生态学学科体系

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生态学学科体系范文第1篇

关键词：生态学；课程体系改革；干旱区

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）52-0110-02

随着社会经济的飞速发展以及随之而来的全球性的生态环境问题的加剧，生态学已从原生的、未被扰动的生态系统研究向以人类为关键组分、聚焦生态系统服务和人工生态设计的生态系统研究“转型”，成为可持续生物圈的科学基础。经过教育部环境科学与工程教学指导委员会环境科学分委员会在十一五期间的努力，2011年生态学提升为一级学科。学科平台已经构建，国家需求十分强劲，生态学逐渐成为当今活力最强、发展速度最快的学科之一。近5年来，我国生态学专业的人才培养呈稳中有升的态势，目前，全国有近60所高校设置生态学本科专业，本科学生年招生量1600人左右。根据我国经济社会发展所面临的主要矛盾，特别是国家加快经济发展方式，转变和建设生态文明的需要，中远期对生态学专业人才的需求除现有空间会增加外，新兴领域将具有更大的潜在需求，特别是对生态技术型、生态管理型人才需求数量将会明显增加。如何使现有专业课程体系适应学科发展和人才培养的需求，成为亟待解决的关键问题所在。中国西部干旱区具有世界上独特的自然生态系统及生态景观，与我国东部季风区和青藏高寒区形成了鲜明的对比，在全球干旱区类型中也显具特色，是进行生态学研究的天然实验室。随着我国加快开发西部地区战略的实施和该区域脆弱的生态环境特点，使得该区域迫切需要致力于生态环境建设的生态学人才。新疆大学生态学专业2004年开始招收本科生，期间根据专业发展需要曾经先后多次修改本科培养计划。课程体系的合理、科学直接关系到专业培养目标是否能够实现。本文结合新疆大学生态学专业课程体系发展实践，对其中存在的关键性问题进行剖析，在此基础上提出优化和构建具有干旱区特色的科学合理的生态学专业课程体系的思考，旨在为地区生态学专业的建设发挥重要作用，对课程体系中存在的问题给出解决方案，全面提高学生在就业市场上的竞争能力。

一、生态学课程体系现状分析

新疆大学生态学学科现为“211工程”建设重点学科，自2000年以来相继建立了“新疆绿洲生态重点实验室”（2002年）、“绿洲生态教育部重点实验室”（2003年），成为自治区重点学科（2004年），获准生态学博士点（2005年）。为了完善生态学本-硕-博一体的人才培养体系，生态学专业于2004年开始招收生态学本科生，已连续招生9届，为干旱区的生态环境事业累计培养人才300余名，具有干旱区特色的课程体系建设初具规模。同时，该专业已建设有包括《基础生态学》、《景观生态学》、《恢复生态学》三门精品课程。近年来新疆大学对本科教学不断重视，结合学校相关的改革举措，生态学专业参考国内外院校的课程设置情况，围绕着生态学发展趋势、地方经济服务、学生就业等主题于2004、2005、2008、2009年先后制定并修改本科生培养计划。课程体系设置上从原先的以宏观生态学为主转向宏观和微观生态学兼顾，并取得了初步成效，在学生的学习兴趣、动手能力、创新思维等方面成效显著，该专业近年来考研率近80%，上研率在50-60%。随着生态学学科的发展，该专业也逐渐突显出来一些问题，特别是课程体系中存在的不足制约了该专业发展的良好前景，与目前生态学蓬勃发展的现状和人才培养模式的转变极不协调。

1.课程体系设置全而泛，部分内容重复冗余。课程体系涵盖了分子、个体、种群、群落、生态系统、景观、区域、全球生态学的所有内容，同时开设了宏观生态学中涉及的地理课程、微观生态学中涉及的生物课程，而应用生态学的课程均作为选修课程。以上课程开设的全面但是不够深入，缺乏对应用生态学课程的重视，而这一部分正是干旱区生态学应用的关键所在。部分课程衔接不够，内容有较多重复。且专业总课时接近学校规定的专业课时的上限，学生负担较重。

2.实践课程缺乏区域特色，创新性和探索性项目有待加强。由于总学时有限，因此专业课大多偏重于理论教学，而真正培养学生实践技能的教学环节相对薄弱。实践课程设置缺乏地方性特色，多数实验课程均是基本理论、基本实验的验证。这些专业实践课缺乏一定程度的创新，针对性不强，基本的生态学实验技能，学生尚能掌握，但涉及综合性实践内容时就显现出不足。

3.教师队伍专业师资不足，使课程体系缺乏系统性。随着课程体系的变革，生态学专业教师的师资队伍力量明显不足。虽然目前生态学专职教师基本为博士学历，但大部分学科背景主要以宏观生态学、地理学为主，缺乏配合生态学教学的分子生态学、植物生态学的专业人才。这就造成不能从全局出发、统筹考虑，授课过程中课程体系缺乏系统性，进而造成学生知识结构体系难以形成。

二、基于干旱区特色的生态学本科专业课程体系改革的思考

基于以上问题，当前急需构建具有干旱区特色的生态学本科专业理论和实践课程体系，建设融课堂教学、实验教学、实习教学与学校环境为一体的生态文化大环境体系，使生态学专业成为我校特色鲜明，能够培养出符合新疆乃至全国干旱区生态环境事业的发展和社会建设需要的德才兼备、素质优良的创新人才的专业。具体思考如下。

1.建立具有干旱区特色的生态学本科专业理论课程体系。适度压缩总课时，合并内容有重复的课程；调整“专业基础课-专业核心课-限选课-任选课”模块中课程的设置，其中包括改变课程的授课顺序，增强课程间的继承关系，精选专业基础课、专业核心课，增强应用生态学课程的地位，授课内容突出干旱区特色。

2.建立具有干旱区特色的生态学本科专业实践课程体系。规范实验课程的教学和考核，调整实验项目的开设，兼顾基础性和创新性；加强实习基地建设，将实习内容具体化，保证实习时间；引导二三年级本科生对本科生科研实训项目的申报，提高四年级本科生本科毕业论文工作的科技含量。以上实践课程应围绕干旱区特色项目开展。

3.建设融课堂教学、实验教学、实习教学与学校环境为一体的生态文化大环境体系。在课堂教学的基础上，建立基于生态学实验室、实习基地、图书馆、校园网络的大教育环境体系，开展生态学本科生科研实训项目、生态学讲座及各种相关的生态文化活动，鼓励学生参加教师科研，立足于干旱区天然实验室，通过丰富多彩的课外活动，为学生的生态学学习营造一个好的环境氛围，从而使课程体系的改革发挥实效。

4.建设专业方向均衡的师资队伍。对现有专业教师的专业方向细分，进一步确立各门课程的主讲教师，构建专业基础课、专业核心课的授课团队；引入微观生态学方向的专业人才，使得生态学专业各方向均能兼顾，提高整体师资水平。

通过以上改革，对现有课程体系进行优化，构建具有干旱区特色的生态学本科专业课程体系，以期建设四位一体的生态文化大环境体系，培养适应于当前生态学学科发展和国家社会经济建设需要的生态学专业人才。

参考文献：

[1]杨建军，吕光辉.生态学专业课程改革与探索研究——以新疆大学为例[J].中国城市经济，2011，（21）：190-191.

[2]康海彦，刘雪平，杨治广，等.应用型本科院校环境工程专业课程体系改革探索[J].中国电力教育，2013，（16）：76-77.

生态学学科体系范文第2篇

[关键词]小学数学；生态课堂；体验式学习

[中图分类号]G623.5

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2015）22-0094-02[ZW（N]

[作者简介]汪登荣（1966―），男，江苏南京人，本科，江苏省南京市翠屏山小学教师，一级教师，南京市优秀教育工作者。

体验是指生命个体经过亲身亲历，产生直接感知、理性感悟，形成新的技能、方法乃至习惯、情感、态度和价值观的过程。体验式学习实质上是指学习者通过亲身经历的、积极主动的实践探究，在认知、体验和感悟过程中获得新的知识、技能、方法、态度和品质的学习方式。数学生态课堂体验学习是教师以生态理念为前提，以关注学习者生命个体全面发展为目的，以学生生命个体的生活经验和原有亲身经历的原认识为媒介，让学生在观察、操作、猜测、交流等实践活动中构架起属于自己的知识结构，收获属于自己的探索成果，从而感悟数学的魅力与自我生命价值的学习活动。通过在理解基础上体验，以及在体验基础上理解，可以使学生个体在数学体验中积累活动经验，完善知识建构，解决实际问题，情感得到体验，身心和谐发展。

一、在情境中体验知识生命

当数学和情境密切结合时，便可以显现出其特有的生命力。学生个体在经历对知识生命亲身体验的过程中，使潜能得以激活、认识得以深化。数学生态课堂就是为了让学生在数学情境中体验知识的生命意义，就是把静态的数学知识用动态的、有生命的数学情境呈现出来，再通过学生个体自身体验，激活已有知识经验，形成知识与情境、已知与未知的联系，完善认知结构。在此过程中，要让学生经历从数学情境到数学知识形成的真实体验，让学生在观察、实验、模拟、猜测、矫正和调控中，把感性认识上升为理性认识，使知识生命和学生个体生命在体验中得以成长和升华。

例如苏教版三年级数学下册《认识几分之一》一课，教材创设的情境是：4个小猴分一盘桃，每只小猴分得这盘桃的几分之几？在教学中，笔者设计这样的情境让学生体验：4只小猴分一块饼，每只小猴平均分得多少？让学生拿出纸片分一分。再变化情境：如果这是一个盘子，大家再拿出4个小圆片放在盘子里，每只小猴分得几个桃？最后，笔者让学生把自己带入情境：如果自己就是一只小猴，自己能分得几个？每人分得这盘桃的几分之几？最后归纳出：如果把一盘中的4个桃看作一个整体，平均分成4份，每份就是这盘桃的四分之一。这样，利用情境、化静为动，把一个图形的平均分与一个整体的平均分结合起来，使学生在具体情境的体验中激活知识、潜能，从而掌握新知特征，获得基本经验，感悟知识的发展与生长。

二、在观察中体验数学魅力

数学生态课堂的学习是开放的、动态的、人文的、愉悦的。观察是数学能力的基础。让学生学会从数学的角度、用数学的眼光去观察、认识客观世界，是小学数学教学的重要任务之一。学生在对数学这个局部生态系统的观察中，不仅可以从物体数量的多少、数量间的关系中体验数学知识存在的客观性，还可以感受数学知识运用的普遍性和广泛性，又可以在观察中学会从数学的角度去分析身边的数学问题，并能在解决问题的过程中，经历从具体形象到抽象概括的体验。总之，学生通过观察，可产生探索数学的兴趣和欲望，体验数学的魅力。学生一旦养成观察体验的习惯，这将为学生的可持续发展奠定坚实的基础。

教师在生态课堂体验式学习过程中，要扮演组织者、引导者、合作者、服务者的角色，把学生领入数学学习的生态圈，提供充足的适合学生观察体验的资源，引导学生观察数学与生活密切相关的客观事实，让学生在和谐宽松的生态环境中，通过观察获得内心的真实体验，在观察思考、创造想象中感受数学的魅力与价值。

三、在操作中体验知识建构

特级教师马芯兰说过：“儿童的智慧在他的指尖上。”通过动手操作，让每一位学生在数学活动中丰富经验，经历知识的产生和形成过程，感悟知识的发展过程，这是生态课堂体验式学习的重要形式。这样的学习可以促进课堂资源的有效生成，实现知识的有效建构，让课堂焕发出生命的活力。操作体验不仅可以极大地调动学生自主探究的积极性和主动性，而且也有助于激发学生的学习兴趣。

例如教学苏教版三年级《长方形的周长》一课时，在学生理解了周长的意义之后，笔者让学生自己通过操作体验周长的算法，然后在小组内讨论。学生有的先用线围一下，然后再把线拉直量一量；有的先分别量出4条边的长度，再相加；也有的只量长和宽两条边，再计算。在交流中学生感悟到：先围后量，方法简单，但不准确；量4条边后，再分别相加比较麻烦；量出长和宽后，先算两条长的和，再算两条宽的和，最后把它们相加，也不简便；要求长方形的周长，量长和宽，用长与宽的和乘以2计算最简便。学生在操作中经历了方法的多样化到方法优化的体验，完成了对新知的有效建构。

四、在应用中体验数学价值

新课标指出：“面对新的数学知识时，能主动寻求其实际背景，并探求其应用价值。”数学教学的价值取向不仅仅是掌握知识、培养能力。从生态课堂的视角来说，数学教学的价值取向应以数学知识为载体，在探究、发现、运用的过程中关注人的生命的全面、和谐、可持续发展。所以，数学生态课堂体验式学习应该引导学生在应用中体验，在体验中内化，在内化中增长智慧、感悟价值。具体来说，小学数学生态课堂体验式学习不但要着眼于学生的生活经历和实践经验，还要拓宽学生的视野和学习的空间，使学生在实际运用中体验数学与日常生活的联系，培养学生从周围熟悉的情境中发现数学、理解数学、掌握数学、运用数学的能力，让其感悟到学习数学是个人品质和生命成长的需要。

例如苏教版小学数学十二册，在学习了“利息”和“纳税”知识后，可以让每一个学生回家根据自己家的实际情况，收集几个与所学内容有关的现实情境，然后在课堂进行小组交流。在小组交流时，笔者发现学生在体验的过程中进一步学会了运用所学知识解决数学问题，掌握了一定的方法，形成了一定的能力。学生谈学习感受时，对这部分知识的实际运用价值认识很深，甚至感悟到：储蓄既是自己生活的需要，也是投资的一种渠道，又是支援国家建设的行动；税收是国家财政收入的主要来源，征税目的是为社会提供公共产品；按章纳税既是公民的责任和义务等。学生不仅在应用中体验了学习数学的价值，而且还体会了数学与其他学科知识的融合。

五、在评价中体验协同提升

体验成功是生命的高级享受，是学生学习成长的原动力。数学生态课堂关注对学生的积极评价和肯定激励，关注学生对成功的体验。关注学生个体生命价值提升的评价与传统教学只关注知识的评价是格格不入的。生态课堂评价包含教师评价、学生自评和生生互评等。每个学生对评价的体验都应是一种快乐感悟的过程。要通过积极、客观的评价方式使学生感受到尊重、肯定、呵护与鼓舞，从而认识自我、树立信心。所以，在课堂教学中应创设不同评价情境，营造积极、宽松、愉悦的评价氛围，让学生体验到评价对生命发展的积极意义。教师在积极评价学生的同时，自身心灵也会受到洗礼。学生在被欣赏的过程中，进一步增强再体验、再感悟的信心与动力。师生、生生在互敬、互动的过程中互惠共生、共同发展、协同提升。

数学生态课堂体验式学习的方式还有很多。如看、摸、摆、画、做、比、折、涂、分、围、拼、量、数等，除了感官活动，猜测、类比、分析、验证、概括、归纳、推理等各种思维活动也属于体验式学习。学生在游戏中学习是体验式学习，在创造中学习更是体验式学习。体验式学习还应该扩大外延，从课内体验延伸到课外体验。

总之，生态课堂体验式学习不能忽视学生熟知的生活情景和原有经历，不能忽视学生在数学体验中的行为、认知与情感的参与作用，不能忽视学生在数学体验中的自主合作、探究交流、协同提升。教师在数学生态课堂的体验式学习中，要注重挖掘教材资源，努力提供利于学生主动探索的材料和环境，引导学生参与教学的全过程，给予学生充足的体验空间与交流时间、充满激情的积极评价，使学生都能在体验式学习中得到健康、可持续的发展。

参考文献：

生态学学科体系范文第3篇

由此我联想到我中学时班主任亲自掌控习题课教学的情景，联想到我和同学们习题课上讲台给其他同学授课的情景。

我们班主任，是教班里语文课的老师。习题课一般在下午上，不管是数理化、英语，还是生物，习题课他必到场。首先问同学们其它课程布置了哪些习题，都做过没有。如没有，给一刻钟时间自己先迅速过一遍。比如说上数学习题课，布置了习题1、2、3，一刻钟结束，班主任问习题1、2、3谁做出来了，谁还没有做出来，请分别举手。然后任意点一个没有做出来的同学先上讲台，叫他把没有做出来的思路讲给大家听并写在黑板上并要求下去认真听；再点一个把习题做出来的同学上讲台，叫他把做出来习题的思路讲给大家听并写在黑板上；还点另一个把习题做出来但思路不一样的同学也上讲台，也叫他把做出来习题的思路讲给大家听并写在黑板上进行比较。然后问同学们并确定哪题做的对、哪种方法好。最后才由数学老师上讲台进行启发引导或精讲点拨。对其它课程习题课，班主任也都到位。虽然班主任对其它课程不懂，但他能充分利用课堂资源，调动同学们的积极性，让他们各自发挥，让他们上讲台讲习题。在他们讲解时，他又在随时掌控着局面，使课堂成为学生为主体的高效课堂。

这样，每位学生不管学习好中差，都能成为给学生授课的小老师，老师则退为配角，成了课堂的引导者、点拨者和测评者，真正体现“教师主导、学生主体”。而学生教学生，因学生间的知识水平生活阅历思维方式更接近，更易理解和接受。

课上人人都是小老师，给别人讲要先自己弄透彻，用自己学到的知识教其他学生，受益最大的还是自己。即使自己没弄明白，上讲台下去后也会集中思想认真听讲，紧跟解题思路，把没弄明白的搞清楚、搞明白、弄透彻，同时，讲课的同学也很有成就感。

习题课是锻炼同学们表达的最佳时机。而传统课堂教学都是老师讲学生听，重负低效、填鸭灌输等，学生没有表达的机会，新授课效果、学生学习效果及存在问题都显现不出来。通过变换方式，让学生上讲台讲解习题，学习上的很多思路与想法，甚至学习方法，都能让学生及时切身了解到、捕捉到、感受到。

生态学学科体系范文第4篇

【关键词】 构建 合作学习 提高课堂效率

合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互学习。教师在课堂上组织指导学生进行小组合作学习，可以有效地提高课堂效率，使每个学生的学习效果最优化。

传统课堂教学注重教师讲解，学生倾听的单向信息交流，师生、生生互动少，学生很少有语言实践和交流的机会，教师也无法顾及学生的个体差异。而合作学习强调学生之间在学习过程中展开真诚的合作互助，学生不仅从教师那里获取知识，还可以在和同伴的合作中巩固已知，获取新知，发展能力。

“合作学习”在我们的英语课堂教学中也已开始应用，但我们的研究尚处在起步阶段，实践发现，我们的课堂还存在着“注重形式，忽视实质，缺乏实效”的现象，因此还需要进一步的学习与探索。

一、科学合理的分组是合作学习有效展开的前提

要想成功地组织小组合作学习，科学地组建学习小组至关重要。为了优化小组结构，我们遵循“组内异质”的原则，小组成员好中差搭配，个性、兴趣兼顾；为了更好地展开组间竞争我们又尽量做到“组间同质”。这样做有利于营造组内合作，组间竞争的学习氛围。小组成员也有明确责任分工：组长（组织者）、记录员和发言人。但组员角色不是一成不变的，我们实行角色轮换制，让每个学生机会均等，发挥自己的优势、汲取别人的长处，集思广益、取长补短、协作共事、齐心协力完成学习任务。

二、把握小组合作学习的时机，创设语境、设计任务，实现合作的有效性

合作学习必须建立在学生自主学习的基础上，而且教师组织学生在课堂上质疑探讨时，也要留给学生独立思考的时间，让学生进入状态，激起合作探究的欲望。

我认为，小组合作学习的形式并不是贯穿在整个英语课堂教学的全过程，不是任何学习内容都需要合作。合作学习的内容应该是学生感兴趣的、有交流探讨欲望的；有一定探索和讨论价值，但凭个人操作不能实现的。因此，何时组织小组合作学习，是一个很值得研究的

三、小组合作学习是否有效展开，评价机制举足轻重

要组织学生有效地开展合作学习、交流探究，语境的创设和任务的设计确实是老师们备课的重点，但我觉得，小组合作学习是否有效展开，评价机制也举足轻重。

教师可以针对学生的语言知识水平、合作意识、能力的发展水平，与学生一起制订相应的“合作交流表现”评价指标，坚持对小组评价与个人评价相结合，自评与互评相结合，重视过程评价，定性评价，鼓励学生主动参与活动，使每个学生在小组活动中获得全面发展，“不求人人成功，但求个个进步”。

比如讲评课，由于学生的知识水平参差不齐，错题类型也各不相同，教师不可能在一节课内讲解所有题目，所以教师可以组织学生在小组内交流探究，让学习成绩好的学生帮助成绩较差的学生，共同订正错误。这一阶段的评价着重关注学生在小组合作学习中的参与度，可以采用加分奖励制。这样有效地激发他们的上进心，组内其他成员所得的奖励分也是对他们互助行为的鼓励，激励着他们在以后的小组合作学习中尽自己最大的努力去互相帮助、共同提高。

四、结束语

合作学习是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论和策略体系，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。它是时代的呼唤，值得我们去实践，去探索，去追求，逐渐形成自己的教学风格和方法，并熟练运用于我们的日常教学中，实现课堂教学的最优化。

生态学学科体系范文第5篇

摘 要 本文从教育生态的视角切入，针对现阶段我国医学高等专科学校的体育教学工作进行了分析。文章首先简要阐述了医学高等专科学校体育教学的生态化的内涵，然后又在此基础之上，进一步分析了教育生态视角下我国医学高等专科学校体育教学中现存的问题和相对应的发展策略，希望对我国医学高等专科学校体育教学活动的开展能够有所启发或帮助。

关键词 体育教学 医学高等专科学校 教育生态

随着教育学和生态学的发展，教育生态学这门交叉学科也应运而生，并逐渐成为了学校教育的理论基石之一，对包括医学高等专科学校在内的各级各类学校教育教学活动的开展产生了重要的影响。在开展医学高等专科学校体育教学活动的过程中，从生态理念出发，以整体论和全面系统的观点来审视和反思所组织开展的教育教学活动，能够有效的深化我国医学高等专科学校体育教学改革，促进我国医学高等专科学校体育教育的科学化发展。鉴于此，本文就从教育生态的视角出发，对现阶段我国医学高等专科学校的体育教学工作进行了简要的探索与分析。

一、医学高等专科学校体育教学的生态化

要理清医学高等专科学校体育教学生态化的内涵，首先要明确教育生态环境的概念。教育生态环境，简单而言，实际上指的就是以教育为中心、在教育的产生、存在以及发展过程中，发挥制约和调控作用的多元环境体系。体育教育的生态环境是教育生态环境的下位概念，是包含在教育生态环境这个大的系统的之中的子系统。所以，体育教育的生态环境同样也是在这个多元环境体系之内的，要促进体育教育的发展，就必须要针对体育教育生态环境体系中的因素进行全面的、综合的考虑，并在此基础之上，做出正确科学的判断，贯彻落实合理有效的策略，才能够更好的促进体育教育的发展。因此，医学高等专科学校体育教学的生态化，指的就是以医学高等专科学校体育课程教学的可持续发展为出发点和落脚点，利用系统资源，积极营造良好的教学氛围、教学情境、组织与协调体育教学过程中的诸多内外因素，并将学生的个体发展和体育知识和体育技能的学习置于体育教育生态系统之中，运用教育生态学中的均衡理论、协同学理论等来指导体育教学活动的开展，促进医学高等专科学校体育课程教学目标的实现，推动医学高等专科学校体育教学的良性发展。

二、教育生态视角下医学高等专科学校体育教学现存的问题

首先，体育课程理念不符合生态教育理念的基本要求。现阶段我国多数医学高等专科学校都是将“以人为本”“健康第一”作为学校体育课程的基本理念的，虽然说，上述的体育课程理念突出了学生在体育教学活动中的主体地位，认可和强调了人的因素在教学活动中所发挥的重要作用，但是却无法实现“人―教育―环境”之间的和谐发展，而这显然是不符合教育生态理念的基本要求的，也不利于生态化体育课程理念的形成和生态化体育教学活动的组织开展，以至于成为了医学高等专科学校生态化体育教学的障碍性因素之一。

其次，体育课程资源的开发与利用不足。《体育与健康课程标准》中，针对体育课程资源的开发与利用问题，专门指出：积极开发和利用课程资源是教学顺利实施的基础和保障。然而，综观现阶段我国医学高等专科学校的体育教学现状却可以发现，很多医学高等专科学校的体育课程资源开发工作都比较滞后，不但没有因地制宜的充分发挥区域体育课程资源的优势和地域特色，而且远远没有实现体育课程资源开发与教育生态化之间的有机结合，并没有将教育生态的理念的融入到学校的体育课程资源开发和利用环节之中，并因此影响到了学校体育教学活动的顺利高效开展。

最后，校园体育文化发展的滞后。校园体育文化对学校的体育教学活动和教学主体均会产生重要的影响。但是，现阶段在我国医学高等专科学校中，体育文化的发展却存在明显滞后的问题，丰富多彩的、内生性的校园体育文化并没有形成，从而使得学校生态化的体育教学失去了良好的发展基础和发展环境，影响了生态化体育教学活动的顺利开展。

三、教育生态视角下医学高等专科学校体育教学的发展策略

首先，针对课程理念层面的问题，要树立生态化的体育课程理念。要确保我国医学高等专科学校体育教学的生态化发展，实现“人―教育―环境”之间的和谐发展，最为关键的一点就是要树立生态化的体育课程理念，以生态化的体育课程理念来指导学校体育教学活动的开展。而要树立生态化的体育课程理念，一方面学校要有意识、有计划的逐步构建生态化的教育制度，通过理念制度化的方式来影响学校体育教学活动；另一方面，要通过宣传、培训、学习等多种方式，转变学校体育任课教师的教学观念和教学思想，让教育生态的理念真正为体育任课教师所接受和认可。

其次，针对课程资源开发层面的问题，一是要注意创新生态体育教材，改善学校的生态体育资源；二是，要注意有针对性的对学校的课程资源进行“二次开发”，例如，在已有的生态化体育教学内容中引入民族文化元素或者是引入当地的特色体育项目等等，在体现生态特色的同时，充分彰显体育课程开发的地域特色；三是，要注意利用网络技术和现代信息技术等手段，来构建高校生态体育课程资源库，以此来为学校体育课程资源的开发与利用提供便利。

最后，针对校园体育文化层面的问题，一定要注意良好的校园文化的塑造。不但要注意经常性的通过校园网络、校园广播向在校学生传播积极健康的体育精神和体育知识，还要注意经常性的组织开展校园体育文化活动，以此来促进学校体育教学与学生课外体育活动之间的有效衔接，从而通过良好的校园文化的塑造为医学高等专科学校体育教学的生态化发展奠定基础。

参考文献：