教育心理学的研究方向

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教育心理学的研究方向范文第1篇

【关键词】 大学生；个性心理特征；应付方式；父母教养方式

个性又称人格，是指个体在生物遗传的基础上和社会化过程中逐渐形成的相对稳定的并区别于他人的独特的特点，主要表现在心理特征和行为活动方面。国内外研究表明，人的社会化和人格发展受到父母教养态度的影响，不良的父母教养方式是子女不良人格特征和心理问题的危险因素［1］，不同的人格发展也会伴随产生不同的应付方式［2］。本研究通过问卷调查深入探讨大学生个性心理特征、应付方式与父母教养方式之间的关系。

1 对象与方法

1.1 研究对象 新乡医学院各专业本科生233人，其中男生113人，女生120人，平均年龄21.5岁。

1.2 研究方法 本研究采用的问卷有3份，其中大学生个性心理特征问卷采用龚耀先修订的艾森克人格问卷(EPQ)［3］，该问卷由内外向(E)、神经质(N)、精神质(P)和测谎量表(L)4个分量表组成。肖计划等人的应付方式量表［4］，分6个因子，解决问题(By1)，自责(By2)，求助(By3)，幻想(By4)，退避(By5)，合理化(By6)。父母教养态度问卷采用了经岳冬梅修订后的父母教养方式问卷（EMBU）中文版［5］；其中父亲量表包含6个因子（FSS1：情感温暖与理解，FSS2：惩罚、严厉；FSS3：过分干涉；FSS4：偏爱被试；FSS5：拒绝否认；FSS6：过度保护）；母亲量表包括5个因子（MSS1：情感温暖与理解；MSS2：过干涉、过保护；MSS3：拒绝否认；MSS4：惩罚、严厉；MSS5：偏爱被试）。

以上所述3个量表装订成册，一次发给被试，进行集体施测。为保证客观性，问卷不记姓名。发放问卷260份，收回有效问卷233份，回收率89.62%；数据录入采用SPSS11.5进行统计分析。

2 结 果

2.1 个性心理特征、父母教养方式和应付方式三者之间的相关性 见表1。

从表1可见，父母亲的情感温暖、理解(FSS1、MSS1)和子女的内外向、说谎量表得分呈正相关，和子女的神经质、精神质呈负相关，说明此种教养方式的子女趋于活泼、外向、情绪稳定；父母亲的严厉惩罚、过分干涉、偏爱、过分保护和神经质、精神质呈正相关，而且大部分相关极其显著(P

从个性心理特征与应付方式之间的相关可见，解决问题(By1)、求助(By3)与内外向呈极其显著的正相关(P

2.2 不同性别大学生个性心理特征、父母教养方式和应付方式的比较 见表2。

从表2可见，个性心理特征中男女生在精神质上差异显著(P

2.3 父母亲不同文化程度和不同职业对大学生个性心理特征、父母教养方式和应付方式的影响 父母亲文化程度与父母亲的情感温暖、理解（FSS1、MSS1）教养方式之间呈显著正相关(P

3 讨 论

3.1 父母教养方式与子女个性心理特征之间的关系 父母亲教育方式与子女的个性心理特征的相关分析表明：父母亲的情感温暖、理解(FSS1、MSS1)和子女的内外向呈正相关，和子女的神经质、精神质呈负相关，提示父母亲对子女采用情感温暖、理解的方式越多，子女就越多表现出情绪稳定、轻松兴奋，而较少出现忧虑抑郁、紧张困扰等人格特征；父母亲的严厉惩罚、过分干涉、偏爱、过分保护和神经质、精神质呈正相关，这说明父母采取拒绝否认、严厉、惩罚、偏爱、过分干涉的教育方式，其子女就较多出现敏感多疑、情绪抑郁不稳定等特征。可见，正确的父母教养方式是促进个体心理特征健康发展的一个非常重要的因素。

3.2 个性心理特征与应付方式之间的关系 从个性心理特征与应付方式之间的相关结果表明，解决问题(By1)、求助(By3)与内外向呈极其显著的正相关，而与神经质、精神质呈显著的负相关；自责(By2)、幻想(By4)、退避(By5)、合理化(By6)4种应付方式与神经质、精神质呈极其显著的正相关，说明个性心理特性与应付方式之间是相互影响的，具有良好个性心理特质的人往往采用积极的应对方式，其他则相反。因而在个体社会化过程中应注重个体良好心理特质的培养。

3.3 父母教养方式与应付方式的关系 本研究相关分析表明，父母亲的情感温暖、理解(FSS1、MSS1)和子女解决问题、求助呈正相关，而父母亲的其它教养方式和自责(By2)、幻想(By4)、退避(By5)、合理化(By6)呈正相关，与赵荣霞等关于父母教养方式与子女应付方式的关系研究一致［6］，这说明父母教养方式与子女的应对方式之间有密切的关系，父母亲教养方式对子女的应对方式有预测作用，父母良好的教养方式可以使子女形成积极的应对方式。

3.4 不同性别大学生个性心理特征、父母教养方式和应付方式的比较 本研究表明，男性比女性情绪更稳定；应对方式中解决问题(By1)与幻想(By4)男女生之间差异显著，男生与女生相比更倾向于采用解决问题的应对方式，在幻想应对方式上女孩比男孩采用的多，可见男生应对方式更积极些；在父母教养方式上，父亲对儿子的要求更严格，这可能与传统的重男轻女思想有关，父亲对儿子的期望值更高。

3.5 父母亲不同文化程度和不同职业对大学生个性心理特征、父母教养方式和应付方式的影响 本研究表明，父母文化水平越高越倾向于采用情感温暖、理解的教养方式；而父母亲不同职业对大学生的个性、父母教养方式和应付方式影响不大。

教育心理学的研究方向范文第2篇

（一）定位：

1.中小学心理健康教育督导评估是一种发展性的评估

中小学心理健康教育督导评估的主要目的不仅仅在于通过评估鉴定各地中小学心理健康教育所达到的发展水平，而更多地在于通过督导评估推进中小学心理健康教育的深入开展，提升中小学心理健康教育的发展水平。基于此，中小学心理健康教育督导评估将以我国现有中小学心理健康教育发展水平为依据，更多地着眼于在中长期我国中小学心理健康教育所可能达到或应该达到的发展状态。

2.中小学心理健康教育督导评估是一种导向性的评估

中小学心理健康教育督导评估将通过评估引导中小学心理健康教育的发展。中小学心理健康教育督导评估一方面将通过评估推进中小学心理健康教育的全面开展，提高中小学心理健康教育的科学性与专业化水平；另一方面将通过评估强化我国中小学心理健康教育的发展趋势，即积极心理学的取向，督导评估方案通过引导中小学校创造积极条件，培养学生的积极心理品质。

（二）构想：

1.中小学心理健康教育的发展不仅涉及到学校层面的专业工作，同时也涉及到政府层面的政策保障与组织推动。因此，中小学心理健康教育督导评估将分对政府的评估及对学校的评估两方面进行研究，两方面侧重点各有不同：对政府的评估侧重于机构建设、发展规划、政策保障以及工作举措等；对学校的评估侧重学校心理健康教育的基础工作与特色化工作。

2.中小学心理健康教育督导评估在指标确定方面将参考我国现有各地区开展的教育督导评估方案，总体上分基础建设指标与工作成效指标，同时考虑到我国各区域发展的差异，在研制评估指标时将根据区域特征对基础建设指标与工作举措与成效指标分别提出层级指标，分别为A 、B、C级。A级指标将作为发达城市中长期发展目标，B级指标将作为中等城市中长期发展目标，C级指标将作为欠发达城市中长期发展目标。

二、督导评估专题方案的主要研究内容

（一）对政府的督导评估研究

1.对政府的督导评估指标研究

■基础建设指标：

（1）组织机构

A级指标：组织机构配有独立的办公室与必要的办公设备，并与相关部门具有一定的联合度（妇联、团委、文明办等）；

B级指标：组织机构配置独立的办公室与必要的办公设备；

C级指标：建有中小学心理健康教育组织机构。

（2）人员配备

A级指标：配备一名专职人员，并有多名兼职人员；

B级指标：配备一名专职人员；

C级指标：配备一名兼职人员。

（3）经费保障

A级指标：中小学心理健康教育专项经费列入教育经费预算，生均经费不低于10元，并逐年递增；

B级指标：中小学心理健康教育专项经费列入教育经费预算，生均经费不低于10元；

C级指标：中小学心理健康教育专项经费列入教育经费预算。

（4）队伍建设

A级指标：在中小学包括职高设立心理教师岗位，按照1：400的标准配置专职心理教师；

B级指标：在中学包括职高设立心理教师岗位，按照1：600的标准配置专职心理教师；

C级指标：在高中包括职高设立心理教师岗位，按照1：1000的标准配置专职心理教师。

■工作举措与成效指标：

（1）发展规划

A级指标：有近期及中长期中小学心理健康教育发展规划，规划制定具有科学性与合理性，符合区域发展特征；

B级指标：有中长期中小学心理健康教育发展规划（五年或十年）；

C级指标：有近期中小学心理健康教育发展规划（年度）。

（2）工作举措

A级指标：开通心理辅导热线，为本区域学校提供心理健康服务；

B级指标：开展心理健康教育成果评选，推动本区域心理健康教育深入开展；

C级指标：每年举行两次及两次以上的中小学心理健康教育常规活动（如培训、宣传、专题研讨活动等）。

（3）工作成效

A级指标：区域心理健康教育特色经验在省内外产生重大影响力，特色经验受到省级以上媒体报道；

B级指标：区域创造性地开展心理健康教育，特色鲜明；

C级指标：区域心理健康教育各项常规工作全面展开，效果明显。

中小学心理健康教育督导评估指标体系

（政府部门）

2.督导评估承担主体研究，包括什么机构组织督导评估、派什么人去督导评估、与现行教育督导评估承担主体（教育督导室或督导处）的相关性。

（1）教育部对省的评估承担主体研究

教育部各司局机构中，基础教育一司职责包括“指导中小学校的德育、校外教育和安全管理”。在目前中小学心理健康教育仍属德育工作范畴的大背景下，教育部基础教育一司可以作为组织督导评估的承担主体。

在教育部对省的评估人员构成中，可以考虑如下配置：教育部基础教育一司行政领导及相关部门负责人、国家教育督导团相关督学及督导员、国家教育科研机构负责人、心理学专家学者以及其他相关人员参与督导。

鉴于中小学心理健康教育工作的整体性和综合性，基础教育一司在组织对政府部门心理健康教育督导的过程中，应与现行教育部教育督导团办公室保持协调与合作的关系，既要独立组织督导，又要保证国家教育督导团的相关成员参与其中，以使对中小学心理健康教育的督导成为国家教育督导的常规部分。

（2）省对市、县的评估承担主体研究

省政府教育督导室负有“统筹全省教育督导工作，负责研究拟定并组织实施全省教育督导与评估工作实施方案和有关章程，并进行监督、检查”等职责，因此，在省对市、县的中小学心理健康教育工作的评估中，省政府教育督导室理应成为组织督导的主体机构。

督导人员构成可有如下配置：省教育行政部门领导及相关部门（基础教育处）领导、省政府教育督导室相关督导员、省级教育科研机构负责人、学校心理健康教育专家学者及其他相关人员参与督导。省级督导主体与现行督导评估承担主体（教育督导室）一致。

3.督导评估的实施及结果运用

（1）督导评估的实施方式。

中小学心理健康教育督导评估的实施坚持以下三项原则：

1.发展性原则。必须以促进地区和学校发展为根本目的,引导学校通过科学规划建立起自我发展,自我完善的长效机制,使学校在原有的基础上得到不断发展和提高。

2.全面性原则。坚持面向每个地区、每一所中小学校,在具体工作中采用的评估方式可以有所不同,但都必须坚持以全面评估省域内的学校为前提。

3.动态管理的原则。实时对地区和学校心理健康教育工作实行动态管理,定期复查,不搞"终身制"。经复查发现问题,责成限期整改。

■教育部对省的评估实施方式。

1.省级自评。省级教育行政部门应当建立自评领导小组，并组织评估小组，对照教育部制定的督导评估内容要点和评估方案，每年进行一次自我评估。

2.教育部复查。教育部每年汇总分析省级教育行政部门自评结果，并组织有关职能部门对省级教育行政部门心理健康教育工作进行复查，针对存在的突出问题，及时提出限期整改的意见。复查工作至少每两年一次。

3.教育部抽查评估。教育部根据省级自评和国家级复查结果，视工作需要组织有关职能部门，分期分批对省级教育行政部门心理健康教育工作进行综合性督导评估，系统地分析其工作状况，有针对性地提出指导意见和整改建议。

■省对市县的评估实施方式。

1.申报评估。由省制定并下发全省心理健康教育发展规划，并制定评估标准与进度。各地（市）根据督导评估标准制定本地市建设进度，并根据该规划定期（每年一次）向省教育厅提交各县（市）建设进度与任务完成情况，再由教育厅组成督导评估小组对各地申报情况进行初步验收，对申报验收通过的地市进行实地验收。

2.实地评估。由省教育厅组织相关地市组成实地督导评估小组，对申报通过的地市进行实地验收。

（2）督导评估的方法与手段。

■教育部对省的评估方法与手段。

1.把握定性评价与定量评价相结合的原则，根据各方面的信息，进行定性和定量结合的综合分析，确定评价等级。定性的评估要在通过“听、看、查、访、议”等形式取得客观的数据、事实的基础上进行。定量的评估要认真核查数据的真实性和可靠性，必要时进行实地测查核实。评估时既要对各级指标所包含的要素逐一评价，也要对各级指标综合考虑，按照督导评估指标体系中给出的等级评估标准，逐项逐条定等量化。评估指标体系中相关指标，绝大多数系指90%以上，大多数系指75~89%。

2.评价时应注重实证性的考察，如现场观察、访谈、问卷、座谈、查阅教案和学生作业活动情况、抽样测试、分析地区和学校的原始记录和档案等，广泛收集信息，全面了解情况。对获取的各种信息进行汇总和综合分析，评估认定省域内中小学校三个方面工作达成度和等级情况，主要的成绩和不足，形成督导评估意见。

3.督导评估结果信息反馈，内容应包括三方面，即主要成绩与经验、存在的主要问题、整改要求，同时附上评价成绩表与评估等级结果，使每所学校找准问题、明确方向、认真整改。

■省对市县的评估方法与手段。

将基础建设指标作为评估必备条件，在“申报评估”阶段完成，由各地政府部门以自查的形式检查验收各地心理健康教育基础建设情况，包括：组织结构、人员配备、经费保障以及队伍配置等。

实地评估重点考察工作举措与成效指标：根据省教育厅心理健康教育发展规划与评估标准，结合通过政策验收的评估申报情况，组成省教育厅挂帅、各地市代表为成员的评估小组，对各地市进行交叉验收。评估前制定量化（数字化）评估标准，进行逐项验收。

（3）督导评估的结果运用

督导评估结果将定期公布，并纳入对地方教育行政部门的德育工作或有关学校的教育质量考核标准，或教育部基础教育一司“德育先进单位”或地方教育行政部门“文明单位”评审。

■教育部对省的评估结果运用。

1.建立督导评估结果通报制度，教育部、省教育厅应当及时公布督导评估结果，接受社会监督。

2.国家督导评估结果以书面形式抄送省人民政府及同级党委组织部门，作为省级教育行政部门主要领导和和分管领导政绩考核的重要内容。

3.督导评估结果作为教育建设项目立项、专项拨款、表彰奖励和责任追究的重要依据。

4.教育部根据督导评估结果，对心理健康教育工作先进省（区市）给予表彰；对工作存在问题的，及时促其整改；对问题严重的，视情节予以通报批评或“黄牌警告”。

■省对市县的评估结果运用。

省教育厅每年度公布心理健康教育评估报告，并对验收合格单位、先进单位和个人进行奖励（建议联合各省文明办联合出台奖励办法）。除精神奖励外，物质奖励与各地市心理健康教育政策到位、实际建设情况挂钩。对完成整体工作先进的地市奖励与文明单位、文明城市评选挂钩，地市心理健康教育负责人或实施人、先进工作者给予表彰和奖励，该项奖励与职称评定、晋级等挂钩，有条件的可以以政府名义给予记功表彰。对完不成进度的地市降低下一年度的奖励比例和名额，并取消文明城市的申报评比资格，取消完不成建设任务地市的教育系统省级文明单位的评比资格，减少该地市其他行业省级文明单位的参评数量，完不成建设任务地市的教育负责人二年内不得评先、晋级，对完不成建设任务的学校及其负责人，建议也采取同样措施。

同时，将心理健康教育与学校管理、各地市中小学校园事故发生率、学业成绩提升幅度与稳定情况纳入考核评估范围。

（二）对学校的督导评估研究

1.对学校的评估指标研究

■基础建设指标：

（1）组织机构

A级指标：学校心理健康教育组织网络健全、运作良好，并形成学校心理健康教育三级预防网络；

B级指标：学校落实心理健康教育分管领导，保证心理健康教育组织网络与学校其他部门有配合度；

C级指标：学校成立心理健康教育领导小组，明确学校心理健康教育组织网络。

（2）师资力量

A级指标：学校按照1：400的标准配备专职心理教师；

B级指标：学校按照1：600的标准配备专职心理教师；

C级指标：学校按照1：1000的标准配备专职心理教师。

（3）辅导室建设

A级指标：学校心理辅导功能室齐全（至少建有团体辅导室与个体辅导室），开通心理热线、应急电话（有条件的地区开设网络辅导，如QQ心理辅导、电子信箱心理辅导等）；

B级指标：学校建有个别辅导室，配置空调、电话、桌椅等基础设施；

C级指标：学校建有团体辅导室，配置图书资料、心理检测软件等基础用具。

（4）辅导课开设

A级指标：学校每班隔周开设心理辅导课；

B级指标：学校每班每学期开设5节或5节以上心理辅导课；

C级指标：学校每班每学期开设3节或3节以上心理辅导课。

（5）经费保障

A级指标：学校心理健康教育专项经费列入经费预算，生均经费不低于10元，并逐年递增；

B级指标：学校心理健康教育生均经费不低于10元；

C级指标：学校将心理健康教育专项经费列入经费预算。

■工作举措与成效指标：

（1）心理健康教育宣传普及活动

A级指标：学校每学期分别向学生、教师、家长开展的心理健康教育宣传普及活动不少于1次；

B级指标：学校每学期分别向学生、教师开展的心理健康教育宣传普及活动不少于1次；

C级指标：学校每学期向学生开展的心理健康教育宣传普及活动不少于1次。

（2）心理辅导课的内容及效果

A级指标：学校心理辅导课内容贴近学校学生需求，并形成完整的系列，教学效果明显；

B 级指标：学校定期（每学期不少于两次）开展心理辅导课的公开研讨活动，评价心理辅导课的效果；

C 级指标：学校有心理辅导课课程计划，并根据课程计划开设心理辅导课，有开课记录。

（3）心理辅导室的专业工作

A级指标：学校定期（每学期两次）召开典型个案研讨会，评价辅导效果；

B 级指标：学校有完整的、年度心理辅导台帐；

C 级指标：学校个别心理辅导一案一表，有完整的辅导记录。

（4）心理健康教育的活动形式

A级指标：学校利用心理档案及时了解学生的心理动态，有针对性地开展心理健康教育活动；

B级指标：学校设立心理委员，及时了解班级学生的心理动态；

C级指标：学校设立心理社团，依托学生力量开展心理健康教育宣传活动及同伴辅导。

（5）心理健康教育的氛围及效果

A级指标：学校师生关系融洽，校园生活满意度高；

B级指标；学校心理健康教育氛围浓厚，学生心理求助意识强烈；

C级指标： 学校定期举行心理健康教育活动周，营造良好的心理健康教育氛围。

（6）心理健康教育的特色与影响力

A级指标：学校心理健康教育特色经验在省内外产生重大影响力，特色经验受到省级以上媒体报道；

B级指标：学校创造性地开展心理健康教育，特色鲜明；

C级指标：学校心理健康教育各项常规工作全面展开，效果明显。

中小学心理健康教育督导评估指标体系

（中小学校）

2.督导评估承担主体研究，包括什么机构组织督导评估、派什么人去督导评估、与现行教育督导评估承担主体（教育督导室或督导处）的相关性。

对学校心理健康教育的督导评估，应作为专项督导评估，由学校所属地区政府教育督导室负责组织实施。督导评估组人员构成应包括所属地区教育行政部门领导与相关部门负责人、督学及督导员、教科研机构负责人、学校心理健康教育专家及其它相关人员。学校的教育督导主体与现行教育督导评估承担主体（教育督导室）一致。

3.督导评估的实施及结果运用

（1）督导评估的实施方式。

A.学校自评。

学校结合年度工作总结，每学年进行一次自评；学校自评应组织教师全员参与，并有学生代表、家长代表和社区、校外教育机构、共建单位的代表参加。学校应形成自评报告，上报上级主管部门和上级教育督导部门。

B.县(市、区)督导评估。

县(市、区)教育督导评估按照三年一轮的原则要求，统筹规划辖区内中小学督导评估的周期与数量。主要任务是：开展过程性的随机督查，指导(参与)学校自评，了解学校自评过程和结论的依据，并判断其可信度，提出改进工作的建议，并形成书面评估报告，反映评估过程、描述评估结果、说明评估结论的事实依据，指明成绩与经验、问题与建议、重大问题限期整改的期限等，使学校明确自己的工作水平和努力方向。评估报（下接第17页）（上接第9页）告主送被评学校，报送上级教育督导室，抄送有关部门。

C.省市督导评估审查。

采取随机抽查形式，对县(市、区)及其下属学校教育督导评估的结果进行复查；误差在5%以内的予以确认，误差超过5%的不予认可。

（2）督导评估的方法与手段

督导评估方法：采用分级周期式的抽样督导评估方法。即县区教育行政部门所辖学校在三年内应受到县区级督导评估一次。省市级评估可以五年一周期，即在县区级督导评估的基础上，在五年内对各类学校抽取不低于1/3的学校进行督导评估。县区级督导评估中对已被省市级督导评估的学校在三年内可以不再重复进行督导评估。

督导评估手段：采用“听、看、访、评”四步法的程式。

听：听学校领导汇报，了解该校心理健康教育工作思路、方法、措施以及经验和效果。看：看现场、看材料、看设施、看环境、看师生的精神状态。

访：访问师生了解情况。通过座谈、填写问卷收集相关信息。

评：在听、看、访的基础上作出综合评价。评价要充分体现出督导评估的发展和导向作用。

（3）督导评估的结果运用

督导评估结果将定期公布，并纳入对地方教育行政部门的德育工作或有关学校的教育质量考核标准，或教育部基础教育一司“德育先进单位”或地方教育行政部门“文明单位”评审。

A.经过督导评估后，认定一批“实施心理健康教育先进学校”为县级、市级、省级三个层次。

B.申报程序。

县级“实施心理健康教育先进学校”，中学由学校申报，小学由中心小学（学区）申报，县级教育行政部门审批。

市（地）级“实施心理健康教育先进学校”由县级教育行政部门申报，市（地）级教育行政部门审批。

省（市）级“实施心理健康教育先进学校”由市（地）级教育行政部门申报，省（市）级教育行政部门审批。

C.确认与颁牌。

定期公布督导评估结果，并给经审批认定的“实施心理健康教育先进学校”正式颁牌。

教育心理学的研究方向范文第3篇

[关键词] 建构主义；中学化学；探究教学；新课程改革

21世纪初我国在基础教育领域开展了规模空前的课程改革。建构主义心理学为当代具有影响力的思潮之一，对新课程改革产生了深远的影响。建构主义重视培养学生的创新精神、合作意识以及解决实际问题的能力，新课标大力提倡的“探究教学”正是这一理念的深刻体现。本文试图就建构主义心理学对新课程中学化学探究教学的相关启示进行探讨。

一、建构主义心理学的内涵

建构主义心理学在20世纪80 年代兴起，是心理学发展史中认知主义的进一步发展，被视为“教育心理学的一场革命”。建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰，后来在维果茨基、布鲁纳、奥苏贝尔等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。建构主义对学习和教学做了新的解释，在知识观、学习观、教学观方面、学习评价观等方面提出了许多新观点[1]。这给传统的教学和课程理论提出了巨大的挑战。

1、知识观

建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情景性。建构主义认为知识只是一种解释或假设，它会随着人类认识的加深而不断地发展。而且知识并不能准确地概括世界的法则，人们需要针对具体情境对知识进行重加工与再创造。此外，不同的学习者对同一命题的理解会有不同，这一过程基于学习者已有的知识经验背景来建构，它取决于特定情境下的学习历程。

2、学习观

建构主义认为，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者在人与外界相互作用的过程中主动建构自己的知识经验的过程。学习者的这种知识建构具有三个重要特征：主动建构性、社会互动性、情境性。主动建构性指学生的学习不是被动地接受知识，而是在已有知识经验的基础上主动去探究和创造新知识，以实现知识和意义的建构；社会互动性指学生在建构知识的过程中，需要通过与他人以及周围环境的交流互动来丰富自己的认识，从而构建起自己独有的知识体系；情境性指学生在教师所创设的具体的情境中去建构意义，获得知识。学习不能脱离具体的情境，需要学生基于特定的情境，通过与学习共同体各成员沟通交流、共享资源，并基于自身已有的知识经验进行主动构建而完成的。

3、教学观

由于知识的动态性、情境性以及学习的主动建构性、社会互动性、情境性，教学不再是传统的传递客观而确定的现成知识，而是为学生创设理想的学习情境，激发学生原有的相关知识经验，促进知识经验的生长，促进学生的知识主动建构活动。在这里，学生并非直接地、被动地接受教师所传递的知识，教师在传授知识之前应该考虑到学生原有的经验，以此为起点引导学生建构新知识。教师不是知识的提供者，而是引导者与协助者，引导学生去组合、批判和澄清新旧知识之间的差异，帮助他们建立起自己的认知体系。

二、建构主义心理学对中学化学探究教学的影响

建构主义心理学重视培养学生的创新精神、合作意识以及解决实际问题的能力，倍受教育工作者的关注。我国新课改深受建构主义心理学的影响，其对变革传统教学方式为化学探究教学发挥了重大作用，主要表现为：教学参与者角色的转变、教学过程的变革、学习评价的改革。

1、教学参与者角色的转变

在我国传统教学中，接受学习是学生学习的主要方式。接受学习中，学生是知识的接受者，教师是知识的传递者。现今新课改大力提倡与之相对应的探究学习。学生在探究教学的角色发生转变，变原来的被动学习角色为主动学习角色，变原来的次要角色为中心角色。学生的中心角色主要体现在贯穿于整个探究教学过程，包括联系情境、提出问题、提出假设、设计实验验证方案、实施方案验证假设、解释与结论、评价与交流。上述的任何一个环节，教师都不能忽略、夺取学生的中心角色，应从学生出发。而且，真正意义上的学生活动要求探究教学设计能使学生全身心的投入，认知、技能、情感、态度与价值观都必须投入。

2、教学过程的变革

在我国传统的教学中，教师的权威占绝对主导地位，师生之间缺乏真诚的、平等的合作和交流，教学以教师灌输和学生被动接受为主，这难免压抑学生的主动性和创造性。而且，传统教学脱离生活背景经验、脱离社会现实，直接将抽象的理论传递给学习者，使得学习抽象难懂。当下，由于对创新教育的提倡和对学生主体性地位的关注，使教育工作者从建构主义心理学中去寻求启示。建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性、情境性，强调教师要创设具体的学习情境，主张师生间的交流与互动，倡导合作学习[2]。在教学过程中，新课程改革提倡的探究教学表现如下特点：情境性、合作性、自主性。

参考文献：

[1][2][3][4]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M]北京：北京师范大学出版社，2007（2）：181-186.

[5]中华人民共和国教育部.全日制义务教育化学课程标准（2011年版）.北京：北京师范大学出社，20011：36-40.

作者简介：李雯（1990—），江西上饶人，女，汉族，硕士研究生，研究方向：化学教育；

教育心理学的研究方向范文第4篇

【关键词】孔子；学习心理；辩证关系

孔子的教育思想中蕴含着丰富的教育心理学思想，虽然它们是不成体系的，却为中国以后教育心理学的长足发展打下了深厚的基础。与外国精确的实验实证的心理研究不同，由于时代条件的限制，孔子的教育心理学是对自身教学经验的总结。但他作为我国春秋时代的一名著名的思想家，在辩证法方面的修为使得他的教育心理学与众不同。他的学习心理就能用以下两对辩证关系来进行概括：学与思、知与行。

一、学与思

第一对辩证关系是学与思。学习与思考的相辅相成是孔子所要阐述的要点。他关于学与思之间辩证关系的阐述最出名的莫过于这一句了：“子曰：学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·雍也》）它的意思是说如果只学习而不思考，那么单纯经过感官去获得的感性知识是不能上升到系统的理性知识，所以最后的结果是使人被现象所惑而感到迷茫。感性的知识只有经过思维加以分析整理，引申归纳才能上升为理性知识。反过来说，如果只是光思考而没有学习，那么后果只能是使问题得不到解决。脱离鲜活的现实世界而进行闭门造車式冥想是得不到结果的。学与思，二者是缺一不可的，孔子在（《论语·卫灵公》）里就写道：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”我曾经整天不吃饭，整夜不睡觉，来思考，没有收益，不如去学习。在孔子看来思考是升华知识的最重要途径，因此他重思，“只要善于思，人即使是空空如也的无知也可以变为有知；可以从殷因于夏之间的损益之道去预知百世。”即便是如此重视思的孔子也不得不承认苦思而不得的原因就是缺少感官知识的积累。

孔子的学与思一方面可以将之解释为知识的学习与思考，另一方面也可以将之解释为知识的积累与贯通。《论语》中这样写道：“子曰：赐也！女以予为多学而识之者与？对曰：然，非与？曰：非也，予一以贯之。”（《论语·卫灵公》）孔子说：赐呀，你以为我只是学得多又记得住吗？子贡回答说：是的，难道不是这样吗？孔子说：不是这样，我是用一个基本思想贯穿学问的。在这里孔子就指出了知识积累与知识贯通的辩证关系，知识的积累是依靠思考来促成贯通的。

二、知与行

第二对辩证关系是知与行。孔子有关知与行的见解一直影响着后世中国教育家们的思想，他们在孔子的基础上对知与行的关系进行了更深一步的探讨。知与行是知识获得的两个重要阶段。“知”指的是知识的学习，而“行”是指把这些知识应用起来，那样才能算是真正地获得某些知识。“纸上谈兵”式的学习向来不是孔子所推崇的，知识的获得与否是要靠行来检验的，所以孔子强调知行合一。《论语》中讲道：“学而时习之”（《论语·学而》），其中的“习”也包含有“行”，实践的意思。学习了知识就应该时常应用，践行它，这对孔子来说是一件很快乐的事情。“子以四教：文、行、忠、信。”（《论语·述而》）孔子以四项内容教育学生：诗、书、礼、乐等文献知识、社会实践、忠于职守、交往有信。孔子不仅教学生予知识，还教学生如何进行实践，培养学生的应用能力。就像我们现代要求学生要做一个智能型的人才，而不是高分低能型的。应试能力和实践能力都应该得到相应的发展，哪个都不能偏废。

孔子重视行，不仅是因为知识的获得需要实践来检验，其更深一层的含义是学习就要学习有用的东西，要学以致用。（《论语·子路》）道：“诵诗三百，授之予政，不达；使之于四方，不能专对。虽多，亦奚以为？”读了《诗经》三百篇，把政事交给他，却不会处理；出使到了外国，不能独立办理外事交涉：虽然读了许多书，又有什么用呢？用学得的知识去解决现实中的问题，这样的学习才是有意义的。从这种角度来看孔子的“行”又有一种情境教学的意味，强调在行中学。

多年来，我国学者大多研习的是国外的教育心理学理论，认为自己国家没有正真的心理学，对自己国家的文化瑰宝视而不见。我国的古代教育心理理论虽然没有国外如此地精确、科学，但是我国的古代教育心理理论具有华夏大地的独特魅力。孔子学习心理中体现的两对辩证关系展示出了中国古代教育心理理论的中庸之美，也展示了中国人特有的思维方式。中国人喜欢从宏观上把握世界，把世界当作一个混沌的，不能切割的整体来进行研究；而西方则偏好于精确的分析，把一个整体分割成许多的细小，然后通过对细小部分进行重组来把握整体。所以无论是行为主义学派还是认知主义学派都有着一种各走极端的偏颇。多研读中国古代教育家的思想一方面有益于广大学者对本国教育心理学历史有更深刻的了解，从而增强民族自信心；另一方面有益于我国当代教育心理学的发展与研究。停止一味地跟随西方的脚步，植根于中华，才能有所创造，将本民族的人生哲学与研究相结合，将能秀出中华之美。

参考文献

[1] 燕国材主编.中国教育心理思想史[M].济南：山东教育出版社，2003.

[2] 燕国材，朱永新著.现代视野内的中国教育心理观[M].上海：上海教育出版社，1991.

[3] 林振衡.论语新编[M].北京：群言出版社，2006.

[4] 阎韬，马智强.论语注评[M].南京：凤凰出版社，2006.

[5] 刘彦华，李鑫，曾宪翠.孔子学习心理思想的现代审视[J].辽宁教育研究，2007年第7期.

[6] 常国良，姜彩丽.建构主义视野下孔子的学习心理思想[J].内蒙古师范大学学报，2007.

教育心理学的研究方向范文第5篇

关键词：积极心理学；农村小学生；自信；问卷调查

1 引言

自信，即相信自己、悦纳自己。自信心是一个人对自身价值和能力的充分认识和评价，是后天习得的结果。小学生的可塑性强、对外界事物充满好奇心，正是接受新鲜事物和良好教育的关键时期，自信心对其性格的形成、成绩的优劣、学业的成败等具有十分重要的作用，对儿童的身心健康和谐发展具有促进作用，许多国家都把发展和强化儿童的自我价值感，增强其自信心作为小学教育课程的一大目标。

劳拉・金和谢尔顿指出，积极心理学是利用心理学目前已比较完善和有效的实验方法与测量手段，来研究人类的力量和美德等积极方面的一个心理学思潮。

积极心理学在教育领域应用最为广泛。罗婷、赵淑媛（2013）以积极心理学的视角建设阳光校园，取得了良好的效果。李顺清（2012）尝试采用积极心理学的方法改善高职英语教学课堂，迈出了宝贵的一步。万金店（2012）提出应在认识、价值、方法三个维度进行积极心理学在我国思想政治教育领域的研究。李洪波、胡子秀（2013）认为在积极心理学的指导下，通过开展各种学校文化活动，采用积极心理测量技术等具体途径，心理健康教育面对的很多问题可以逐渐得以解决。刘振兴、潘书波（2013）认为积极心理学在高校体育教学中具有很强的应用价值。

但积极心理学的研究也有不足之处。主要表现在：一、积极心理学的研究以大学生和成人为主，有关小学生的研究较少，其研究结果是否能应用于小学生尚未可知；二、积极心理学的理论体系不完整，尚需要进一步研究。

本研究以积极心理学为理论基础，探讨农村小学生自信心发展现状。

2 对象和方法

2.1 对象

以顺德区某小学184位三年级小学生为调查对象，共发放问卷184份，收回问卷175份，有效卷171份，回收率95%。

2.2 方法

2.2.1 工具 采用自编问卷的形式，该问卷共10个题目，每个题目采用1-4级评分。经信度和效度检测，该问卷信度效度良好。

2.2.2 统计方法 采用SPSS13.0对问卷结果进行分析。

3 结果和讨论

3.1 不同因素对农村小学生自信心影响

为调查不同因素对农村小学生自信心的影响，进行此分析，结果如表1。

从表1可知三年级学生自信心平均得分为30.77，属较高水平，而且，不同因素对我校三年级学生的自信心发展水平影响较小，性别、是否进城务工人员子女、是否独生子女等对学生的自信心发展水平未形成显著影响。

3.2 学业压力对农村小学生自信心影响

为调查学业压力对农村小学生自信心的影响，进行此分析，结果如表2。

由表2可知，影响小学三年级学生自信心水平的主要因素为学业压力，其中，56.7%的学生担心自己在学习和集体活动中表现不出色，43.9%的学生怀疑自己的学习能力。与此相反，身高或者家庭经济水平等因素对学生自信心水平的影响较小。仅有15.8%的学生认为自己长相较差，10.5%的学生羡慕别人的新衣服。

4 讨论

现阶段农村小学生自信心发展现状呈现新时代的新特点，受调查学生处于广东省发达地区，虽是农村，但生活水平较高。外部条件较少的影响学生的自信心发展。与此同时，学业压力作为非常关键的外部因素对学生的自信心水平造成了显著影响，教师在对学生进行自信心培养应注意这一点。

5 小学生自信心培养的进一步设想

1.对学生培养目标的定位的提升。对学生自信心的培养不停留在知识、方法的培训，而定位在提升学生的内在成长动机上。

2.通过家校社区三结合共育营造良好的教育生态

把学生自信心培养项目与家庭、社区共同结合起来，对不同学段的家长提供可操作的措施与建议，并在社区内开展相关的活动，进一步发挥学校、家庭、社区的合力作用，在教育资源上实现共享共用。

3.提升学生以“自信”为主题的心育课课程内容质量，优化课堂教学形式。进一步提升心育课程的内容质量，继续提升学生自信心培养的实效。

参考文献

[1]丽萍；自信的概念、心理机制与功能研究[J]；西南师范大学学报（人文社会科学版）；2002年02期

[2]王娥蕊；3～9岁儿童自信心结构、发展特点及教育促进的研究[D]；辽宁师范大学；2006年

[3]刘红；影响中学生心理健康的因素及教育对策[J]；贵阳师范高等专科学校学报（社会科学版）；2004年03期