小学教育专业的主要课程

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小学教育专业的主要课程范文第1篇

中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：41-1413（2012）01-0000-01

摘要：自1998年南京师范大学和杭州师范学院试办本科小学教育专业以来，经过十几年的发展，我国已有200多所高校开设了小学教育本科专业，本科小学教育专业的开设，顺应了社会对高素质教师队伍建设的需要。但是，小学教育专业做为一个新的教师教育专业，如何才能培养出适应社会需要的高素质的小学教师？这是一个值得深思的问题。本文基于本科小学教育专业对我国小学教师的培养进行一些思考。

关键词：小学教师学科基础实践课程

随着世界范围内教育水平的不断提高，教师的专业化发展也就成了教师发展必须要走的道路。而高等院校本科小学教育专业的设置，顺应了社会对高素质教师队伍建设的需要，也体现出社会对小学教师教育的重视。

一、小学教育专业的学科基础

舒尔曼认为，当代社会一个专业至少有六个基本特点，理想的职业道德；根植于理论、经验或规范的学术知识；专业的技能和策略；运用理论进行实践经验的判断；从经验中学习；掌握专业质量、进行知识收集的“团体”。其中，根植于理论、经验或规范的学术知识，是所有专业的核心。“这昭示着，任何一个职业要发展成为‘专业’都需要一门高度发展的科学做为学科基础。”[1]

小学教师教育的专业化不仅是教师学历的提高、教师知识储备量和程度的增加，而且还要考虑小学生生理、心理等各方面发展的特殊性。有学者研究指出，目前高校“小学教育”本科专业教学计划的主要问题在于，整个课程体系的结构没有体现小学教育本科专业的特点，很多高师教育工作者对“小学教育”专业的专业特性，对小学教育的特殊规律认识不够。[2]也有学者指出，小学教师之所以要另设一个专业进行专门培养，这是由两方面因素决定的，一是小学生的本质特性决定的，小学生的生理、心理、社会特点与中学生有着质的不同；二是小学教育的特殊性决定的，小学教育做为初等教育，既不同于保教结合知识性教学任务较少的学前教育，也不同于以分科式的知识教学为主的中等教育。[3]小学教育的主要任务是使小学生获得认识自然、社会和人类自身的最基本的知识、方法和情感，形成基本的人生态度。它需要教师具有与小学生的认识层次相对应的浅显、广博但综合的知识，同时教师要具有较强的教学设计的能力、组织课堂、照顾学生的个别差异的能力。

小学教育专业的学科基础不是单一的学科或者教育学科，而是由多种相关学科开放融通，共同支撑的复合结构。“小学教育专业课程体系的学科基础应该是教育学科与任教学科的整合，任教学科与各相应学科的整合，科学知识与人文知识的整合。”[4]小学教育专业最显著的学科特色与优势便是教育学科与任教学科的交叉融合形成以学科教育为形态的学科领域。

二、我国小学教育专业发展面临的挑战

（一）生源与招生制度存在一定的问题

本科小学教育专业是一个新领域，人们对它的认识还不够，导致小学教育专业的生源不能保证质量，这给小学教师教育的专业化造成了一定的挑战。另外，小学教育专业在招收高中毕业生的时候跟其它的专业一样看的只是学生高考的分数，却没有考虑这些学生是否具备做小学教师的基本条件，这对小学教师教育的专业化造成了一定的挑战。

（二）小学教师教育的理论建设有待进一步加强

前面已经讲过，我国目前小学教育专业的学科基础方面，人们还没有达到统一的认识，而且小学教育学的理论还不健全，在小学教育的实践层面一方面要吸收一线教师的教学经验，向一线教师学习、观摩，另一方面，学生的实践性知识的获得还要靠学生教学实践来实现。

（三）小学教育专业对学生的基本功训练意识不强

小学教育专业培养出来的是小学教师，要加强对学生的基本功训练，教师的“三笔一话”（粉笔字、毛笔字、钢笔字、普通话）训练，教学设计，课堂管理等这些都是做为一个小学教师要具备的基本技能。现在一些学校对学生的基本功训练意识淡薄，比较重视的是学生理论知识的传授。加强对学生基本功训练的同时要设置一套相应的考核制度，确保每一个学生毕业时都能具备小学教师的基本技能。

（四）学生科研能力有待加强

小学教育专业旨在培养具备教育科研能力的小学教师，这是与高校其它专业培养出来的小学教师的主要区别，小学教育专业培养出来的教师不但要具备小学教师的基本技能，还要具备教师专业发展所需要的研究能力。

三、我国小学教育专业发展的策略

小学教育专业的发展还有很长的路要走，面对小学教师教育发展的问题与挑战，促进小学教师教育专业的更好发展是每一个设立小学教育专业的高校要认真考虑的问题。

（一）普及人们对小学教育专业的认识

要普及人们对小学教育专业的认识，本科小学教育专业培养出来的学生做小学教师并不是大材小用，这是由我国教育的整体发展决定的，中师培养出来的小学教师已经不能满足我们国家现在小学教育发展，正确认识小学教育专业是小学教育专业发展的前提。

（二）加强小学教育专业特性研究和理论研究

对小学教育专业的学科理论建设，人们还没有形成共识。要想实现小学教育专业的发展，这是我们首先要解决的问题。在教育学理论的基础之上小学教育专业要形成自己的理论。加大对小学教育的理论研究不只是小学教育理论研究者的任务，小学的一线教师要利用自己的有利条件，结合自己的教学经验，反思自己的教学，总结自己教学心得，形成自己的理论，为小学教师教育的专业化增砖添瓦。

（三）加强大学与小学的合作

小学教育专业做为一个师范类的专业，在培养学生的过程中，不可缺少的是教师要有见习、实习的机会，高校在小学教育专业这个方面与小学的结合还是很欠缺的。学校应通过学生观摩有经验教师的讲课，老教师带领实习学生，学生自己讲课等形式使学生积累做小学教师的经验。

（四）课程设置上加大实践教学课程

小学教师的培养要教、学、做相结合。“从专业建设的目标上来说，实践教学最终指向的是专业的培养目标，而不是知识学习的成绩。”[5]构建小学教育专业实践课程体系，应在陶行知“教学做合一”的指导思想下，借鉴国外的经验，寻找教育理论与实践的最佳结合点。教师的实验课程、教师技能训练课程，社会实践课程、教育见习实习与科研训练结合起来，设置系统的实践课程。

（五）优化小学教育专业的师资队伍

小学教育课程的师范性与学术性的特点，要求小学教育专业的教师既要具备一定的师范院校教师的教学基本能力，同时还要掌握一定的小学教育学的基本理论。“优化现有教师师资队伍结构，这并不仅仅是鼓励大家为提升学历读硕攻博，而是以尊重小学教师培养工作实际需要为前提，出台一系列小学教师教育师资的培养方案和评价方案，从而推进小学教师教育师资队伍的真正优化。”[6]

参考文献：

[1] 殷忠民、刘立德、阮成武.初等教育学学科建设与小学教师教育专业化[J].课程.教材.教法，2003，3.

[2] 刘德华.小学教育本科专业教学计划(文科方向)的案例比较[J].高师教育研究，2002，(5):53.

[3] 刘立德、阮成武.高师小学教育专业的学科建设及其发展趋势――中国教育学会教育学分会初等教育学专业委员会第七届学术年会综述[J].课程.教材.教法，2008，28(12).

[4] 阮成武.论高师小学教育专业的学科基础与学科建设[J].课程.教材.教法，2010，30(3).

[5] 曹慧英.高师本科小学教育专业实践课程体系的构建[J].课程.教材.教法，2007，27(9).

[6] 李玉华、林崇德.从教师专业化视角看我国小学教师教育发展[J].教师教育研究，2006，18(3).

小学教育专业的主要课程范文第2篇

 

一、历史回顾：小学教育本科专业发展历程

 

(一)专业发展缘起

 

建国初期，我国师范教育的培养结构是：中师培养小学师资，大专培养初级中学师资，本科培养高级中学师资。90年代末，我国对师范教育的结构作出调整，将逐渐减少中等师范学校的数量，从而将小学教师的培养规格整体提高。

 

(二)从专业的事实性存在到专业的官方认同

 

全国逐步取消中等师范教育以后，小学教师的培养任务落在了各大高校手中，使其规格开始高等教育化[1]。1998年，小学教育本科专业首先在南京师范大学晓庄学院试点开办，随后，各级师范院校开始设置小学教育专科，部分部属师范院校也陆续开始设置小学教育专业本科。2002年，小学教育本科专业正式被列入了教育部公布的本科专业目录。

 

(三)探索性的专业发展

 

与其他国家相比，我国的小学教育纳入高等教育范畴的时间是最晚的，发展时间也是最短的。在这十多年里，我们不断地修正小学教育本科的专业发展方向，探索符合我国国情的、适应我国社会发展的小学教师的培养方案。在这十多年里，各大高校各显神通，根据其不同的办学理念和社会在不同时期对小学教师的需求，探索出不同的培养模式，修订出各具特色的专业人才培养方案。

 

二、当下困顿：小学教育本科专业发展掣肘

 

(一)难以辩护的专业合法性立场

 

小学教育本科专业虽然专门针对小学教育培养专门人才，但是由于该专业主要不是从中等师范逐步升本，而更多的是从原教育学专业逐步演变而来，所以迄今为止该专业尚处于探索完善期，还没有形成比较成熟而完备的人才培养方案和课程安排。面临的主要问题有：

 

第一，人才培养规格定位多样。目前，我国小学教育本科专业呈现出三种培养方式：一是单科型，即将小学教育本科专业分为若干方向，例如小学语文、小学数学、小学英语等;二是多科型(复合型)，例如211，培养能够教授两门主干课程，教授一门艺体类课程，教授一门社会性课程;三是全科型，培养各门功课都可以胜任的小学教师。

 

第二，课程群设置的混乱。由于大多数高校的小学教育本科专业都是由“教育学”专业演变而来，因此，其培养方案和教学计划中的课程群的设置较为混乱。其中主要是专业素养类课程和教师教育类课程的设置混乱而重复。

 

第三，专业本位与学科本位冲突。小学教育本科专业的专业目标是为社会培养合格的小学教师;其学科目标是形成小学教育的学科知识体系;专业是在一定的学科知识体系的基础上构成的[2]。两者相互依存，相互促进。但目前，究竟是培养专业能力强的小学教师重要，还是形成良好的知识体系重要?两者在孰轻孰重的较量中冲突不断，严重制约了其专业化的发展。

 

(二)难以弥合的师范性与学术性“张力”

 

增设小学教育本科专业的高等院校将小学教育本科专业的学生培养成以专业本位为主的“专家型”“学科型”小学教师，而忽视了其“师范性”，即忽略了小学教师相关技能的培养;由中等师范院校改制成功后而转型的高等院校则沿用原来中师对小学教师技能的训练，学生的“师范性”水平较高，学科性强，面试求职容易录取，但其后劲不足，学术性较差，张力不够。因此，如何在师范性和学科性之间找到一个契合点，是目前急需解决的问题。

 

(三)难以迎合的市场尴尬需求

 

1门槛准入的尴尬。无论是省级、地级城市的小学，还是一些偏远山区小学，小学教师的准入门槛一律都是本科及以上学历，省级城市、发达地区的小学教师的招聘要求更高，要求六所部属师范院校毕业、或者硕士研究生及以上才有报名资格。这就造成许多大专毕业生虽然相关专业技能水平较强，但却无资格参加公招公考，而大多高学历、高层次人才虽然参加公招公考考入小学教师编制，但仅仅将此作为人生的跳板。这就造成了诸多农村小学却因地理位置偏远、生活条件艰苦等原因，本科学生不愿意报名报考，专科学生愿意报却无资格报考的尴尬情况，城市诸多高层次人才考入后，但工作热情不够，想方设法转行。

 

2多元化的竞争尴尬。根据相关法律规定，无论以前的学科背景如何，凡是具有大专以上学历的考生只要通过各省规定的教师教育相关专业课程的考试，均可以申请教师资格证，申请到教师资格证就可以参加公招公考。而这一类型的考生虽然其理论水平已经过关，但其专业技能方面无疑是相当欠缺的。然后是我国教师资格证的“大管小”原则，取得中学教师资格证的可以从事小学教育和幼儿教育，因此，许多其他专业的学生因为中学不容易考进或者缺乏竞争力，从而转向开始竞争小学教师岗位，这就使小学教育专业成为了师范专业中的“弱势”专业之一。

 

三、发展构想：小学教育本科专业建设前瞻

 

因此，要想使小学教育本科专业的发展专业性强，市场竞争力强，必须制定出能够适应社会需求的专业发展路线，将其人才培养方案修订至能完全满足目前小学教育的需求，明确目标定位，才能使其正确地发展。

 

(一)基于实践需求的专业发展方法路线

 

1利用地方优势，积极参与。在小学教育本科专业学生的培养过程中，要不断地与实习基地结合，利用地方优势，与高校周边的小学互动，积极组织实习和见习活动，学生不断地参与，了解目前小学对小学教师的要求，经过总结和反思，明确自己的实践取向和发展目标，从而朝着该方向努力，优化学习资源，打造学习品质。

 

2注重实践能力的训练。在全方位训练学生教师教育的相关能力的同时，以专业为本，注重专业性实践能力的训练。在相关课程的学习过程中，利用现代化教学手段，如微格教室和小组学习的模式来强化学生的相关实践能力。学生在主动学习的过程中通过进行自我剖析，小组讨论、集体学习等方式，来找到问题的关键所在，提高基本能力。

 

3利用培训资源，了解最新需求，提高实践能力，促进专业发展。利用中小学教师继续教育国家级培训(以下简称国培)、省培等相关培训活动，增加小学教育本科专业学生与一线教师接触的机会，利用国培计划中有诸多顶岗置换项目，本科学生还有机会到一线小学去顶岗实习，在“实战”中锻炼自己，查缺补漏。

 

(二)探索全科型人才培养模式

 

通过走访调研和相关考察我们发现：目前小学校对小学教师的需求不是单一的，而是需求不仅能胜任主干课程，而且能担任相关班级管理工作的“全能型”的小学教师。在具体做法上，应从以下三个方面入手：

 

第一，注重小学教育本科专业学生思想品质和行为习惯的培养。小学时期的儿童正处在智慧潜力逐步显现并迅速发展的时期，他们对什么都好奇，对什么都感兴趣，模仿力也特别强。而且也是小学生人格形成的关键时期。因此，作为小孩子最易模仿小学教师。

 

第二，小学教育本科专业学生全面教学技能和管理方法的培养。小学教师的教学技能和专业知识的传授内容不能太过于“单一”，要使其“一专多能”。根据走访调研发现，目前，大多数小学对小学教师的要求很广泛，不仅仅只是完成单一学科的教学工作，还要从事相关的班级管理、班会活动课程、艺术类课程等的教学工作。因此，我们在进行小学教育本科专业学生培养时不仅要求掌握专业知识，还应具备弹琴、唱歌、儿童游戏、形体基训、手工制作等多种知识和多重技能，使其知识面涉及到历史、人文、地理、社会、自然……把其培养成相当于百科全书似的全科型人才[3]。

 

第三，小学教育本科专业学生相关教育理论的掌握和科研能力的培养。在掌握基础知识和基本技能的同时，还要求学生掌握一定的教育理论，使其具有较强的教育科研意识和能力，不仅能教好书，当好班任，而且能对教学过程和成果进行反思，及时改进，并形成理论，推动小学教育的发展。

 

(三)以学科建设为抓手推进专业课程群的丰富与成熟

 

在进行小学教育本科专业的课程体系设置的时侯，要注重以学科建设为龙头，丰富课程形式，深化课程内容。2012—2014年，我们通过走访调研，深入小学教育一线、基层教育部门，了解到最基层对小学教师的基本需求。因此，我们的课程设置在以学科建设为龙头的基础上，根据基层对小学教师的专业需求，优化课程群，丰富课程形式。

 

1优化课程群。首先要整合相关课程。例如：小学教育专业本科教育类课程可能会开设中国教育史、外国教育史、中国教育学、教育心理学、儿童心理学、普通教育学等。把相关的课程整合成一至两门课程。其次是删减掉一些内容陈旧的、不能适应社会发展的课程，增开学生感兴趣、适用性强的相关课程。

 

2丰富课程形式。为使小学教育本科专业的学生掌握更多的知识和技能，在课程内容上我们更多地增设班级管理类课程、活动类课程、适用性强的技能性课程等。让学生多听、多学、多观摩，多练。在教学过程中，更多地采用参与式教学，增强学生的动手性，强化理论基础性和实践有效性，强化对教学内容与课程体系的改革。

小学教育专业的主要课程范文第3篇

关键词：教育改革；高等院校；小学教育；策略

1引言

目前，我国很多高等院校都设置了小学教育专业，小学教育专业得到了高速发展。这种高速发展的原因主要是我国高等教育大发展形势下，造成的，如原来的中师升格为本科。小学教育专业发展形势好，导致部分高师院校设立小学教育专业。此外，由于院校合并，导致部分小学教育专业升格为本科。这些院校承担了，大量小学教师的培养任务。但是，我国高等院校小学教育专业在发展过程中，依旧遇到了很多的问题与挑战。

2高等院校小学教育专业发展现状分析

2.1专业发展前景好

目前，小学教育专业在升格为大学后，专业发展获得了前所未有的发展前景。这不仅仅是社会需求造成的，而且和高校本身发展密不可分。我国高校作为人才的汇集地，汇聚了不同特长人才，形成了高校所独有的智力资源、雄厚的师资力量、高水平的学术交流。这些促使小学教育专业有了良好发展的沃土，开阔了专业发展的视野、激发了学生努力学习的动机，这些良好条件，使得我国高等院校小学教育专业获得了良好的发展前景。

2.2教育教学资源丰厚

对比中师等院校的小学教育专业，大学的教育教学资源丰厚。高等院校拥有强大的硬件条件，高校图书馆拥有上百万的图书期刊资料，拥有各种各样辅助学习的资源，比如校園广播、高校网络资源，这些都为小学教育专业学生提供了更高的学习平台。

2.3获取资源能力强

“错位发展”已经成为目前大学发展中，一条最有利的发展途径。支持新办专业尤其成为高等院校促进发展的有效举措。小学教育专业作为高等院校错位发展，所设立的新专业，容易获得高校高层的支持，获取资源相对其他专业强。

3专业发展现存问题探究

尽管小学教育专业在高等院校得到了充分发展，但其在发展过程中，仍旧遇到了很多问题，这些问题在困扰着小学教育专业的发展。

3.1教师队伍素质良莠不齐

根据我国小学教育专业发展现实，目前师资队伍素质不高，已经成为普遍问题。由于教师队伍能力不能跟上，高等院校发展步骤，导致小学教育专业在学科建设、课程建设以及教材建设等方面处于弱势地位。小学教育专业的长远发展急需有高素质的教育专家、教师队伍引领与提升专业层次。

3.2文化氛围缺失

小学教育专业属于师范专业，但进入普通高等院校后，师范原有文化氛围冲淡。师范的人文色彩淡化，师范教育在大学教育中的“个性”被综合性大学的“共性”冲淡。师范原有的课堂和课外活动、琴棋书画、艺体专长、爱岗敬业、为人师表等优秀的文化氛围逐渐消亡，文化氛围缺失，严重影响了高等院校小学教育专业的发展。

3.3课程设置不合理

高等院校小学教育专业课程设置不合理，体现在教育专业课程和学科专业课程的设置上。教育专业课程作为小学教育专业非常重要的特色课程，由于只重理论而忽视实践活动，导致这类课程变成了原理课，更为不好的是部分高等院校在这类课程设置上出现内容重叠的现象。而学科专业课程作为理论课程，由于部分高等院校对这类课程的压缩，导致学生理论学习浅，不能积淀深厚的理论基础。

4高等院校小学教育专业发展策略

4.1提升教师队伍建设

高等院校小学教育专业教师队伍是是高等院校小学教育专业未来发展的关键因素，必须提升高等院校教师队伍素质。高等院校要加大教师的培养力度，鼓励教师提升学历层次，鼓励教师努力晋升职称，加大力度进行人才培养。此外，还要适当引入高学历、高职称的人才推动高等院校小学专业发展。

4.2营造师范文化氛围

要大力营造高等院校小学教育专业独有的师范文化氛围，高校可以通过各种隐性的和显性的手段，展开文化氛围营造的工作。比如可以在相关区域张贴教育名言、警句，并在显要位置布置师范作品展台，彰显小学教育专业特色。此外，要强化小学教育专业特定的专业活动，比如教学基本功比赛、儿童剧编创等。

4.3重构课程设置

高等院校小学教育专业的课程要重新设置，要适当降低学科专业课程在所有课程中的比例，要加强小学教育专业课程的设置。在课程的结构中，要突出小学教育专业特色，强调，人文教育相关课程设置。特别是要整合内容重叠的课程，对这两类知识合理配置。不能只重理论而忽视实践活动，也不能忽视理论课程设置。要深化理论课程，提升学生的理论基础同时，要加强高等院校小学教育专业实践课程设置。

5结论

目前，我国很多高等院校都设置了小学教育专业，小学教育专业得到了高速发展。为此本文对高等院校小学教育专业发展现状进行了深入分析，目前高等院校小学教育专业发展前景好、教育教学资源丰厚、获取资源能力强。但专业发展也遇到了诸多问题，比如教师队伍素质良莠不齐、文化氛围缺失以及课程设置不合理等。为此，本文提出高等院校小学教育专业发展策略，希望通过提升教师队伍建设、营造师范文化氛围以及构课程设置，来提高高等院校小学教育专业发展水平

参考文献： 

[1]边春丽.小学教育专业现代汉语教学存在的问题及对策[J].教育探索，2014（6）06：47-48. 

[2]陈珂.地方院校小学教育专业教育见习存在的问题及建议[J].中国教育学刊，2015（S1）：377-378. 

[3]韩增进，王铭.关于大学本科小学教育专业招生对策问题的几点思考[J].首都师范大学学报（社会科学版），2002（S2）：39-42. 

[4]赵文刚.小学教育专业学生教育实习中存在的问题及对策探析[J].科教文汇（中旬刊），2016（2）：47-48+51. 

小学教育专业的主要课程范文第4篇

关键词:实践性课程;小学教育专业;课程建设

提高教师教育专业化水平是实现教师专业化的必然要求。教师教育的研究取向已经从理智取向、技术取向向实践反思取向转化，教师形象也由“知识拥有者”、“技术熟练者”向“反思性实践家”转变。教育部颁发的《教师教育课程标准(试行)》明确提出了“实践取向”的基本理念，强调教师教育课程应强化实践意识，引导师范生积极参与和研究基础教育改革，善于发现和解决问题，在教育实践中主动建构教育知识，形成自己的教学风格。加强实践性课程建设，已成为教师教育专业凸显师范性的研究方向。因此，反思梳理专科层次小学教育专业在凸显实践性等方面存在的问题，建构更科学的实践性课程内容体系和实施模式是十分必要的。

一、专科层次小学教育专业实践性课程建设存在的问题

教师职业具有双专业特性，即学科专业性和教育专业性，主要体现为“教什么”和“如何教”两个方面的职业素养。相比较而言，“如何教”更能凸显教师专业的不可替代性。“如何教”这类专业素养主要表现为教师的教育实践能力和教育实践智慧。因此，开设实践性课程，保证其在教师教育课程体系中的合理比重，重视师范生教育实践能力的培养与提升，是诸多国家的共同举措。我国教师教育课程中实践性课程除比重偏低外，在课程实施上也存在一些问题。

(一)实践性课程理念缺失

当前，在专科层次小学教育专业的教学中，培养“如何教”专业素养的实践性教学并非完全缺位，例如学科教学论、教师基本技能训练、教育见习、教育实习等一直都被视为重要的专业课程。但从课程实施层面看，基本还停留在“技术”层面，处于自然状态，没有上升到“实践性课程”的高度。课程是对知识的选择、加工和组织，缺乏实践性课程理念指导的实践教学，其实效性必然会大打折扣。

(二)实践性课程实施效果难以保证

实践性课程缺乏系统性，在课程实施过程中缺少协作，难以保证教学效果。教育见习、实习是小学教育专业实践性课程的重要内容，是师范生获得实践性知识，提高教育专业技能水平，形成初步教育实践智慧的不可缺少的重要途径。然而在现实中，如此重要的教育实习、见习也常常因为各种各样的原因流于形式，难以保证其实效性。教育实习需要高校和小学通力合作才能完成，但现实中二者的合作关系没有真正建立起来，政府在协调高校和小学在师范生培养方面缺少相关政策。小学担心接收实习生会影响教学的系统性和整体性，对学校管理和教育教学工作带来一定的影响，因而不愿意接收实习生，即使接收了实习生也不愿意放手，给实习生提供的实践机会非常有限。高校则因为诸多困难，甚至不组织学生集体实习，让学生自己联系实习单位。一些师范生则把教育实习看成是休假或勤工俭学的好机会，难以切实完成实习任务，实习期结束仅凭一张盖有某学校公章的鉴定表和相关材料就可以过关。对此，学校心知肚明，但迫于无奈，也只能“睁一眼，闭一眼”了。

(三)实践性课程的实施缺少真正的“双师型”师资

小学教育专业的“双师型”教师是指既掌握系统的教育理论、有丰富的师范教育经验，又熟悉小学教育教学的实际、掌握基础教育改革的要求，能实现教育理论和教育实践的高度统一，能对师范生的教育实践进行有针对性指导的教师。这种“双师型”教师打破了原来的学科界限，对其教育专业素质要求更高。实际上，在专科层次小学教育专业的教育教学工作中，这种“双师型”教师十分缺乏，教师普遍缺乏对小学教育教学改革和实际工作的了解，很难做到关注小学的现实问题，对师范生的实践能力和专业发展做有针对性的指导。

(四)关于专科层次小学教育专业实践性课程建设，研究成果较少

关于提高教师教育的实践性，研究成果颇丰，但从笔者搜索到的文献来看，成果大多是针对本科层次小学教育专业的研究，而针对专科层次的成果很少。专科层次与本科层次毕竟在学制、生源等诸多方面存在差别，因此应该有针对性更强的研究。

二、构建专科层次小学教育专业实践性课程内容体系及其实施模式

(一)构建专科层次小学教育专业实践性课程内容体系

“实践性课程是以实践性知识为核心，主要以在实践中习得、体验、反思和分析等形式进行，是一种教师‘在行动中反思’，理论与实践相结合，并以获得‘如何教’的专门的实践知识和特别的技术为任务的课程，能够为教师个体教育实践性知识的构建创造一种情境性的互动环境。”〔1〕实践性课程与理论性课程不同，具有如下特征:1．情境性。实践性课程的根本宗旨是引导师范生生成实践性知识，初步形成教育实践智慧。而实践性知识和教育实践智慧的特征决定了它们的生成离不开具体的、易变的、丰富多彩的教育情境，因此，模拟的教育情境和真实的小学教育情境是重要的课程资源。情境性是实践性课程的重要特征。2．实践性。师范生实践性知识和教育实践智慧的生成是一个极其复杂的过程，是以具体生动的教育实际问题的解决为根本要义的过程，离不开丰富多彩的教育实践。师范生需要自觉运用已掌握的教育理论，在真实的教育实践中反复体悟、验证、提炼，经内化而习得。实践性是实践性课程的主要特征。3．自主性。实践性知识和教育实践智慧都具有个体性，它们的生成，需要师范生有意识地在教育实践中积极地反思、体悟，通过主动建构而习得。因此，实践性课程的主体是师范生。基于对实践性课程及其特征的认识，结合专科层次小学教育专业的培养目标，我们认为:实践性课程目标主要包括三个方面，即培养师范生的教师职业意识、掌握实践性知识、培养教育实践智慧。据此，我们认为实践性课程的内容主要包括情境认知、实践训练、行动反思三类课程。情境认知类主要包括案例教学、教学见习和教学观摩;实践训练类主要包括微格教学、说课、教学决策能力训练、教育实习、课外活动(第二课堂、社团活动、助理辅导员、导生等)、社会实践(支教、家教、教育志愿者等);行动反思类主要包括撰写反思日记、教育叙事、行动研究、毕业论文。

(二)构建专科层次小学教育专业实践性课程的实施模式

专科层次小学教育专业实践性课程体系是一个整体，其实施要遵循按阶段分步实施、螺旋式推进的原则，按照“理论学习是基础，实践训练是核心，交流反思是关键”的模式进行操作。具体内容安排见表1为保证实践性课程目标的达成，在课程实施中要注意以下问题:1．加强实践教学，树立实践性课程意识。实践性课程是培养师范生教育实践智慧，凸显教师教育师范性的重要课程，必须纳入小学教育专业课程体系，并保证合理的课程比重，使之真正成为小学教育专业课程体系的重要内容。高校教师必须树立科学的实践性课程理念，明确实践性课程的主要目标是引导师范生生成实践性知识、形成初步的教育实践智慧，全面掌握实践性课程内容体系和实施要求，并自觉落实到实处。2．加强理论课程教学，为实践性课程教学奠定坚实的理论基础。教育实践需要正确理论的指导，否则只能是盲目的实践，因此，理论性课程是实践性课程的基础，提高理论课程的教学效果是保证实践性课程质量的基石。加强理论课程教学，应突出以下几点:第一，采用案例式教学。通过对具体的教学情境的描述，以生动的形式呈现小学教育教学活动的发生、发展和结果，进而展开教师与学生之间、学生与学生之间的专业对话，实现不同视角和维度的教育思想的交锋与融合，引导师范生建构起具有独特性的个人教育理论体系。第二，培养学生的问题意识和思维品质。师范生教育实践智慧的生成，是其在复杂的教育教学情境中自主建构的过程。理论课教学中要注意培养师范生的问题意识，鼓励他们敢于质疑问难，勇于探究，掌握思维方法，提高思维品质。第三，加强教学的示范性。在理论课教学过程中，教师要有意识地通过自身的教学，给师范生提供可以模仿和借鉴的成功范例，使他们在掌握教育理论的同时也学会如何教学，积累一定的实践经验。3．建立高校与小学合作的共同体，政府政策支持到位。情境性是实践性课程的主要特征。提升师范生的教育实践智慧，离不开丰富多彩的、真实的教育情境。小学的教育教学活动现场才是师范生获得“田野经验”的主要阵地，应该成为高校实践性课程的主要资源，但现实并非如此，由于小学在职前教师培养方面应该承担怎样的义务，在国家政策层面没有明确的规定，且小学在接待小学教育专业学生见习、实习方面获益甚少，因此高校与小学的关系相对松散，小学教育专业的学生也就很难有真正参与小学教育教学现场的机会。提升师范生的教育实践智慧，需要构建更大的教育实践平台。借鉴诸多国家实行“高校与中小学联合培养师范生”的成功经验，将小学纳入小学教育专业培养体系必将成为我国教师教育改革的重要举措。高校与小学建立起协同合作关系的共同体，全程贯通教师教育的实践平台，需要政府相关教育主管部门的政策支持，也需要社会诸多影响因素的积极参与。高校与小学合作意义上的实践性课程，也不应该停留在传统意义上的教育实习、见习层面，应该是“以教育行动研究为核心的教师教育课程。”〔2〕师范生应该有更多的、更长时间全面参与小学教育教学工作的机会，而不是以往的“蜻蜓点水”式的教育实习。4．建立“双师型”教师队伍，为实践性课程实施提供师资保障。实践性课程的实施需要既有深厚的教育理论背景，又熟悉小学教育教学工作的“双师型”教师队伍。专科层次小学教育专业“双师型”教师十分缺乏，从目前实际情况来看，解决这一问题主要有两种途径:一是高校教师深入小学教育教学实践。在高校与小学建立起合作共同体的背景下，高校教师参与小学的科研、教研教改工作，观摩或亲自参与小学的教育教学实践，全面掌握小学教育教学工作的实际及发展方向，达到“双师型”教师要求;二是实行“双导师”制。高校聘请小学优秀教师参与高校实践性课程教学，对师范生进行偏重师范性的实践指导。5．培养反思能力，引导师范生自觉开展行动研究。实践性课程目标的实现离不开师范生积极主动的反思、体悟和自主建构，因此必须重视师范生职业认同感和反思意识的培养。对教师职业产生认同感和自豪感，才能重视自身的专业发展和教育实践能力的提升，才能产生较强的学习动机。具备反思能力和习惯，才能在实践性课程学习中不断建构个体的实践性知识，形成教育实践智慧。“反思是师范生对自身教育教学实践活动的自我检查、自我评定和自我扬弃”〔3〕，必然要在教育行动中完成。师范生要自觉地反思自己在教育实践中的亮点和问题，探究原因，总结规律，强化亮点，提出解决问题的策略并应用于教育实践。这样，在教育行动中不断地反思———实践———再反思———再实践，师范生会逐渐建构起自己独特的实践性知识体系，教育实践能力也会逐渐发展，日趋完善。6．发掘更多的实践性课程资源，充分发挥隐性课程的作用。实践性课程目标达成的关键在于实践，即师范生要有更多的教育实践机会，除了我们前面列出的显性课程资源，还要充分发挥隐性课程的作用。“习得实践性知识是一个内隐的学习过程”〔4〕，通过开展具有浓厚师范色彩的特色活动，如教师专业技能大赛、教学设计大赛、教师节演讲大赛、教育电影评论、教育热点问题研讨、支教等活动，营造浓厚的师范教育文化氛围，对师范生实践智慧的提升会有潜移默化的影响。综上所述，专科层次小学教育专业实践性课程建设是一个系统工程，需要政府及教育主管部门的政策支持，需要高校和小学建立协作共同体联合培养师范生，需要教师在课程实施中不断探索和积累，逐步提高实践性课程的实效性。

参考文献

〔1〕李孔珍．教师教育课程不容忽视的内容:实践性课程〔J〕．课程•教材•教法，2007(9)．

〔2〕李军靠，魏宏聚．我国职前教师教育实践性课程开发〔J〕．辽宁教育研究，2008(4)．

〔3〕李梁．师范生实践性知识养成研究〔J〕．教师发展研究，2015(4)．

小学教育专业的主要课程范文第5篇

关键词：小学教师;职前教育;教学技能训练;问题;对策

随着社会的不断发展，人们对小学教师的能力素质提出了更高的要求，尤其从2002年开始，小学教育专业被我国教育部列为重点教育项目，被正式纳入高等教育体系，教育界也开始普遍关注培养高层次的小学教师的问题。这些院校的小学教育专业的学生作为我国未来的小学教师，只有提高他们的整体素质与教学能力，才可以提高我国未来小学教育的整体质量。

一、小学教师职前教学技能培养中存在的问题

（一）教学技能培养的课程安排不尽合理

小学教育专业学生在大学一年级仅有几门理论专业课程和公共课程，而没有设置教学技能训练项目;大学二、三年级课程科目过多，使学生压力过重，在这种情况下学生不能认真对待教师技能的加强和训练;进入大学四年级又面临着实习和就业或升学的的压力，依然是不能全身心的投入到强化教师专业技能训练上。因此教学技能训练不能形成完整的结构和严谨的体系。[1]

（二）教学技能培养的内容项目全而不精

虽然有诸如普通话训练、钢笔字和粉笔字训练、简笔画训练、教案设计训练、讲课技能训练、说课技能训练、多媒体课件制作技能训练、组织教学技能训练等教师专业性的训练项目，但是在实际训练中往往流于形式，难以达到预期的效果。这使得毕业生在走上工作岗位之后往往面临许多基本技能都要从头练起的尴尬，大大延长了从新手教师向专家教师的过渡时间，严重地挫伤了他们的自信心，甚至影响了他们对教师职业的热爱。

（三）教学技能培养中有效指导的缺失

目前小学教育专业学生的教学技能训练仍然采用的是教师集中授课、学生课后自己练习的陈旧的训练方式。技能训练的关键是“练”，通过简单重复的“练”的积累可以达到质的飞跃。但是，目前对于学生在训练过程中遇到的问题，如怎样练、在什么地方练、遇到了在训练过程中出现的“高原现象”怎么突破等，却缺少有针对性的指导和督促。

（四）教学技能评价的内容和方式不健全

小学教育专业虽然规定了相应的技能训练项目，但易流于形式，大多是学生自由、自主、自觉地去练习，没有完善的考核标准和评价方式，即使考核了也存在着评价不严格的现象，从而使一些学生存在“达不达标都无所谓、达不达标都一样，只要拿到一定学分就可以顺利毕业”的思想，也就导致各项技能训练项目都未能达到预期的效果和目标，致使小学教育专业的未来教师未能提高其教学质量。

二、小学教师职前教学技能培养中存在问题的归因

（一）技能训练内容不丰富，训练目标缺乏评价标准

当前我国高等院校中的小学教育专业技能训练课程内容不够丰富，学生必修的一些课程学时也不断在缩水。以学生的教育实习为例，许多院校对职前教育的实践课程预留的课时较少，不够重视实践课程，并且许多实习教师在课堂中都是旁听，难以得到锻炼的机会，甚至有些实习教师在步入岗位之后才是第一次独立教课，这种现状导致大部分实习教师难以深入了解我国小学教育的真实情况。

（二）技能训练过程中缺少有针对性的指导和督促

国外都把加强高校教师与小学优质教师的共同指导作为小学教师职前教学技能培养的重要内容。如英国小学职前教师的教学技能培养一般会有三位指导教师负责：即大学教育学院的导师（Tutor）、实习学校负责协调的专业导师（Professional Tutor）和在班级中主要提供教学技能训练的导师（Mentor）。[2]各教师教育机构与中小学的伙伴关系合同中对不同导师各自的职责以及各类参与人员的角色都有详细的规定。职责明确的合作指导将小学教师职前教学技能培养工作落到实处，有效地提高了未来小学教师的质量。

然而，相较于英国在教学技能培养中为小学教育专业的学生所提供的规范、全面的指导。我们在给职前教师提供充足的、全程的指导方面所做的工作极为不足。以小学教育教学技能中的实习为例：

1、从中小学校的角度而言：中小学教师对教育实习缺乏参与的热情，认为指导小学教育实习生是只有付出没有回报的活动而刻意回避和推脱，而那些勉强而为之的教师，也多是采取敷衍的态度加以指导。这种指导的无效不仅无助于实习生的专业成长，还大大地打击了实习生对实习的热情与积极性，甚至对实习生专业信念的养成产生了不良影响，而近些年兴起的顶岗支教活动，大多都是在师资严重匮乏和教师自身专业水平有限的农村学校，更谈不少对实习生进行有效的专业指导。

2、从高校的角度而言：高校教师对学生指导的状况也不容乐观，指导时间短，指导不够深入，缺少持续的指导和现场的针对性指导等问题极为突出。高校历来重视科研，对教师工作业绩的评定主要是看其科研成果，发表文章的数量和层次，承担课题的多寡直接决定着高校教师的职称、地位和尊严。在这种强压下，高校教师大多都将自己工作的重心放在报课题、写文章上，对教育实习指导工作大多心有余而力不足。因此说，教育实习的改革，延长教育实习时间，让职前教师与中小学有更充分的接触的初衷是好的，但实践上确实会存在诸多的困境。如果我们不能很好地从制度、体制、评价标准等方面采取有效的措施来改善现有状况，只能使美好的改革流于形式。

（三）技能训练评价内容不全面，评价方法不合理

小学教育职前教师教学技能评价内容不仅包括理论知识和教学技能，还包括他们对不同文化背景、不同能力的学生进行差异教学的能力以及教师的职后教育。有效的教育实习结果必须要有科学化的教育实习评价方法。以教学技能在实习中的应用为例，美国小学职前教师教育实习中，评价实习学生的方法主要有开展交流讨论会、填写各类有关实习表现的评价表、实习生通过撰写实习日记来进行自我反思和评价、中小学生为实习教师填写反馈表、实习生教学表现的音频或视频录像反馈等。而我国在评价方面却有诸多困境，这在前文中均有论述。困境主要是来自两个方面：一是各个实习基地的中小学教师;二是高校教育机构。这是小学教育专业在技能评价方面急需解决的问题。

三、加强小学教师职前教学技能培养的对策

（一）强化小学教师职前技能培养内容设置的科学性

科学、合理地安排技能训练，使每一个学期都有相应的训练内容并编排较为严谨的学生技能训练特色课程，制定出严格的课程考核机制，使之系统化、制度化，确保有序长效的运行;设置信息技术技能的训练;强化实践技能，加大实践课比重，延长教育实习时间，并使高校与小学形成互惠互利的伙伴关系，这样有助于师范生熟悉和了解小学教育的现状及有关问题，避免出现师范教育课程内容与小学教学实际互不沟通、各行其是的现象，以使准教师毕业后能尽快适应小学教育工作。

（二）加强大学与小学师资之间在技能培养方面的沟通

大学重纯粹学问的传统及重研究轻教学的奖励机制使大学教师往往倾向于纯理论的学术研究，而很少把中小学的现实问题作为自己的研究取向。加之我国师范院校的教师大都是具备了扎实的理论基础与学术研究能力，但缺少实际的“田野经验”，对基础教育的实际情况缺乏足够的了解。导致他们在大学课堂上对理论的解读往往是机械和抽象的，无法与基础教育产生紧密的联系，在小学的临床实践中，也无法承担起实质性的指导作用。而小学教师过于关注经验与技术，缺乏对教育目标、内容、方法的深刻追问，使他们在指导小学教育专业的学生在教学反思、研究教育问题时显得力不从心。

因此，小学教育的专业特征决定了大学教师与中小学教师必须彼此承认对方专长，在指导小学教育专业的学生时，优势互补，建立真正的合作伙伴关系。因此，小学教师职前教育机构要做到：（1）与中小学建立长期固定的合作关系，加强理论与实践等各方面的交流，使职前教师对目前教育现状有充分的了解;（2）组织学生到小学见习和实习，之后，要召开研讨会，对实践中发现的问题进行系统的研究，提高理论应用能力和实践创新能力，丰富教学经验;（3）开展模拟教学等实践活动，全面发展小学教育专业的学生作为一名未来教师的素质和能力。[3]

（三）加大小学教育专业实习中“反思性教学”的训练力度

教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动，也是小学教育专业进行技能评价的有效方式，也是回顾教学――分析成败――查找原因――寻求对策――以利后行的过程。一个优秀教师的成长过程中离不开不断的教学反思这一重要环节。教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地对其教学进行评价，继而发现困惑，“教然后而知困”，从而促使自己拜师求教，提升小学教育专业的教学技能等。

实习见习课后要写反思。叶澜说，一个教师写一辈子的教案不可能成为名师，但如果写三年教学反思，便能成为教育行家！写课后反思，贵在及时，贵在坚持。小学教育专业的学生在写课后反思要注意三点：（1）在内容上，一事一议，一得一记，有感而发，求真务实，能真实反映自己在教学中的思考、发现、感悟、体会或困惑;（2）在文体上，可以是教后记，教育随想，情景记录，案例分析，问题争鸣等;（3）在篇幅上，有感则长，无感则短，长短不拘，一有所得，及时记下，以记促思，以思促教：长期积累，必有“集腋成裘，聚沙成塔”的收获。[4]

小学教育专业的学生是我国未来基础教育的重要推动力量，提高小学教师职前教育质量就是提高我国小学教育的质量，我国目前的基础教育正处在变革时期，我们在小学教师职前教育的教学技能训练的课程设置、目标、实践反思等方面必须要进行深入的改革，这样才可以从整体上提高我国新时期基础教育水平。

参考文献：

[1]李建辉.提高高师生教师职业技能训练水平的探讨[J].吉林教育科学，高教研究，2001（3）：34.

[2]孔翠薇，郝维仁.教师职前教育专业技能训练的内容及其实施研究[J].教育与职业，2008（20）：53.