展系统以生态主体(教师、学生、管理者)为中心,由教学子系统、科研子系统、服务子系统组成。高校以人才培养为中心,教学工作是经常性的中心工作,人才培养质量是高等教育质量的主要标志。因此,学生处于生态主体的核心,教学子系统是教育质量生成发展系统的关键。生态发展力是衡量教育质量生成发展系统功能水平的重要指标。从一所高校的视角考察,生态发展力是高校学习力、生产力、创新力、适应力、秩序力、文化力有机复合组成的统一体。学习力是高校学习知识、获取知识并围绕知识所采取各种行动的能力,反映高校的学术组织属性和贯穿教育质量生成发展全程的知识流动的根本要求;生产力包括人才生产力和学术生产力,反映高校的生产组织属性和教育质量生态系统提供知识产品、人才产品、教育服务的质量水平;创新力是高校将知识再组合、再创造、再输出以不断改变或重新设计自身来获得持久发展的能力,反映高等教育质量发展的生机活力和内在动力;适应力是高校应对环境和资源的变化而进行自我调节、自我更新的能力,反映高等教育质量发展对环境的适应程度和对资源的利用效率;秩序力是高校规范体系运行、协调利益主体和调和冲突矛盾的能力,反映高校组织制度的严密性和管理规范的严格化;文化力是高校的一种精神生产能力,兼具学校文化和社会组织文化的多重特征,反映高校组织成员共同的价值观念和目标追求。“六力”相互联系、相互制约,并融合一体构成教育质量生态发展力,成为高等教育质量生态系统的核心竞争优势所在。
教育质量生态支持系统以资源环境条件为关键,由资源子系统和环境子系统组成。在图2中,以生态环境外圈、生态环境内圈形象化表示高等教育质量生态系统的外部环境、内部环境。通过资源子系统、环境子系统的共同作用,生态环境实现对教育质量生成发展系统的支持[16](P35)。高等教育质量生成发展是建立在生态系统健康、资源和环境持续供给基础之上的。教育质量生成发展既受到资源限制,又受到环境容量约束,资源承载力和环境承载力就构成了教育质量生态支持系统的生态支持力 [1](P52)。
从整体看,教育质量生成发展系统的生态发展力和教育质量生态支持系统的生态支持力整合,构成高等教育质量生态系统复合承载力。高等教育质量生态系统中,资源子系统的持续再生能力、环境子系统的自净消化能力、教学子系统的质量生成能力、科研子系统的生态建设能力、服务子系统的生态补偿能力,以及生态主体(教师、学生、管理者)的创造能力,是聚合生态系统复合承载力的能力要素,也是维系生态系统健康的核心力量。高等教育质量生态系统复合承载力是表征教育发展结构、规模与速度对教育质量生成发展影响程度的指标尺度,系指生态系统维系其自身健康、稳定发展的潜在能力,主要表现为生态系统对可能影响甚至破坏其健康状态的压力产生的防御能力、在压力消失后的恢复能力以及达到适宜的教育质量标准目标的发展能力[16](P109)。高等教育质量生态系统在不断演替升级过程中始终处于动态正负反馈状态,以教育质量生态支持系统的有力支撑为基础,以教育质量生成发展系统的生态发展为驱动,在稳定中逐渐提高生态系统复合承载力,通过不断地在系统内外、主体与环境之间进行着知识流动、资源循环、信息传递,实现教育输入、教育质量生成发展过程、教育输出的周期性往复,从而促进高等教育质量的持续发展。
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