生命教育的核心

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生命教育的核心范文第1篇

【关键词】京剧；教学；创造力；培养；意义；内容；举措

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2016）12-0239-01

创新是京剧艺术的生命与灵魂，为京剧艺术培养新人的京剧教学，也必须以创造力培养为生命与核心。然而，创造力培养本身，又是一项全方位、系列化、深层次的复杂系统工程与艺术创造工程。为此，本文结合笔者多年来京剧教学的实践经验与理性思考，对这一重要命题发表几点拙见，以作引玉之砖。

一、创造力培养的重要意义

京剧教学创造力培养的第一个层面，是它的重要意义。这是一个理性认知的“软系统”，也是一个智力支撑系统与动力之源系统。因为只有在思想上充分认识到创造力培B的重要意义，才能把思想化为行动，具体落实到京剧教学的实践之中。

首先，必须充分认识到创新是当今世界各国家、各领域的一个大主题、大战略。我国早把创新作为重要的国家发展战略之一，提出了建设创新型国家的战略目标。提出：“树立创新自信，要求我们走前人没有走过的路，努力在自主创新上大有作为。”[1] 当下，全国已掀起大众创业、万众创新的热潮。“新形势下，我们要重点抓好理念创新、手段创新、基层工作创新。”[2]

由此可见，创新具有整个国家发展战略的重要意义。

其次，必须充分认识到创新是一切艺术的生命与灵魂。“精神生产比物质生产需要更多的创造性。尤其是艺术生产比起其他精神生产来，更需要艺术家将自己独特的艺术风格和创作个性‘物化’在自己的艺术作品或艺术形象之中。……艺术的生命就在于创造和创新，没有创造，没有创新，就没有艺术。”[3]

最后，必须充分认识到创新是京剧教学的生命与核心。京剧教学是为培养京剧新人服务的，京剧表演作为一项艺术创造活动，以创造力为动力与支撑，而不是机械模仿，是培养真正的演员而不是“大学员”。所以，京剧教学必须以培养学生的创造力为生命与核心、目标与宗旨。

二、创造力培养的主要内容

京剧教学创造力培养的第二个层面，是它的主要内容，这是一个“硬系统”与“实体系统”，因为内容是一切事物内部诸要素的总和。京剧教学创造力培养，必须以其具体内容为依托和凭借。具体来说，京剧教学创造力培养，主要有以下几方面内容。

（一）创造性思维能力.创造性思维能力是创造力的基础与前提，而创造性思维乃是“产生新思想的思维活动。它能突破常规和传统，不拘于既有的结论，以新颖，独特的方式解决新的问题。具有开放性、开拓性、灵活性、独特性、有效性和非常规性等基本特点。”[4] 创造性思维又包括灵感思维、逆向思维、发散性思维、跳跃式思维等。

（二）综合创造力。综合创造力包括培养学生的各种心理能力（如感知力、联想力、想象力、理解力、情感力等）与各种表演能力（如人物塑造力、风格表现力、技巧体现力等）。要求做到心理能力与表演能力的有机统一。

（三）功法创造力。功法创造力是指“四功五法”（唱、做、念、打与手、眼、身、法、步）的创造力，尤其是在创造新的表演程式方面，要下大功夫。

三、创造力培养的必要举措

京剧教学创造力培养的第三个层面，是它的必要举措，这是一个“保证系统”。具体而言，应采取以下几项必要举措。

（一）创新教学剧目。要打破墨守成规、因循守旧、“老戏老教、老教老戏”的格局，努力选择、编创新型教学剧目。一方面，要及时选择新创作的剧目，作为教学剧目；另一方面，要努力创编本校自编的新剧目。教学剧目的创新度，决定了学生的创造力。在这方面，旧科班的成功经验值得学习借鉴。例如京剧女科班崇雅社，1916年就首演该社的创编剧目《斩黄袍》《闹松林》《碰碑》《贾家楼》等。又如京剧科班小荣椿社，也首演该班的创编剧目《陈塘关》《双心斗》《三侠五义》等。再如三乐社，是梆子、京剧“两下锅”的戏曲科班。1912年4月，由该科班尚小云、荀慧生（白牡丹）两位京剧学生分别首演了创编剧目《芦花河》和《闯山》等新剧目。

（二）因材施教。因材施教是培养学生创造力的行之有效的举措。在这方面，旧科班也积累了许多成功的教学经验。例如三乐班的尚小云，先学武生，后改老生，再改青衣；又如中华戏曲学校的王金璐，原学老生，后改“杨派”武生。

（三）筹集创新基金。要千方百计筹集创新基金，作为创编新型教学剧目，奖励学生创造力与教师创新力的财力保证。

参考文献：

[1]人民日报社理论部.深入学习同志重要论述[M].北京：人民出版社，2013，153.

[2]人民日报社理论部.深入学习同志重要论述[M].北京：人民出版社，2013，66.

生命教育的核心范文第2篇

【关键词】创新; 语文课堂; 学习方式;教学模式

语文学科，作为一门在基础教学的工具学科，它在高中阶段应该给学生一个对祖国语言的基本的使用的能力，对祖国的文化能够进行欣赏和阐述，对学生的终身发展奠定基础。但是随着素质教育的推进，在语文学科的改革过程中，教学工作者时常会处于两难的境地：一方面要提高教学质量，向45分钟的课堂要效率，可是时间不够，教的没有较完，导致学的也没有学好，教与学难以相长，活力不再；另一方面教学要体现教师的主导性，学生的主体性，可是教学中两者难以兼顾，主导性不强，主体兴趣也不高，活力难现。的确，传统的教学模式和新形势的发展所需要创新的、合适的“新式教学模式”在相当长的一段时间里仍需磨合、合理过渡，这就需要我们每一个语文教学工作者拿出知难而上的韧劲不断研究探索。

1 语文教学需要创新和变化，但不等于开放课堂

新课标中指出：“语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”在理解这一理念中，不少教师教学容易出现偏差：鼓励学生选择适合自己的学习方式，就是要将课堂的教学开放，把课堂教给学生，让学生自己来把握课堂。我在教学中也出现过此类的问题。我在教学《林黛玉进贾府》这篇课文，考虑到此文是小说问题，篇幅长、内容多，要激发学生的学习兴趣不太容易。我在课堂安排中就设计了一个以旅游的方式来进行教学：让学生充当导游，把贾府当中旅游地点，在移步换景中熟悉贾府的环境，并进一步了解小说当中环境描写的作用。上课时，学生兴趣很高，主动性也很强，课堂很热闹，大家争先恐后来做“导游”，可一节课上完，众多“导游”还没有搞清楚旅游点“贾府”的情况，更不用说知道此环境描写在文中的意义。课后我反思，这一节课是失败的原因在于我刻意追求教学的创新性，课堂完全让给了学生，学生大闹课堂，作为教师的我没有发挥引导学生探究问题的作用，学生的学习变得随意性，讲的内容没有扣住文本，而是想到什么就讲什么，内容颠三倒四，课堂热热闹闹，结果学而无获。其实上小说类的文章，教师应处于教学主心骨的位置，因为文本的主题多是有指向性、确定性的，所以在教师在课前应扣住小说的“三要素”确立好让学生探讨和争论的关键性问题，这样学生在学习当中才能做到“讨论有本可依，分析有根有据”，避免出现课堂完全是教师的“满堂灌”，学生随心所欲的自学。可见，在高中语文教学中，教师的教学创新要达到高效，应是立足于教学要求，可将自己阅历的理解融入课堂，检查学生的体验程度。或是学生根据课文特点，在完成自主学习的情况下，培养学生独立感受、品味、鉴赏的能力，并能在学习中展现体验的个人色彩、个性特征和自我评价，自觉地内化知识，提升精神境界的模式，而不是教师一昧的自我拔高或脱离文本和学生实际随意调侃，教师的教学阵地多是在课堂，课堂的开或关都应有教师来把守，擅自离岗会让学生的学习漫无目的，疑惑也没有信服的答案。

2 语文教学创新和变化需要立足文本，但不等于拘泥其中

语文课程的“人文性”着眼于学生的精神领域，而文本应成为教师疏通和拓展学生精神领域的最好载体。我们常说“书是死的，人是活的”。可见，文本的阅读是教师和学生“教”与“学”的依据，教学的效果要实现“死读书”到“活读书”的转变，活用文本才是关键。传统的语文教学之所以让学生厌烦是因为教师死盯课本，讲解也就是照本宣科，自以为字字珠玑，学生上课则无需潜心感悟，只需埋头苦写，课后还要死记硬背，试想这样的教学能高效高质吗？当然不能。语文学习必须是以运用为目的，如果以生活为大舞台，那么课堂应是舞台的中心，文本是学生在舞台立足的依托。

我在设计《道士塔》一文时，起初的设想以散文鉴赏课的方式进行，因为作为余秋雨的历史散文代表作这篇文章所蕴含着厚重的文化意义，让学生学会品味此类文章也会受益匪浅。课前我先是安排学生做了预习题――这篇文章作者主要谈了哪一个文化？这个文化让作者的情感有怎样的变化？作者的写作用意是什么？你有什么感悟？其实，这几个问题都是扣住这篇文章的特点而设计，可是没有想到学生作业中的回答与我设想的相差甚远。因为大部分学生仅仅从课文中看到了王道士和中国的官员的愚昧做法，将文章的用意简单理解为批评他们，而忽略了人物行为背后所隐藏的一段屈辱的敦煌文化历史，更看不到作者的一种沉重的责任心和使命感。看了学生的练习题，我决定改变原来设定的教学安排，因为用原来的教学设计，那么学生对文本的理解就更加肤浅了，文本被孤立，学生的能力自然就被我人为地拔高，这样的教学也就成为无源之木，学生不能吸收和消化，也就没有运用和创造了。既然学生找不到散文的“神”――敦煌文化的变故是旧中国落后的明证，也是国人要铭记的一段屈辱的历史，那我何不先把文本的“神”先抛给他们，再让他们在文本中寻找证明为什么会是如此结果的原因。“因果”互换的教学调配更是教师合理进行创新教学的体现。新的教学设计，既解决了学生对隐藏在文本中那段失落文化的理解，又让他们有了探讨和思想的空间，饶有趣味的解决了历史散文枯燥、难懂的特点。同时也让学生在理解重要文句的基础上对此类偏重于叙述性的散文中的人物描写有了一定的认识，为下阶段小说的人物描写的重要作了铺垫。这种教学处理使得我在教学引导精当，更好的发挥了学生集中讨论、自主发言的兴趣，学生在课后也有了很大的兴趣去探寻身边的文化，保护身边的文化。著名哲学家周国平先生也指出：“任何有效的阅读不仅是吸收和接受，同时也是投入和创造。”

可见，学习文本，让学生有了更多机会从现成的语言中去有领悟文字当中所蕴涵的具体的美学含义和文学作品中所具有的独特的风格的本领，为自主研究创设了资本。所以，完全脱离文本的教学和拘泥于文本的学习都阻碍了教学效率的提高，学生的创新意识和创新能力也难以体现。教师进行的创新教学内容应体现为：立足文本，充分调动学生的自主学习能力而灵活调度教学内容的教学。

3 语文教学的创新和变化是生活的延续，不仅仅是教学内容的昙花一现

教师都有过这样的体会，上完一课书不难，难就难在上完了课，学生能将自己对教学内容的感悟体现出来。现今的语文课堂教学，有两种不良倾向值得我们进行深刻的反思：一是片面强调语言形式的训练（形式――形式――形式）刻意追求语文知识的系统性和完整性的训练，这种训练的目标指向就是应付考试；二是片面强调语言内容的感悟（内容――内容――内容），所谓“书读百遍，其义自见，”忽视在感悟过程中帮助学生领悟语言表达法则。这两种走过场的语文教学的模式，是造成长期以来语文教学“费时、低效”的根本原因。许多时候，我们教师总是孤立了自己来分析、总结学生的学情，认为教学能“保本”（上完内容），更不用谈“创新”。殊不知，这种一厢情愿的教学内容的创新难以兼顾学生的兴趣变化。长此以往，我们的教学内容才不新，学生的创造力更难以凸现。教学应是形式与内容的结合，这样原本单调的课堂才容易碰出新的智慧火花。

上《我的空中楼阁》一文时，我一改以往常规的、枯燥的“形式教法”，单纯地从散文的特点“形散而神不散”，扣空中楼阁的特点来分析文句和文段，从而进一步阐述了作者追求自由、惬意的幸福的生活主旨。其实，现实的“空中楼阁”处处皆是，因为模糊而更显真实，不必强求人人一致化，但这类文章的主题都是有明确的指向性的――因对现实的不满，才萌生了远离现实环境，回归自然的理想生活。考虑现实生活的理想追求的虚幻特点，我就将课堂设计成辩论会的模式，让学生在文中寻找新的依据，争论“我的空中楼阁是有还是无”。创新的课堂，顿时让学生兴趣盎然，虽辩论双方的立场不同，但是对文章的情感把握、文句理解、文段意蕴等方面依然做到了准确的理解，并能运用原句，阐述自己对描写主体的理解，表明体会。课堂氛围热烈，学生似乎也打开了思维的匣子，有创造地将现今人性的压抑，生活得束缚等社会问题融入课文，而且理据严谨充分，更透彻地掌握了文章的写作意图。让我明白，教学内容与形式的兼顾，让教师有了教学鲜活的教学创新，才有了学生鲜活的求知内容，师生互动做到生活化，和谐化；语文教学的创新因为师生教与学的内容和形式的统一而高效，学生生活化的融入使得课堂充满生机。此后，凡是遇到同类型的课文，如《道士塔》、《荷塘月色》等文我也反复用此类教学模式来锻炼学生的学习能力，不死守课本，深入挖掘文本主旨，留有余地激发其创造思维，巩固创新意识，提高教学质量。语文文本的教学是生活的延续，脱离生活轨道的教学无从创新。

在语文教学中，我们应把语文教学与文本、现实生活实际相结合起来，引导学生结合实际进行创造性学习。只有合理依托文本和现实生活，才能使学生有新的发现。语文教学并不是十全十美的，而应是有留有思考的创造性教学。即45分钟的课堂是有闲置的，它不是“去问题教育”，应该是“以问题为纽带的教育”；学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室，不仅有利于培养他们学会学习的创新精神和实践能力，为每一位教育工作者的合理反思和提高的机会，而且使得我们的课堂有了生命的活力，教学有了发展和创新的空间。

参考文献

［1］ 《高中语文课程标准教师读本》华中师范大学出版社2003年

［2］ 《全日制普通高级中学教科书（必修）语文》第一册至第六册 人民教育出版社2005年4月

［3］ 《中学语文学法指导与教学心理基础》 内蒙古大学出版社 2000年

生命教育的核心范文第3篇

关键词:生命教育;理论;研究

中国当前正在工业化途中,如何避免西方国家因工业化带来对人精神生命的压抑,成为当前学术研究中备受关注的焦点问题。正是在这样的背景下,以“生命”为研究视角的探索,在世纪之交不断涌现,逐渐促成了生命教育的兴起。

一、生命教育起因与内在意蕴

在应试教育日甚一日的今天,教育的真义被遮蔽了,教育成为“训练”的代名词,成为塑造单向度人的工艺流程。由于学校生命教育的缺失,针对生命非连续性事件对学生生命的伤害,不仅要全力阻止其极端行为,挽救其生命,还要通过生命教育在更高层次上拯救其心灵,启蒙生命价值。针对青少年健康发展及生命价值受到严重的威胁与挑战,台湾、香港及内地开始将生命教育纳入教育体系中,并以各种不同的方式,自下而上进行生命教育的推动工作。“生命教育”一词在内地出现于20世纪90年代中期,当时主要是将环境教育、安全教育等看作一种生命教育,尚未对生命教育本身展开研究。90年代末期,生命教育才引起内地学者注意。

生命教育是一种通过增加与生命相关的教育内容,帮助学生认识生命、欣赏生命、尊重生命、创造生命价值,以促进学生生命全面和谐发展的教育活动。20世纪90年代末,黄克剑先生从哲学和实践向度建构了“生命化教育”理论。从哲学向度看,生命化教育意味着训育学生创获“幸福”的能力,以及培养学生提升道德心性所必需的自律意识。从实践向度看,生命化教育意味着“遵从自然的教育”和“个性化的教育”。生命教育是指个体从出生到死亡的整个过程中,通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华,最终使其生命价值充分展现的活动。生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命、探索生命的意义,实现生命价值的活动。

二、生命教育理论溯源与体系建构

生命教育的理论基础――生命哲学、存在主义哲学、人本主义心理学和生命伦理学。台湾大学哲学系教授孙效智在其《生命教育的内涵与哲学基础》中指出,生命教育应包含生死、宗教以及伦理教育等部分,伦理学理所当然应是其基础。因为“哲学是提高生命境界的一种生存方式”,为此有研究者探讨了生命教育的哲学基础,包括物质生命和精神生命。在我国生命教育思想有着深厚的文化渊源。孔子确立的儒家思想核心范畴的“仁”,就含有生命教育思想的意蕴;孟子承袭孔子思想,提出“仁者爱人”。中国哲学的生命意识是一种反思自我生存方式、价值和意义的生命意识,是融感性、理性为一体的意识,是合万物生命于一体的意识。

近年来, 国内学者从教育学、心理学、生物学、环境伦理学、社会学等不同角度,对生命教育的产生、内涵、目标、内容、方法与实施途径等,进行了深刻而广泛的探讨,初步形成了生命教育的理论体系。有研究者从生命教育理念切入,建立了比较系统的生命教育理论。第一部分主要从中西方哲学角度对人的生命、生命的本义、生命的特性、生命意义以及生命的终点――死亡分别予以解读,为生命与教育之深层关系的论述确立了理论依据。第二部分主要从个体生命与教育互相关涉角度,来探讨生命教育存在的合理性。第三部分在前面论述的基础上,就生命教育的理念予以建构。第四部分,强调追寻生命自由是生命教育的永恒追求。在此理念指导下,通过对现代教育价值取向的审视和反思,指出了当代教育之所以异化学生生命,在于其价值取向的偏差。而要把当代教育由异化学生生命转化为培育、完善、涵养和润泽学生生命,就必须在教育价值取向上来一个根本转变。

三、生命教育价值诉求与实现路径

综合现有论述表明,生命教育试图融合教育价值与人的价值,试图育的社会价值与个体价值,以提升教育者和受教育者的生命质量为宗旨,追求生命的全面、自由和终身发展为旨归。有研究者阐释了生命教育的五种取向:即身心健康、生死、伦理、宗教和社会取向。生命教育应是真正人道的教育,不仅要对学生的升学考试负责,更要对学生的生命质量负责,要为学生的幸福人生奠基。。首先是珍惜生命;然后是寻求生存的意义;最后教人超越自我、超越功利和世俗, 达到与自身、与他人、与社会、与自然和谐的境界。有研究者认为,形成正确的生命教育理念是其核心价值追求。因为正确的生命教育理念,是生命教育确立自身发展目标的根本依据和巨大动力;也是生命教育超越功利、走向完美追求的基础;更是其长远规划自身发展的指导思想。

生命教育的目标及其实现路径。生命教育目标是“关注生命,尊重生命,珍爱生命,欣赏生命,成全生命,敬畏生命”。“基础层面是教人珍爱生命,学会保护生命,更高的层次则在于教人体悟人生的意义,追求人生的理想”。在具体实现途径上,多数研究者认为:通过设计、实施生命教育的课程,以生命教育课为主体,在学科中渗透生命教育。一方面,学校要开设有关生命教育的课程,派工作责任心强、能胜任生命教育的教师任教。另一方面,学校可以结合德育工作、行为习惯养成教育以及综合实践活动开展生命教育。在总结前一阶段生命教育实践基础上,有研究者对生命教育实践进行了系统探索。认为基础教育过程应是人之生命的心路历程;基础教育的课程应有助于人的生命的整体发展;道德教育应有助于人的生命的超越与提升。该研究者从三方面对生命教育实践展开论述:一是滋润生命的课堂教学;二是关照生命的课程实践;三是涵养生命的道德教育。

四、生命教育研究得失评析

这一时期的研究,描述了当前教育忽视生命的现实问题,并针对这些问题开展了系列实践研究,收到了一定成效,促使生命教育在中小学迅速开展。在此基础上,涌现出了一批比较系统的生命教育理论研究成果,为指导生命教育的大面积推进奠定了基础。总体看呈现以下特点:其一,研究尚处于起步阶段,关于生命教育的定义仍在争鸣中。其二,针砭应试教育弊端深刻,但解决问题的策略多停留在生命教育的推演水平,缺乏具体措施。其三,基础研究和应用研究脱节,这从出版的几本生命教育专著中可以证实。《生命教育论》从解读生命入手,分析了当前学校教育中生命异化的表现,提出了生命教育的基本理念;《生命的沉思――生命教育理念解读》分析了生命教育提出原因、价值追求和未来走向;《生命的畅想――生命教育视阈拓展》拓展了生命教育的研究视阈。相对来说《生命的律动:生命教育实践探索》与实践联系比较紧密。但是,它仍是从理想的角度对生命教育的课堂、课程和道德教育做的探讨,而对于学校如何实践这些构想,没有进行深入研究。

追究生命教育研究中问题的成因,主要是缺乏“具体人”和“学校情景”的研究意识。只是停留在作为与动物相区别的人“类”生命意义的研究上,形成的只能是抽象的生命教育概念。对于以班级师生集体形式存在,真正对学生产生核心影响的生命群体缺乏关照;对处于班集体中的个体生命教育与孤立个体的生命教育缺乏区别,从而忽视了生命教育中作为班级群体的人与个体精神生命的有机结合。这就没法给中小学教师提供在复杂教学环境中,灵活实施生命教育的理论指导。今后,生命教育研究重心必须从抽象“人”转向学校境遇中的“具体人”。因为只有从学校特定境遇中,研究师生的具体精神生命,所得出的结论才能有针对性地指导生命教育实践。

参考文献:

[1]娄进举,宋序红[J].当代教育科学,2007,(13)49-50.

[2]张美云.生命教育的理论与实践探究[D].上海:华东师范大学博士学位论文,2006,(4)1-162.

[3]潘凤亮.“生命教育”先要“关怀”权利[J].人民教育,2004,(21)10.

[4]冯建军.生命教育的内涵与实施 [J].思想理论教育,2006,(21)25-29.

[5]刘铁芳.教育哲学作为一种探询生命尊严的努力[J].湖南师范大学教育科学学报,2007,(3)5-6.

[6]南志涛.生命教育的哲学基础[J].当代教育论坛(宏观教育研究),2007,(4)26-27.

[7]郭成等.生命教育的理论渊源与发展进程[J].沈阳师范大学学报(社会科学版) .2007,(3)109-122.

生命教育的核心范文第4篇

关键词：生命教育；人生态度；生命教育

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）10-059-01

生命教育是素质教育的重要内容，是现代教育不可或缺的重要组成部分，是培养适应未来社会具有健全人格公民的迫切需要。关注青少年的生命，教育我们的学生尊重自己和他人，这是生命教育的基础，也是我们目前教育最迫在眉睫的大事，是教育本质的回归。目前，以关注人的生命成长、发展和生命质量的提升为核心的生命教育，相对还比较滞后。尤其在基础教育阶段，尽管部分课程虽有生命教育内容的零星映射，但系统课程的开设却是凤毛麟角。因此，在其他课程中渗透生命教育，显得尤为重要，而在以品德教育为核心的思想品德课中关注生命教育更是不可或缺，甚至可以说思想品德课是实施生命教育的最为理想的阵地。在思想品德课教学中，我们要以人的发展为本，关注学生的情绪和情感体验，把生命教育渗透到思想品德课课堂教学中。

一、坚持以人为本，树立生命教育的理念

生命教育应该成为指向人的终极关怀的重要教育理念，是在充分考察人的生命本质基础上提出来的，符合人性要求，它是一种全面关照生命多层次的人本教育。在初中思想品德渗透生命教育首先要教育学生珍惜生命、爱护生命。其次要教育学生学会尊重学会关爱、学会宽容、学会共同生活。生命的存在只有在相互关爱中才有可能，也只有在关爱他人中，自己的生命才能获得真正提升。还要对学生进行挫折教育、逆境教育、死亡教育。创造一定的逆境，磨练学生的意志，从而更能欣赏生命、珍惜生命，提升生命的意义和质量。我们要树立“以学生发展为本”的观念，积极改变课堂教学模式，着眼于培养学生的创新精神和实践能力，适应学生生命发展的要求。

二、转变教与学的方式，适应生命教育教学需要

生命教育课堂要使学生从封闭、灌输走向开放、和谐，通过自身的学习探究，感悟与体验人生，获取真知。学生学习所获得的知识不是教师传授的，而是学习者在创设的氛围中，依靠一定的方法和教师的帮助，通过意义建构而获得的，学生不仅获得了知识，还获得了情感的体验。老师在教学中，力求体现民主性、平等性，创设轻松愉快、民主平等的氛围。教师以引导者、合作者的身份参与到教学活动中去。在教学过程中，教师有意识地培养学生自主学习的能力和习惯，在多项生生合作完成的学习活动中，教师真正地成为组织者、引导者和合作者。从中培养学生独立思考、自主学习的能力，教与学的重心不仅仅放在获取知识上，而是掌握方法上，使被动接受式的学习转向主动的探究性学习，从而适应生命教育的需要。

三、关注学生的成功体验和积极的人生态度

传统教学的评价往往只要求学生提供答案，让学生背框框，记条条，而对于学生是如何获得这些答案的，在获得答案过程中情感体验却漠不关心。现在初中思想品德新教材很注重对学生生命价值和意义的教育，不仅注重学生在学习过程中学习个体存在，更注重每个学生的情感体验，培养学生的创新精神和实践能力。新教材所设置的栏目如“探究园”“实践与评价”“阅读与感悟”都新颖并实用，有助于学生创造力的培养和学习的进步，学习体验到探究的过程和获取知识的方法。大部分“探究园”“实践与评价”的活动内容较为合理，有利于调动学生的积极性和主动性，有助于学以致用。

四、善于人生态度，让学生体验自我生命存在的意义

在教学中，要努力寻找学生身上的闪光点，发现他们与众不同的优点，并适时进行表扬与鼓励，让每个学生在学校里都感觉到自己是一个个真实的自我，开发学生的生命潜力。进而使他们的个性特点得到充分展示。改变以往的评价标准，改变用同一目标要求全班同学，改变用可量化的成绩来衡量学生的优劣，用不同尺度去评价学生，从而使每个学生都能真实地感受到自己的优点与长处，对自己充满自信与希望，进而更好地发扬自己的个性。课堂成为他们发挥个性的天地，成为赏识的乐园。

五、积极创设情景，增加学生活动和体验生命的空间

生命教育的核心范文第5篇

生命教育在整个教育体系中的定位是很尴尬的，大学教育的真正主旨是培养学生的人文精神，使得他们学会思考，学会珍惜，学会做人。如果按照这个标准，生命教育应当作为高校教育的核心，而以目前的教育改革理论的发展形势，这似乎有可能实现;若以目前残酷的社会就业形势，这根本是空谈。若将其定位在高校教育的从属地位，似乎它也未被足够的重视。一些高校仅仅将其设为每周一次的选修课，课程内容也类似于心理辅导一般。由此可见，虽然人们理解了生命教育的真正内涵，但其在实践中却存在形式化、任务化等倾向，当然，生命教育的授课教师本身对于这个课程的理解和知识储备也是有限的。

单向化、去中心化

学校开展生命教育活动往往出于一种应激反应，也许是为了缓和某个学生自杀后所弥漫的灰色气氛，避免再有学生出现类似行为。学校通过各种方式告诫学生要珍惜生命，珍惜父母，理解生命的意义。然后，学校通过学生在生命教育课堂或者活动中的反馈来调整生命教育课程的授课内容，选派教师去参加生命教育的课程培训，争取最大限度的发挥生命教育课程的宣教作用。这里就存在一个问题，谁是生命教育的主体?当我们在思考这个问题的时候，才会愕然发现，生命教育在这种发展路径上已经出现了错位———为了生命教育而不断完善的生命教育。生命教育的中心渐渐去掉了学生们的主位思考和个人意愿，他们往往只是讲台上被动的接受珍惜生命宣教的听众。站在学生们的角度，以学生为生命教育的真正主体，生命教育在重视培养学生们哲学素养的基础上实现真正的主位置换。

造成上述问题的主要原因

1．学校和学生在生命教育中的定位颠倒

在一些高校中，生命教育常常与心理健康教育混为一谈，究其原因，本文分析可能是由于校方在这一过程中并没有搞清生命教育的出发点和落脚点。生命教育更强调一种理解和领悟，它是具有一定“佛性”的教学活动，它的重点在于学生自己主动的“悟”。心理健康教育则更加关注学生在日常学生和生活中可能出现的各种心理问题，它的重点在与及时的预防和矫正，学生即便不具备一定的哲学修养，被动的接受也是能够起到一定的作用。落到具体教育实践中，学校往往变成生命教育的发起者和执行者，教材的制定，课程的安排，效果的预期等都是将教师一方置于主位，很难兼顾学生的想法。

2．理论多于实践，实践多于反思

产生高校生命教育“热”理论与“冷”实践现象的原因是:教师生命状态低迷与技能不足。确实，这个领域需要更多的教师投入生命教育的实践中，并且不断完善相关授课技能。但本文认为，比这更重要的是一种哲学上的反思:生命教育的基础和底蕴在哪里?如果不思考出这个问题，再多的实践投入可能也收效甚微。

3．生命教育没有明显和短期见效的功利效果

高校间的激烈竞争在学生身上体现的往往是专业能力和科研能力的竞争。比如，六级的透过率，考研的上线率，核心期刊的发表率等等。那么学校在日常教学中的工作重心便与这些很自然的联系到一起。对于学生来说，各种专业的证书和学业上的进步所能带来的功利效果是显见的，因为这些可以作为学生在今后就业竞争中的优势资本。这种高校内的功利氛围和教育体系不可能在短期内改变，如果试图深入探究，这个问题就会变得很大，它上升到了社会体制和生存环境等问题的高度。生命教育它聚焦于人文精神的建构和完善，这种较为抽象的教育理念很难在短期内实现功利效用。

反思:将主位留给学生，关注他们的哲学修养

如果仅将生命教育看作是学校和教师必须重视和贯彻的任务，那么它的生命力和作用力显然是不够的，应当寻求一种以学生为主位的生命教育模式，在这种模式下，学生们不再是讲台下被动的听众，而是主动的去思考和探求生命的意义，并且统整自己在人生观、价值观上的定位。这就需要学生具备一定的哲学修养。将高校生命教育与学生的哲学修养联系到一起并不是天马行空的断想。由于生命教育的核心含义在于重视对学生人文精神的培养，而哲学作为培养人文精神的主要学科，在培育大学人文精神中起着至关重要的作用。哲学是世界观与方法论的统一，是探究世界本原与发展的理论体系，是探讨思维与存在关系的集合。哲学旨在启迪人的智慧，开发人的思考能力:帮助人认识世界，树立正确的价值观和人生观;帮助人改造世界，给予人正确的方法论指导。目前高校中人文精神的缺失，纵然跟社会中主流的科学主义和实用主义思潮有极大的关系，但是也应当承认，目前高校教育对于学生的哲学修养不够重视。本文试图整理出下述几个思路来提高大学生的哲学修养。

(一)培养和激发大学生主动思考的习惯

生命教育是一种具有“佛性”的教育形式，想要大彻大悟，首先要学会正确的思考。哲学是一个比较弥散的概念，它渗透到我们生活的每个细节。我们对于世界和生命的理解;对于价值观和人生观的定位;对于自我概念的整合等都属于哲学的范畴。从古希腊文明衰落时期开始，哲学便有一个明确的转向:它更加关注个人，关注生活，哲学家们开始思考作为个体的人们如何才能在更大的自然系统中获得令人最为满意的个人生活。思辨的部分至今仍是哲学中最具特色的认识世界的方式。因此，思考可以作为提升个人哲学修养的一种有效途径。这就要求生命教育不能仅仅被定义为某个学期的一门选修课，它应当作为全学习阶段的一种人文教育，它也应当是一种弥散的形式存在，没有形式化的外表，但却能够有效的激发学生们主动思考人生。教师、家长在激发学生主动思考的过程中扮演着重要的角色，他们应当在日常生活和学习中创造思考的氛围和内容，起到一种催化剂的作用，在学生思考存在困惑时，要及时并恰当的点拨和纠正，辅助学生养成平时多思考问题的习惯。学生自己主动的想透一个问题，效果会远远好于老师单向的宣教。

(二)重视大学生哲学知识的积累

在许多高校中，非哲学专业的学生几乎完全不接触此类知识。这一方面是因为学生的课程安排往往紧扣其所学专业。另外，学生顶着繁重的专业课压力，已经没有心力在阅读其他书籍。第三，哲学的知识往往枯燥乏味，不能吸引学生的兴趣。这种问题其实没有立竿见影的解决办法，但是还是存在一些比较好的建议，比如班主任或者辅导员在定期的班会或班级活动中，讲述一些关于哲学上的人物以及他们的思想，让学生表达自己的看法。或者围绕某个哲学命题开展集体讨论，也可以每次班会都安排一个学生为大家介绍一位哲学家以及他的思想等，这些都有可能引起学生对哲学知识的关注，而且也不会占用太多的时间。

(三)提高教师的哲学修养以及启发教学的能力

生命教育，学生是主体，只有他们养成积极主动的思考人生的习惯，生命教育才算正真的落到实处。教师需要转换之前对生命教育的态度，并且在课余时间提高自身的哲学修养，补充自身在哲学知识上的欠缺，然后将这些内容自然的融入日常的教育教学工作之中，这样才能够使课堂产生一种哲学氛围。在与学生的沟通中，不论是学生在学习上的问题，还是生活上的疑惑，教师都应该善于启发学生去主动思考，然后及时了解学生思考的情况。

一种新的生命教育体系

如图1所示，传统的生命教育过于单向且带有明显的应激色彩，不免落入形式主义的泥沼。这种方式不宜再被大力提倡，即便增强了任课教师的专业素质，也没有真正的解决这个课程理应达到的初衷。俗语有:“授之以鱼不如授之以渔。”本文尝试站在学生的角度提出一种新的思路，如图1的下半部分所示，生命教育应当是贯穿整个学习生涯的人文教育，它沉淀在每个生活和学习的细节中，学生对于生命的理解必须是一种真正内化的价值认同，并不是听几节课所能解决的，而是在日常生活中具备的一种整合多种情绪和想法，并且有效调节自己生活状态的能力。生命教育在这种形式下能够很好的促进这种能力的养成。首先，这种形式的生命教育依附于家庭和学校对于人文精神以及学生哲学修养的重视，不再是仅仅依附于几个任课教师应付任务式的空洞说教。其次，它将主动性完全交给学生自己，在教师的点拨之下，学生渐渐学会主动的思考、交流和反馈。久而久之，学生不仅有东西去思考，也有方向去思考。四、哲学修养应被提到生命教育核心位置科学主义和功利主义盛行的今天，大学中的人文精神日渐式微，哲学渐渐被视为鸡肋，它似乎与经济和就业永远也扯不上关系，但是它确是人类精神的根本，在理解人生意义，避免自我同一性危机等方面起着无可替代的作用，因此，哲学修养应当被提到生命教育的核心位置，没有哲学修养却谈理解生命，终将是白费力气。

诚然，大学工具化以及职业化的教育理念无法在一时间转变，这些受到社会就业等形式的影响和制约，所以在大学中无法实现人文精神重新取代科学主义和工具主义的梦想。本文需要表明一种立场，那就是社会形式不应该过度的被施加在教师的教育理念中，应当先适当放下校门外的激烈竞争形式，先教学生们思考和做人，让他们很好的统整自己的过去和未来，以及对整个人生的看法。也希望学校在安排繁密的专业课程的间隙里，给学生的学习空间中留有一份“人情味”，比如与专业课无关的哲学或者心理学等课程的灵活安排，或者定期组织同学参加社会活动、文艺活动等等。哲学应当据理力争，在科学霸占和窒息学生几乎全部的空间后，及时的给他们送去一缕清风。

哲学是科学的根，我们在盲目痴迷科学的同时，也更应当稳住这个连结生命和精神的根。生命教育其实可以看作是一种哲学教育，在此需要指出的是，本文提倡的哲学修养或者哲学教育并没有规定其内容，也就是说，本文并不赞同对于哲学较为固执的看法，即只有马克思、恩格斯的哲学思想才是我们唯一要学习和信奉的。哲学是一种人生态度，每个人对于世界的看法和理解都不尽相同，这些都不应该受限于社会体制而被僵化的或者刻板的套上“好哲学”或者“坏哲学”的罪名，哲学并不存在好坏之分，每个哲学家的思想都存在一些值得我们借鉴的地方，因此本文认为对于哲学修养有待于提高的同学来说，东西方哲学史是首先要去补课的，通过对于哲学史的学习，我们可以更多的思考某位哲学家在当时的环境下为什么会产生那样的看法等等。

结合上述思考，大学生对于生命的漠视往往是因为他们探寻不到生命的意义，这些也是由于教育机构长期对于科学主义信奉到了一种极致的必然结果，换句话说，也是由于现象学和人本主义等非科学取向的哲学流派散播的人文思想在我国长期没有得到足够的重视。如此一味的坚持科学主义哲学，学生就会渐渐变成学习的机器，失去了自己的灵魂和生命的意义，一旦出现负面情绪或者压力过大，他们往往不知道该思考人生，也不知道该怎么办，所以学生轻生是这种恶性循环发展下去的必然结果之一。只有做到科学主义和人文主义的有机整合，才能缓解学生在生命问题上的迷茫，才能在生命教育中实现更多的价值诉求。因此，现阶段的高校生命教育可以具有多种形式和内容，它可以作为一种人文主义哲学思想的传播载体，也可以作为一种呼唤教育模式调整的主力军，但是这些工作都有一个前提:把生命教育的主位，还给学生。