基础教育核心
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇基础教育核心范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
基础教育核心范文第1篇
［关键词］基础教育 网络出版 理念 策略
［中图分类号］G21 ［文献标识码］A
目前，越来越多的传统出版单位将实现出版数字化转型的突破口放在了网络教育出版上，基础教育更是重点。那么，如何才能做好基础教育网络出版呢？我认为，要牢固树立平台为王、内容为王、渠道为王的核心理念，采取相应有效的运营策略，并落实到经营管理的各个环节中，才能在激烈的竞争中站稳脚跟，进而求得持续发展。
一、平台为王――开放、智能、服务
打造新型网络平台，有如下三个策略：
1．通过平台整合资源，推行开放的合作机制，共建共享资源
相对于传统出版，数字出版的最大优势就是互动。如今，随着网民需求的不断增多和多样化（不满足于被动接受信息），大量的用户希望成为作品内容建构的参与者。许多情况下，已经很难区分谁是内容的提供者，谁是接受者。用户可能同时身兼提供者和接收者双重角色，或者开始是接受者，但随后就成为提供者。也就是说，数字出版的内容不仅由作者创造，而且是由广大的用户一起创造。
所以，除了现阶段有计划地自主开发资源外，通过开放型技术平台的搭建和网络社区的营造，不只把用户当做消费者，而是要让其从过去作为信息被动接受者的角色转变为主动地共建共享信息者。运用“维基百科”部分模式，充分释放用户（特别是教师）的创造力，把基础教育出版网打造成最富吸引力的优质教育资源共建共享平台不失为一个有效策略。
2．打造适应性智能学习支持系统，满足因材施教与个性学习的需要
网络学习者作为网络学习的主体，在网络学习期间的行为活动迫切需要被跟踪记录分析，并最终在反馈策略的指导下根据分析结果来改变学习流程和学习方式。适应性学习支持系统就是一种基于观察学习者的学习偏好，以获得最好的学习效果而进行动态组织的智能系统，是针对个体学习过程中的差异性，让学习环境、学习内容、学习活动来适应每个人的不同特点，为学习者提供适合个体特征的学习支持系统。适应性学习支持系统对外要满足客户个性化学习，对内要协调教育资源，并根据读者个性化学习的结果，与定制出版平台共同完成客户的定制出版。
以适应性学习支持系统为基础建立的出版流程，打破了传统教育出版单一的线性流程，是超文本的、动态的、多媒体的交互式出版。其核心是规划、设计、修订适应性学习支持系统，基础是丰富并维护标准化教育资源库，以及设计制作定制出版内容。
3．提供现代教育信息化技术服务和资源平台使用服务
在教育信息化的过程中，学校最需要的是技术支持和资源共享。通过构建强大的技术平台，培养技术研发队伍，提升技术开发能力，针对不同的用户需求提供有针对性的解决方案，为区县教育行政部门和学校提供免费的教育信息化技术开发和培训、维护服务。
同时，借助新的平台技术，运用中间层技术，借鉴云计算服务的模式，为区县教育行政部门、学校、其他运营机构提供无缝、顺畅的资源和资源平台使用服务。
二、内容为王――优质、互动、即时
构建最优质的精品内容是制胜的关键。内容的具体构建要借助网络媒体本身智能性、互动性、即时性的特点多做文章。现在不少网站在构建内容时，仅仅将教案等资源电子化，还是以灌输为主，不过是将“人灌”变成了“机灌”和“网灌”，与“素质教育”这一方向背道而驰，还有加重应试教育的可能。所以，我们必须转变以教师为中心的观念，在内容上要从学生自主学习的角度考虑，运用智能学习支持系统的功能，把教案、课件和视频课做得易理解、易记忆，学生乐于接受。在内容构建上可采用如下策略：
1.提供以优质资源为基础的在线课程和在线辅导。加大视频资源比重，课程精益求精，尽量缩短学生学习时间。
2.通过名校名师最新成果共建共享机制，提供资源更新成果，保证资源的实效性和高质量。
3.突出互动性。以学生为中心、因材施教，注重培养学生学习的方法、做题的思路和独立思考的能力，让学生养成好学习、爱思考的习惯。除了网上学习交流、网上答疑外，也要有网上竞赛、智能在线测试等新型的学习模式。
4.充分运用网络技术，提供模拟体验。借用网络游戏模式开发课程教学（网络游戏之所以火爆，与其采取“角色扮演”模式使虚拟场景变得真实有关）。用“角色扮演”模式，建立虚拟的“数字校园”，实现“寓教于乐”，使上网学习可以像玩游戏一样轻松有趣，给学生带来全新的学习体验。
5.即时服务。从全球看，网络远程教育的发展大致经历了三个阶段。第一个阶段认为“网站就是远程教育”，大家比的是谁的网站好看，做远程教育的标志就是网站的开通；第二个阶段认为“远程教育的核心是网络课程”，谁开发了网络课程谁就领先；第三个阶段是“远程教育就是服务”，所有网站建设和网络课程的开发都是为学生的学习服务。所以，可采取技术、机制等多种即时服务措施，把达到为“一个学生随身配置一套名师名导”作为即时服务的最终目的。
三、渠道为王――推行会员制服务体系
在现阶段，由于网络教育还有一个需要被认知、被认可的问题，如果没有针对性地进行推广宣传，势必投入多、回报少，事倍功半。结合我国基础教育的现状，可以通过免费的信息化服务，提供名校、名师的优质教育资源等，建立与区县教育行政部门或者学校的合作，推动区域教育信息化的发展，在指导教师使用网络教育资源的过程中，满足其教学需求并通过共享沟通与教师达成一致，进而影响学生和家长，让家长认知、认可，实现学生通过网络自觉学习名校、名师优质课程的目标。
具体可建立五级目标客户体系：
在以上五级目标客户体系中，以学校、教师为会员发展对象，建立完整的会员制管理服务体系。依托共建共享的双赢合作机制，依靠周到细致的售后服务体系，使学校和教师在享受现代数字教育服务的同时，积极宣传推广该服务体系。
1.增值服务，增加会员制含金量
注重对会员的维护，制定会员专享服务政策（如利用出版社多媒体介质的出版优势，给教师会员提供成果发表和出版的服务支持，利用网上教师进修中心给他们提供学习提升服务），对会员实施实时的奖励，通过社区和消费积分、返点、增值服务等方式鼓励新老会员长期积分、消费。此外，要通过建立会员互动积分共享联盟，让会员享受到更多的附加价值以及有关奖励。
2.开展会员活动，提供给学校和教师更多的机会
除免费的技术和资源服务外，针对学校和教师会员，策划一系列的活动，如名校校长论坛、专家讲师团巡讲、国外国内的交流考察、专题竞赛等，以提升学校的声誉，提高教师的能力。
3.特色沟通，维系会员忠诚度
直接与服务对象面对面地接触与沟通，并通过客户数据分析与客户服务意见收集，更快更好地进行服务调整和客户服务改进。此外，通过内刊、贺卡、电子报等宣传资料及网站会员专区、QQ群等途径保持与顾客的稳定沟通。
4.发挥会员口碑宣传效应
通过会员推荐会员，并给予会员一定的奖励，这样既能够调动会员推荐的积极性，又能够充分发挥会员的口碑宣传效应，去吸引师生的广泛参与。同时，在会员俱乐部里，让会员们经常聚在一起，这就有很多面对面交流的机会，我们可以在这种面对面交流中塑造良好的口碑，进而发挥会员口碑宣传的魅力。
总之，数字时代是运营+服务的时代，最终比拼的还是服务质量。我们应让内容、平台、渠道三位一体，相互促进，加上跨媒体（优质资源用图书、报刊、光盘、手机、电子阅读器、专用学习机等多种媒介同步出版）经营的策略，完全可以构筑一条完整的数字出版产业链，走上健康发展的快车道。
参考文献：
［1］张剑平，陈仕品，张家华． 网络学习及其适应性学习支持系统研究．北京：科学出版社，2010．
［2］Sonwalkar N. Adaptive Learning: A Dynamic Methodology for Effective Online Learning. Distanoe Learning，2007，4（1）：436.
［3］任晓宁． 出版集团数字化转型如何“获利”． 中国新闻出版报，2011-07-21．
［4］李瑞华． 数字化视野下大众出版商业模式浅议． 出版发行研究，2009（11）．
基础教育核心范文第2篇
关键词 计算机基础课 教学创新 创新人才 和谐
中图分类号：G623.58 文献标识码：A
1 创新人才的能力特点
创新人才就是具有创造能力的人才，能够凭借其创造性的活动，创造出新的物质和精神成果。创新人才推崇创新目标，发挥创新潜力，释放创新激情。
（1）具有创造性思维。这是创新人才应具有的核心特点。创造性思维是智能发展的高级形式，培养具有创新能力的人才须从创造性思维培养入手，加强对学生发散思维的训练。（2）具有创新意识。对事物和知识充满好奇和创新的动机，喜欢刺激，不安于现有的状态，愿意以其特有的热情、精力投身于创新事物的开发和创造；用特别的视角发现新事物，用真挚的诚意去创造新事物（3）具有创新情感。创造性思维中包括智力因素和非智力因素。其中属于非智力因素的创新情感，也是创新人才所必备的。（4）具有创新技能。创新的灵感往往都是短暂的、转瞬即逝的，必须在创新技能的支撑下，才可能把创新灵感转换成创新成果。
2 培养创新人才要求计算机基础教学要有创新
计算机基础课程是掌握计算机技术的基础，其教学不同于传统的理论课程教学，它更强调学生的信息处理能力、动手操作能力、主动学习能力。为培养创新人才，计算机基础课程教学的创新从以下几个方面去实施：
（1）站在培养学生创造性思维的角度，创新教学设计。计算机基础课程的教学设计要摒弃常规思维模式，引导学生创新思维模式，例如，在C语言中经常使用S = S+1这一数学中无法成立的式子，以及设计程序的分治策略、最优策略和穷举策略都打破了以往的数学常规，这种教学设计创新极具新鲜感，能大大地激发学生的创造欲望。创造性思维的具体过程，一般包含准备、酝酿、顿悟和验证四个阶段。在程序设计教学中，作为主要内容的算法设计教学正是这四个阶段的有力体现。学生拿到一个问题后，要设计出一个正确的程序大致要经过如下的过程：分析问题建立数学模型确立算法上机实践调试优化调试成功。从分析问题到确立算法是准备和酝酿的过程，在这一过程中要对程序构造一个总体的框架，有了算法，一个程序往往就能一气呵成。
（2）站在培养学生发散性思维的角度，创新教学方法。发散性思维是对某个问题从不同途径和角度去设想的一种展开型思考方式。如在C语言教学中，语法和程序结构都是比较容易理解的知识，但要编制程序解决生活中的实际问题，需要学生具备创造能力和实践能力才能完成。
（3）站在培养学生抽象思维、逻辑思维的角度，创新教学内容。用概念、判断、推理的形式进行的思维就是抽象思维。计算机教学中的程序设计就是以抽象为基础的，要设计程序解决问题，首先要考虑适当的算法，通过对问题的分析研究，归纳出一般性的规律，然后再用计算机语言描述出来，将这个一般性的规律描述出来的过程就是一个高度抽象的过程。逻辑思维能力是应用计算机技术的思维能力的核心，在计算机基础课教学中，强调揭示获取知识的思维过程，使教学的层次由传授知识提高到思维训练水平。
（4）站在提高学生实践操作能力的角度，创新教学模式。计算机课程是操作性很强的课程，要想提高信息处理能力，必须多实践，增强动手实践能力，因此计算机的实践课尤其重要。这就要求教学模式创新，教师不仅要重视把课堂上的授课内容和实践内容联系起来，还要在实践课上，为学生布置富有创新意义、但又和实践内容紧密贴合的任务，激励创新。
3 教学创新要以人为本，与提高综合素质和谐发展
教学创新要与提高学生的综合素质和谐发展，创新的目的是改善教学效果，提高学生素质，培养创新人才，提高教学质量与教学创新，两者协调发展，相互促进。
（1）真正做到以人为本。教师和学生分别是“教”与“学”的主体，在教学创新过程中，要强调学生学习的主体地位，教“应”以“学”为依据，依据学生的学习规律为学生创设良好的学习情境，使学生自主、主动学习，形成学习的主体意识。例如，计算机文化基础课的教学，无论教师的“教”怎么主动，如果学生不主动动手实践的话，那些Windows和Office的基本操作，学生就不能很好的掌握。
（2）在教学方法手段创新的同时，注意要与提高学生素质和谐发展。教学方法手段的创新是否收到了预期的效果，是否提高了教学质量，教师应时时进行检查，这样的创新才有意义，学生的素质能力才会提高。
（3）在教学内容、教学模式创新的同时，时刻留意学生的接受情况，比如 “八皇后”和“九宫”问题，这两个问题理解起来有些困难，如果部分学生不能理解，则应该考虑把问题分解、简单化，然后再增加几个类似的例题，采用启发式教学，引导学生去理解。
基础教育核心范文第3篇
会议紧紧围绕“基础教育课程改革的反思和评价”主题，突出课程改革的现实需要，充分关注、贴近、研讨、反思并积极评价新基础教育课程改革。正如中国教育学会教育学分会会长兼全国课程专业委员会理事长、教育部课程教材研究所常务副所长吕达博士在开幕词中所说的那样，新基础教育课程改革已经在我国进行了三年多时间，课程改革给中小学教育教学带来了新观念、新气象，也给我国课程研究带来了新的动力和新的队伍。当前，义务教育课程改革正在向纵深发展，普通高中新课程今秋即将在四个省、自治区进行实验。可以这样说，课程改革进行到今天，正处在关键时刻。我们应该更多地进行科学的反思，研究课程改革的实际情况究竟如何?究竟改掉了什么，得到了什么?我们应该研究课程改革究竟出现了什么新问题，怎样解决这些新问题。这对我国课程改革将是一个积极的促进。吕达说，自上次会议两年多来，我国的课程专家、学者和教师，对课程实践中的问题给予了高度的重视，进行了深入的研究，问题研究的取向为越来越多的人接受，以改进实践为目的而开展的行动研究日益受到关注。吕达指出，我们不仅依然关注和探讨从理论上来说理想的课程应该是怎样的，越来越多的人更开始关注：在实践中我国目前的课程改革究竟是怎样的，适合我国具体国情的课程应该是怎样的，如何根据我国社会政治经济文化状况及办学条件、师资水平等来设计我国基础教育的课程。怎样做到我们的课程设计既面向现代化，又贴近师生、贴近实际、贴近生产生活；既面向世界，又立足自己的国情；既面向未来，又能看到历史的巨人，站在历史巨人的肩上前进。吕达强调说：解放思想，实事求是，一切从实际出发，我们永远不要忘记这条真理。毫无疑问，为了中华民族的早日复兴，我们满怀使命感、责任感、紧迫感，但同样毫无疑问的是，我们必须尊重客观规律、寻找客观规律、遵循客观规律，进而驾驭客观规律、运用客观规律，只有这样，才能把事情办好。否则就难免事与愿违，或欲速则不达。在吕达理事长主持下，会议及时安排传达学习了6月16日下午教育部召开的全国基础教育课程改革电视电话会议精神。全国课程工作者普遍认为，本次研讨会的主题紧扣我国新一轮基础教育课程改革的实际需要，具有重要的现实意义和理论价值。与会代表围绕研讨会的主题，具体而集中地探讨了以下几方面重大的课程理论问题和实践问题。
一、新基础教育课程改革的理论创新和反思
(一)新课程理念的创新
新课程理念是制约课程改革实践的重要因素，是推动课程改革理论创新的重要前提和精神动力。如果没有新课程理念的创新，课程改革就很可能停留在技术层面而缺乏文化的创新。有代表认为，新课程理念的创新主要包括六个方面。1.创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是附属品。学校应该成为课程理论和课程实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区和科研机构的联系，丰富对学校教育和学校课程的认识，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。2.创新的课程观。课程不只是“文本课程”，更是“体验课程”，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每位教师和学生对课程文本的理解，总要融入个人的经验，形成不同意义的生长域，从而对课程作出一定生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的生成的“生态系统”。有人进一步指出：课程不可能完全以非制度文本的方式运作，要使课程真正成为学生个体生命表现和体验的文本，成为学生个体精神生命成长的不竭资源，必须确立一个信念──课程即生命历程，并拓展有效的途径，辅以制度化的保障。3.创新的教材观。教材是引导学生利用已有的知识经验，主动探索知识的发生与发展引起学生认知分析，理解文化，反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例。不仅如此，教师其实就是一种最好的活教材，教师的学识、人品深深地影响着学生。4.创新的教学观。教学不只是教学生知识，更要关注学生的生命体验，是师生富有个性化的生命活动。5.创新的教师观。教师应该由传统意义上的传授者向批评者、反思者、建构者、促进者、合作者、引导者等转变。6.创新的学生观。应该尊重学生，关心每一位学生的发展。
(二)新课程目标的反思和设计
人们对课程目标概念的认识，存在一定的分歧和模糊性。有人把课程目标等同于教育目标、培养目标和教学目标。有人认为课程目标是指通过具体教学内容和教学活动使学生在某一时间内将发生的性质不同和程度不同的变化结果。它具体包括三种内涵：1.目标的对象是指唯一的学生，而不是教师或教科书编者，教师是课程目标达成的促使者；2.指向最终取得的结果，而非指发展变化的过程和学生体验的过程；3.课程目标是分层次和类别的。也有人认为，课程目标又叫育人目标，是构成课程内涵的第一要素，是指课程实施所要达到的预期水平，包括质量和数量两方面的要求。课程目标的设计，既要体现合理的价值取向，又要处理好课程目标内部构成的层次性关系。有人认为，课程目标价值取向的选择主要有四种新思路。其一，从我国产业结构的调整所导致的劳动力结构和人口结构的变化及其对人才素质的新要求，来考虑课程目标的价值选择。其二，从我国经济、科技、文化、社会发展极不平衡的区域性发展实际出发，考虑课程目标如何适应多样化的人才规格需要和区域适应性要求。其三，面对市场经济带来的一系列重大问题，课程目标价值选择如何处理好传统与现代、国际化与本土化的关系，在继承与改造、创新中推进现代社会的发展。其四，关注全体学生身心的全面发展。
关于课程目标构成的层次性设计。有人认为，课程目标体系有三个层面。知识和技能属于同一个层面，是第一层面的目标，它是掌握方法和获得能力的基础和前提。第二层面的目标就是方法和能力，它概括的程度比知识和技能更高级一些。第三层面的目标是指情感、态度与价值观，它实质上是人生观和世界观的问题，是最高层面的目标。如果说第一层面的目标是下肢，第二层面目标是躯干，那么第三层面目标就是灵魂。这三个层面的目标，既是可分解、相互区别的，又是相互依存和相互转化的。有人认为，从构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系的角度来看，完整的课程目标一般包括宏观、中观和微观三个层次的目标。宏观目标是指课程的培养目标，它反映时代、社会、国家对学生成长发展的总体要求，具有较强的抽象性和概括性，它存在于国家制订的课程方案之中。中观目标是指基础教育课程改革的具体目标，如《基础教育课程改革纲要(试行)》关于课程改革的六方面的要求，它反映了国家对课程内部运行系统的整体要求，对课程改革与发展具有明确的发表性和规定性。微观目标就是具体学科课程标准中的目标，它是宏观和中观课程目标的一种具体化，具有更强更直接的操作性和现实性。总之，课程目标的设计，要注意内部构成的层次性、完整性，要加强人文素养与科学素养完美统一和平衡，要兼顾课程目标数量与质量两方面的要求。
(三)新课程改革的知识观
众所周知，知识是构成课程内容的内在要素之一。知识观是人们对知识本质、来源、范围、标准、价值等等的看法，它是构成课程改革的重要前提和理论依据。知识本身具有一定的开放性和生成性，它能够融入一定的课程体系之中。因此，有人提出“课程知识”“知识供应制度”等概念。所谓“课程知识”不是“关于如何进行教育的知识”，而是在教育中“被选择、组织、分配和传递的供学习者学习的知识”。课程知识不是价值中立的，而是社会控制的一种中介。课程知识的合法化从根本上讲是一个如何把作为一般文化的知识纳入到学校而成为课程知识的问题，对学校来讲，这是一个知识的供应问题。知识的合法化需要课程知识的供应制度作保障。课程知识供应制度就是在课程知识的选择、组织、分配和传递过程中必须遵守的、正式的、定型的行为规范体系。
(四)新课程改革的文化学反思
从文化学的角度反思新课程改革，是会议研讨的热点之一。目前，国内有相当部分课程论学者正积极关注并热心研究课程与文化的关系问题，尝试提出课程文化这一概念。在我国，课程文化研究方兴未艾，文化开始成为我们反思新课程的一个重要视阈。此领域的研究者基本一致认为，课程与文化有着天然的联系，它们之间是一种内在而不是附加的关系，可以说，课程本身就是一种特殊的规范化的社会文化。从某种角度讲，历史上每次课程改革都是特定历史时期社会文化发展的要求，或者说，任何课程理论研究与课程改革实践，无不以某种文化学理论为逻辑支撑。
有人认为，在学校课程的发展中，课程承担传播社会文化这一工具的角色。课程这种社会文化工具的角色定位，容易造成学校课程文化的本体性、主体性、自律性品质的缺失。但是，应该看到起源于社会文化传承需要的学校课程具有三种功能：1.课程的文化选择与加工功能；2.课程的文化维持与强化功能；3.课程的文化复制与生产功能。不仅如此，课程与文化的这种密切关系还孕育出了“课程文化”。有人认为，新课程文化是一个“复合体”，它主要包括六个要素。1.课程理论。可称之为课程文化的灵魂。2.教育传统。它是一种文化环境中长期形成的教育习惯的动力系统。3.知识是学校课程中最为关键的要素。4.新课程语言，它强调真实的生活情境和实际交往的需要。5.教材。它要体现国家和统治阶级的意志以及主流文化思想的要求。6.师生的才能和习惯。需要指出的是，新课程文化的建设要正确处理东、西方文化的关系，要有辨别、有参考、有借鉴地学习，而不要崇洋、全盘照抄、人云亦云。新课程改革和新课程文化建设一定要有中国特色。
(五)新课程改革的理论与实践的关系问题
从总体看，目前我国课程理论研究者和课程改革实践工作者的队伍进一步发展壮大，课程理论研究同课程改革实践之间进行了积极的互动。一方面，课程理论研究的发展促进并发表了课程改革实践；另一方面，课程改革实践的深入进行又呼唤和推动了课程理论的突破和创新。从一线教师代表的反映来看，他们期望课程专家能够深入教学第一线，与一线教师零距离地进行交互式发表和帮助。同时，希望课程专家能够把理论转化为实际应用成果。也有代表认为，课程理论与课程实践之间保持一定的张力是必要的，理论研究不仅是开处方，它还给人们提供思想和智慧的启迪。但是，有一种现象必须注意，即实际工作者远离理论甚至轻蔑理论。导致这种现象的原因可能有很多，其中理论本身的建设问题是不容忽视的。例如，新课程改革中许多概念术语有的是直接从外国搬来的，内涵上存在不确定性和模糊性，令人迷惑不解，所以有代表鲜明地提出“概念术语，精确为上”。
二、新课程实施与评价
(一)新课程实施的基本路向
课程实施是课程改革的关键环节。目前，国内学者在课程实施的研究上明确地提出了自己的观点，倡导新课程实施的基本路向。概括地讲，新课程实施的基本路向主要有四种。
1.体现发展性的课程实施方式。这种实施方式以学习观问题作为核心问题，认为只有真正确立现代学习观，才有可能通过教育实践工作者的创造，形成体现发展性的有丰富内涵的课程实施活动方式。把“在活动、实践基础上通过交往促进学生发展”作为课程实施的基本思路，同时突破过去那种单一的“授受”活动方式。在课程实施方面已出现以问题解决、以学生知识主动建构为特征的课程实施状态，并形成了不同的活动方式，从而使课程实施体现出以“参与、合作、体验、探究”为特征的发展性特点。
2.加强学生参与课程实施及其研究。认为课程实施研究是在朝着两个方向发展：一是关注影响教师转变的个体因素；二是关注学校的组织和结构变革。这种研究方向在不断地接近学校和课堂情况，但是学生始终处于研究者的关注区域之外。可以说，学生是现有的课程实施及其研究中的一个弱势群体，是课程实施研究的盲区。毋庸置疑，课程变革的成效最终体现于学生的学习结果，所以课程实施必须充分关注学生，尤其是学生在学校和课堂中进行的学习活动。
3.立足现代课堂教学改革，倡导焕发人的生命活力的新课程实施的价值观。认为现代课堂教学改革的质量与效果，直接关系到课程目标的达成和课程实施的成败。对学生而言，课堂教学是他们学校生活的最基本构成，首先应该是他们生命活力的焕发。对教师而言，课堂教学是他们职业生活的基本构成，同样，课堂教学对教师也有生命价值和意义。因此，课堂教学要构建“共同参与、互相合作”的师生关系。
4.课程实施要构建人力资源开发的有效机制。认为人力资源是课程实施中最基本的资源，是其他资源得以发挥作用的媒介和载体。不同类型的人力资源在课程实施中具有不可替代的角色和职能。在课程实施中，要以课程专家和学科专家为方向，以教研员为发表，以校长为核心，以教师为关键，以学生为基础，以家长和社区人士为依托。这些人员在课程实施中一个都不能少，课程实施要发挥每一种人力资源的优势，要建立这样的有效机制：建立多元的合作机制；建立有效的竞争与激励机制；建立以校为本的学习型组织；建立双向互动的教研制度。
(二)发展性课程评价的建构
评价问题是制约新课程顺利实施的瓶颈。与会代表就评价问题提出了一些建设性的观点，有人认为，课程评价应注意过程性和结果性的并重，同时研究课堂评价的操作性问题。有人主张评价应具有个性化和适应性，不搞标准化和模式化。评价要注意发展性。还有人提出高中学业成绩的评价体系问题，建议高中课程实施既能培养升入高一层学校的人才又使学生具备生存的各种能力。值得一提的是，有代表提出了发展性课程评价体系的建构问题，将课程设计评价、课程实施评价和课程结果评价相互交融的开放的三螺旋结构作为发展性课程评价体系的基本框架。发展性课程评价中的“发展性”除具有改进特征的功能性内涵外，更重要的是指通过评价促进人的发展，首先是学生的发展，同时还包括教师的发展。这种发展性体现了我国当前课程改革的内在价值追求。发展性课程评价应该是对课程全过程的评价，而且对课程的任何部分的评价都是一个持续不断的螺旋式上升过程。在这一过程中，课程评价与影响它的各种因素发生相互的作用，同时发挥自己的应有功能。在发展性课程评价的三板块结构中，目标是开展课程研究和评价的出发点和归宿；课程实施过程是过程评价的重要内容；结果评价就是对课程实施效果的评价，全面了解课程效果，是进行课程改革的关键一环。发展性课程评价体系具有确定性和非确定性两方面的特点。一方面，发展性课程评价体系有一个明确的从课程设计到课程实施过程再到课程结果的时空顺序，其中课程目标在课程实施过程评价与课程结果评价中占重要地位，而且是主要的参照系。另一方面，强调课程评价过程中的开放心态，从多层次、多角度收集和分析评价信息，用理解的态度对待不同的意见、看法和价值观点等等。我们在构建发展性课程评价体系时，以混沌理论和复杂性科学的思维方式为发表，注重体系的开放性和多元特征，辩证地走确定性与不确定性相结合的道路，最终使课程理论研究与课程改革实践步入良性互动轨道。
三、地方课程、校本课程、综合实践活动课程的开发与反思
(一)对地方课程开发的反思
地方课程是三级课程管理体系中的一级，它有自己独特的丰富内涵。目前，国内学者、专家对地方课程概念的理解有很大的不同，主要有四种看法。
1.地方课程是由地方教育行政部门决定的、突出地方特色、反映地方文化、满足当地发展需要的课程，具有区域性、本土性的特点。
2.地方课程是指除国家课程以外的，由地方根据国家课程管理政策和当地实际情况开发和设置的课程，也包括当地的校本课程。
3.地方课程，又名地方本位课程或地方取向课程，它是地方教育主管部门以国家课程标准为基础、根据地方发展的特殊需要、充分利用地方课程资源而开设的课程。
4.地方课程是由省一级教育行政部门或其授权的教育部门根据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程，它和校本课程一样，只是一个管理概念，严格地讲，它并不是一种课程形态上的划分。
在地方课程的开发上，有代表认为，地方课程应为地方经济、社会发展服务，要突出针对性、地域性、开放性、实用性。有代表指出，搞地方课程并不是从“大一统”走向“小一统”，并不是推行地方保护主义，并不是权利的争夺，而是要充分加强地方和学校在课程开发方面的责任、义务、质量意识以及教育创新能力等。有人认为，地方课程目标应定位在：满足地方或社区发展的实际需要，通过加强学校、学生与社会现实及社区发展的联系，注重校内教育与生活实践的有机结合，让学生走出课堂、走出学校、进而走进自然、走进社会，在生活中学习，在实践中求知，在社会中成长。地方课程只有关注学生的发展，树立回归生活的设计理念，重视培养学生的创新精神和实践能力，才能有科学的课程目标。其实，地方课程开发的关键在于抓管理。有人认为，地方不是中央国家课程政策的“中转站”和简单执行者，地方课程开发的职能主要表现在三点：一是切实抓好国家课程计划、方案的贯彻落实；二是因地制宜制定本地区课程开发、评价的具体法规、办法；三是建立健全地方课程方案实施水准的督导、评估制度，确保基础教育的基本质量规格的落实。
(二)对校本课程开发的反思
校本课程开发是当前我国基础教育课程改革的一个热点和难点问题。如何进一步抓实抓好方兴未艾的校本课程开发，与会专家提出了自己的理性思考和行动对策。校本课程及其开发虽说是外来的概念术语，但它实际的开展并不是新近的事情。有人认为，活动课程其实就是校本课程开发的前奏。关于校本课程开发的涵义，有代表认为它有狭义与广义之分。狭义就是指校本课程的开发，所开发出来的是与国家课程、地方课程相对应的校本课程；广义是指校本的课程开发，既包括校本课程的开发，也包括国家课程和地方课程的校本化实施。实际上，人们倾向于校本课程的开发。同地方课程一样，按照现代课程分类理论来考察，校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴，是正在形成中的与我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系的一个组成部分，即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。或者说，校本课程开发活动是以学校为基地而展开的由课程设计、课程试验、课程评价、课程管理等重大活动组成的一种系统工程。校本课程开发具有专业性强、难度很大以及各有特色等特点，这三大特点要求校本课程开发必须坚持规范性、注意灵活性、强调创新性。所谓规范性，就是要求校本课程开发者按照校本课程形成的法则和课程设计、试验、评价、管理的基本要求进行课程开发活动。所谓灵活性，是指校本课程的开发要考虑各校的不同情况，因生、因师、因财、因物、因时、因地灵活开发。校本课程课程开发的创新活动大致有三个层次：一是对未知领域进行前所未有的开拓性创新；二是继承性创新，即在已知领域有所突破的发展性创新；三是有新意的创新。要保证校本课程开发的质量要求，至少要加强两方面的工作：一方面加强学校行政的领导与管理；另一方面加强教师小组的课程设计和课程试验。除此之外，还要有必要的对策，比如，有组织地开展课题研究式的校本课程试验；指定并执行相关的政策、法规；成立支持和监督课程开发的中介机构。
(三)对综合实践活动课程开发的反思
关于综合实践活动课程的性质或课程定位问题，代表们发表了自己独到的见解。有人认为，综合实践活动课程是一种活动性的综合课程，或者说是一种综合性的活动课程。还有人认为，它是一种实践性课程，不是以系统知识为主要内容，也不是以听讲为主要学习方式，它有自己特定的内容和学习活动方式。并进一步认为，综合实践活动课程的目标在于促进学生个性有特色地发展，与语、数、英等学科有明显的不同；综合性并不是综合实践活动课程的本质特点，它的本质特点突出表现在：以多种信息和直接经验为主要内容，实践性很强。综合实践活动课程的开设，是基于两个原因。一是外在的原因，即国家现代化发展和科学文化发展的需要，培养学生的创新精神和实践能力是综合实践活动课程的核心理念。二是内在的原因，即课程三个基本成分的独特要求。关于综合实践活动课程的开发要不要教科书的问题，也有不一致的看法。有人认为，没有教科书，教师要花很多精力和时间去收集资料，所以可以编一些资源包或资源库，给教师提供一个“拐杖”，提供一定的帮助。有人坚决反对编教科书，认为一编教科书就会违背初衷甚至适得其反，可以按主题编写一些资料。另外，有一些代表认为，综合实践活动课程的内容构成不能过于庞杂，否则不利于学校和教师实际操作。
四、新课程与教师专业发展
新课程实施关键在教师，最终看教学。教师的专业地位日益受到关注和重视，教师的专业发展也成为当前我国教师教育的一个热门话题。面对新课程，教师感到了从未有过的压力和挑战。有人认为，新课程对教师专业发展的新挑战主要反映在三个方面：一是教师教学能力的提升，教师要理解、领会并能够运用新的教学理念和方法，提高新课程的实施能力；二是教师课程开发能力的发展，这种课程开发能力对大部分教师来说，是他们职业生涯中新要求和新发展方向；三是课程与教学评价能力的发展，尤其是学生评价和教师自我评价能力和评价方式的更新。
应该看到，新课程与教师专业发展是对立统一的关系，教师既可以成为课程改革和实施的助力，也可成为阻力或阻抗因素。这就要求我们冷静地理性地看待教师专业发展。由于课程改革是一项巨大的系统工程，课程改革的实施受到基础教育内部和外部多种因素的影响，不顾实际地把新课程改革成败与否的全部砝码压在教师身上无疑是不公平的，各级教育行政部门应该统筹考虑改革的要素和条件。
那么，应该如何促进教师专业发展呢?有代表认为，教师专业发展是一个学习—理解—运用的过程，应该承认教师专业发展需要一定的时间，而且教师专业发展不仅要依靠教师自身，还要与外界的生态环境整体配合，与学校的办学理念和校园文化环境协调一致。有代表在教师成长方面提出了“种子计划”这个课题，认为“种子计划”不是为了教会教师该做什么，而是帮助教师找到解决问题的方法，不是给教师“开方子”，而是给他“药引子”。参与“种子计划”的教师分为两种，一种是从学校借调到课程发展机构的骨干教师，一种是留在学校的教师与种子教师合作。在“种子计划”中，专家顾问不只是提供培训、提出意见，还要深入了解学校、教师和学生的情况，本着平等、互助的原则与学校教师合作与交流，与教师一道制定校本发展计划。有代表提出，要真正促进教师专业发展，还要积极面对教师专业发展出现的困境和问题，比如，教师的心理压力问题、情感问题、健康问题等等。这些问题好像是教师专业发展以外的问题，其实是与教师专业发展相辅相成的。这些问题解决好了，就会促进教师专业发展，反之，就会阻碍教师专业发展。这些问题的解决，一方面靠有关部门的关心、理解与支持，另一方面要提高教师的自我调节和适应能力，这就要求教师要有一定的心理健康意识和心理调节技巧。教师要懂得在困境中，只有自己才能救自己，一切外在的帮助都是间接的，都要通过自己的认知和调整的内化作用。
五、基础教育课程改革的政策分析与课程管理的反思
(一)课程政策的反思
课程政策是推行课程改革的外部保障因素。有人认为，政策是决策主体在理解和把握外部客观条件的基础上进行的一种价值选择活动。任何一项政策都融入了一定的价值标准。例如，我国2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》，这一政策体系中的价值特性构建了新课程改革的倾向所在。新课程改革政策的价值基础集中体现在权利、义务、平等、机会等方面。这些观念是当下社会的主要价值追求在课程中的体现和反映，也是教育和课程发展过程中的内在诉求。
(二)课程管理的反思
课程管理，像课程政策一样，是在宏观上引领课程改革与发展，不直接对具体门类的课程施加影响。我国新课程改革突破了以前过分集中的课程管理模式，现在实行国家、地方、学校三级课程管理体制。地方和学校可以在国家课程的框架内，根据自己的实际情况，建设适应自身实际、有自己特色的地方课程和校本课程。有人认为，三级课程管理之下，课程对学生的适应性增强了，也体现和满足了学生差异性的需要。
基础教育核心范文第4篇
关键词：化学课程；课程编制；整合设计
Abstract： In order to better understand the new idea of curriculum reform of basic education， we need to make an exploration into the integrated design of the new chemistry curriculum from the three aspects： curriculum outlook， curriculum goal and curriculum content. It is found that curriculum integration can make an overall balance among a great deal of key elements which restrict and affect curriculum development， and better serve the modern curriculum reform with the aim of improving people’s scientific quality.
Key words： chemistry； curriculum making； integrated design
课程整合是基础教育课程编制中正确处理“社会、学生、学科知识”三者关系的重要指导思想。我们这里讨论的是基础教育化学课程的整合（curriculum integration），以更好地理解新一轮基础教育课程改革的理念，课程编制的目标、内容选择、呈现方式、教学设计的内涵和本质。
一、化学课程观的整合
课程观是人们对课程的基本看法，回答“为什么要设置化学课程，有什么价值”“化学课程的要素与结构是什么”“课程教学中人（教师、学生）的地位如何”等基本问题。课程观支配着课程的设计、实施，关系到学生的发展。
（一）化学课程是学生相关生活经验的集合
20世纪初，以杜威进步主义教育为代表的现代教育，针对赫尔巴特的传统教育的课堂中心、课本中心、教师中心，提出“教育即生活”“学校即社会”，主张学校的教学科目要以儿童自身的社会活动为中心，让学生“从做中学”“从经验中学习”。［1］（308）在杜威看来，“经验”具有生长价值，教育就是“经验的不断改造或改组”，只有个体亲身的经历才称得上学习，通过学习，外在的知识才能转化为自身所有，这就是经验。课程就是让受教育者体验各种各样的经历，以实现自身的变化和发展。
在经验课程观支配下的化学课程的特点是：课程从学习者的角度出发和设计；课程强调采用学习者实验、实践的形式来实施，突出学生的实践体验；学生是课程的组织者和参与者，体现学习者的主体角色。从教学心理而言，在这个过程中学习者个性全面参与，这比理性知识认知过程更广泛。然而它的弱点也显而易见，那就是：难以实现教育全面发展的目标，处处强调学生直接实践，教学内容又缺乏内在联系和系统性，教学时间的有限性与要求学生系统掌握基础知识和基本技能的矛盾更加突出。
（二）化学课程是化学学科的基本结构
20世纪50～60年代，美国学术界许多人认为“生活适应”的功利主义教育导致课程内容落后，课程没有反映20世纪科学所取得的成就，因而强烈要求改变课程的功利性倾向，转而培养美国的“精英”。在这种情况下，出现了布鲁纳倡导的以“学科结构运动”为先导的结构课程论。布鲁纳在《教育过程》一书中强调：不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构……与其说单纯的掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。［2］（8）强调课程要反映学术领域的基本结构，教学应着重传授各门学科特有的基本概念、基本理论和过程。在这种情况下，美国出现了著名的CBA、CHEMStudy等学科中心课程，这些课程目标起点高，理论艰深、抽象，元素知识比重很小，不太注重联系社会生活实际。从这两种课程的代表作《化学体系》《化学──一门实验科学》来看，实际使用的人很少，因为这种课程所陈述的知识过于学术化，学生不能适应，所以这种课程理念到了20世纪70年代便在一片“回到基础教育”的呼声中消失了。［3］（15）“学科基本结构”课程理念对我国也产生了一定影响，70年代末中学化学教科书是以物质结构为主线的逻辑体系来组织的，抽象而艰深的内容多了，联系社会生活的内容少了，过于强调学科知识的逻辑体系，过于注重使学生牢固地、系统地掌握化学基础知识和基本技能，强调为升入高一级学校的学习打基础，与大学内容相衔接。在这种课程观指导下，学生是知识的容器，是课程内容的接受者，教师是课程的说明者、解释者，教学评价过于关注学生的认知结果，且以有多少考分来衡量。其实，绝大多数学生几乎都承认：在这种课程观指导下学的那么多的化学知识，并没有多少可用来处理并决策生活和工作中的思路和行为。
（三）回归人的素养课程观的“知识与经验”的整合
进入20世纪80年代后，世界课程改革并没有像20世纪60年代那样大张旗鼓，但却在冷静地面对知识经济时代给教育的挑战。［3］（17）人们开始思考基础教育如何培养新一代走向社会，培养适应信息技术和终身教育发展的高科学素养的现代人。而课程始终是学校教育改革的核心，因此，人们开始对上述两种课程观进行反思，认为无论从重视学生的存在、学生经验和活动的价值方面，还是从重视知识和理性的发展方面，以及强调课程作为学生自我实现的中介和手段方面，上述两种课程观都各有其不可或缺的培养现代人的课程价值的一面，它们应该走向融合、互补。如平纳（Pinar，W.F.）、格鲁梅特（Grumet，M.R.）就认为课程不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为“具体的活生生的存在”的“生活经验”，［4］（55-64）学生对课程的学习是依照自己的“履历情景”、自我的生活经验和生活连续来理解课程教科书的文本。格鲁梅特特别提出：课程要向学生告知关于我们的过去、现在和未来的集体的经历。然而教科书呈现的文本及其教学，其过程的真实情况往往被概念化所掩盖，没有把社会、生活世界的东西提供出来让学生去经历，接受真实体验。因此，生活经验及其知识概念的重构，便成为课程专家所追求的目标。［5］（11-16）可见，随着社会的不断发展，课程观在发生整合性的转变，这个转变综合考虑了制约课程发展的知识、社会、学生这三个基本要素，从关注学生未来生活的需要或为升学做准备转向重视现实的实践与实验，关注体验，实现知识与现实社会、生活的沟通，从“什么知识最有价值”转向“谁的知识最有价值”。例如，1983年由美国化学会（ACS）主持、国家科学基金会（NSF）资助，历时4年经50余所中学试验的ChemCom（社会中的化学）［6］（105）课程包括了社会中与化学有关的化学问题：“我们需要的水的供给”“保护化学资源”“石油”“理解食物”“化学、大气与气候”“健康：你面临的危险和决策”等等。每一个问题皆以学生耳闻目睹的社会生活现象入手，引入化学概念、原理，然后实验和实践，合作、讨论交流，发现规律，最后，应用于社会问题决策。这种课程内容的构建体系，其实质是沿着“人的生活──人的现实生活──人的现实生活和可能生活”的沟通展开，因而能激发学生学习，有效增强学生主动建构知识的意义，这正是新一轮化学课程编制所需要借鉴的。我们要顺应时代的发展，顺着“化学知识与现实社会、生活的沟通”的思路审视和建构化学基础知识、基本技能、过程与方法、情感、态度与价值观，以体现核心理念，实施以人为本的化学科学素养课程观。
二、化学课程目标的整合
课程目标是在课程理念指导下，受课程观所支配，并直接制约着学生现在和将来生活的课程内容的选择和组织的基准。因此，如何设计好满足学生现实生活的需要并构建实现可能生活需要的化学课程目标，是课程性质的重要体现。
（一）化学课程要回归学生的现实生活世界
科学源于生活。教学要促进学生有效的学习，造就他们的实践能力和创新精神，世界各国普遍的做法是，课程内容要容易激发学生的兴趣或好奇心。而要做到这一点，必须从学生熟悉的事物开始，这就要求课程必须回归生活。1984年英国科学教育协会提出SATIS（Science and Technology in Society，社会中的科学和技术）。该计划指出［7］（818）：我们每个人生来就对组成这个世界的一切事物具有好奇心，一些人终生都保持这种好奇心，而另一些人则因为所学的科学离他们日常生活经验太远，科学课程中充满着与个人以后的生活无关的和过多的学术内容，而失去了这种好奇心。所以课程内容要为学生提供接触生活和解决生活中各种实际问题的必要空间。化学是一门中心的、实用的和创造性的科学。［8］（1）化学在改进住房、家庭陈设品、服装、食物供应、医疗保健、生活质量以及国防、运输乃至执法等方面都作出了极大的贡献，可以说化学无处不在；化学以其自身的发展规律，极大地推动、渗透着人类社会生活的各个方面，渗透到各个学科领域。因此，化学课程回归现实生活，有着独特的优势、广阔的前景。关键是要充分利用这个“空间”，发掘社会现实生活中的化学要素，从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，关注人类面临的与化学相关的社会问题，选好基本内容，在广泛的生活和社会背景下，使化学知识与技能相互渗透，实现课程内容的综合性和开放性。
（二）化学要为未来可能生活做准备
学生对“未来的可能生活”充满期望，这种期望具有自我实现目标的内在价值。化学为学生未来可能的发展提供了广阔的空间，因为化学作为在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其变化规律的科学，在解决人类面临的环境、能源、材料、健康等问题，提高人类生存质量，使人与自然和谐相处，保证人类社会可持续发展方面有着巨大的潜力，这就要求学习者珍惜和把握学习的机遇，竭尽全力去发展自己，完善自己。这正是教育作为发展人，影响人的内心世界和内在潜能的意义所在，也是基础教育阶段开设化学课程的意义所在。因此，化学课程应在化学科学—技术—社会现在发展的趋势的基础上，考虑选择相关的化学问题或主题，充分吸收化学发展的新成果、新方法，建构化学基础知识与技能，注重相关学科知识的渗透，让学生在实践和应用中去发展化学创新思维，以形成终身学习能力、实践能力。
（三）现实生活与未来生活的整合
化学课程如何在“回归现实生活世界”与“为未来生活做准备”之间架设起桥梁，这是课程目标整合设计不可分割的两个方面。化学课程特别是义务教育课程，从研究学生身边的化学现象开始，能使学生看得见，摸得着，想得到，体验到现实生活中化学的存在和它的意义，这样做，作为学生的主体与作为学习对象的客体，在教学活动中，才能发生积极的相互作用，学生的主动性得以发挥，这正是建构主义教学理论所要求的。心理学家皮亚杰把主体的动作──主客体的相互作用看作是一切经验和知识的源泉。他既反对纯粹来自感官经验的经验主义，也反对知识来自纯理性的理性主义，他认为“知识基本上就是建构”［9］（104-106）；因此，化学课程在“回归现实生活世界”与“为未来生活做准备”之间所建构的“桥梁”，应摒弃传统认识论视知识为客观真理的概念，代之以“可行性”，又将知识看作一种解释，一种假设。由此看来，在化学课程中对于现实生活中提出的化学现象、化学事件，我们不能就事论事地让学生进行现象观察、直接的解释或给出现成结论，而要着眼于创造一种真实情境，提供背景知识，让学生通过自己的努力去发现和提出问题，进行科学假设或猜想，用科学的方法和实验、实践，验证假设，从多方面揭示隐含的化学知识、概念和原理，理解结论的过程与方法，认识知识对社会、现实和未来生活的价值，从而体现课程立足于学生适应现代生活和未来发展的需要，着眼于提高21世纪公民的科学素养，实现“知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观”课程目标的整合。
还要强调的是现实生活与未来生活的整合仍应着力于加强化学基础知识的学习，特别是当今社会职业不断转换，知识更新速度加快，学习化社会的到来，只有具备扎实宽厚的基础知识，才能在迅速变化的社会环境中求得生存和发展。但是“加强基础”的内涵在扩展，并不仅仅停留在20世纪60年代以来的“强化双基”上。这主要体现在实现化学课程多重目标的基础变得更为全面，更符合现代人的发展，即变为以化学教育和人文教育的双向扩展为特征，综合认知、情感、行为等多重目标的发展视野看待基础知识和基本技能。因此，有学者认为时代的发展要求教育教学从传统意义上的“双基”拓展为“四基”，即基础知识、基本技能、基本能力（求知能力、做事能力、共处能力、生存和发展能力）、基本观念和态度。［10］（1-5）这就要求课程必须与不同年龄学生的思维特点和知识经验相符合，反映课程内容的现状和新的成就，体现化学观念和化学家工作的基本程序和探究的方式，使学生在学习活动中养成科学态度和培养创新精神，最终获得牢固的基础知识。这样做的结果使化学知识包括概念原理的获得，依赖于特定的探究过程和方法；而特定的探究过程和方法必然产生对应的探究结论或结果。显然如果科学结论没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也就难以有真正的体验、理解、巩固。没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的科学态度、创造性思维和创新精神也就难以培养起来。这样一来，基础知识不仅是化学学科体系意义上的“双基”，而且也是与可持续发展、终身学习相关联的知识。
三、化学课程内容的整合
化学课程内容的选择和组织是以课程目标为基准展开的。目标整合的实质是关注人的发展，发展性目标要求每一个学生都具有适应未来生活、生存和发展所必备的科学素养，所以基础型化学课程应是全体学生所必修的；当然，根据学生未来的不同发展方向，设置多样化的拓展型课程，以提供学生发展性学力也是个人发展、社会发展所要求的；而要发展学生的创造性学力，研究型课程模块可以提供更多自主修学的空间。三类功能性课程的开发，使课程资源多样化，学生的选择空间得到扩展，学生个性在发展中孕育和提升。基础型与拓展型课程具体内容如何建构？依据提高人的素养的课程观，回归现实生活与未来生活的整合，一个重要发展趋势是以主题或课题为骨架，从生活走进化学（科学），化学（科学）走进社会为线索，展开科学探究为主要方式的编制模式。笔者认为主题编制模式的基本构成应是：设置情境，提出问题；提供背景，指导探究；栏目组合，迁移应用。
（一）设置情境，实现化学基础知识与现实生活、社会的主题整合
化学课程内容不应是过于学科化的纯化学知识的文本，这是运用现代教学思想反思以往化学课程编制所得出的重要结论。任何化学知识、概念、原理都是从现实生活、实验的整体中进行本质性的抽象提取的结果，而学生学习这些概念化了的知识时，如果不设置一定的情境去联系现实的世界，就难以从整体上把握和理解知识。如对“有机物”的学习可以从学生的生活中涉及的有机物制品入手，提出“这些物质科学上为什么称为有机物？”的问题，提供一些背景资料，引导学生猜想、假设，接下来通过燃烧或灼烧有机物实验，观察燃烧或灼烧有机物的现象、产物，经过分析归纳，形成有机物元素组成的概念；再通过实验探讨几种常见有机物的水溶性、挥发性等，从而使学生形成对“有机物的一般性质”的体验性认识，之后进一步引导学生去探讨一些社会问题。例如①：2002年3月11日一辆载有12吨二甲苯的油槽车路经某镇，车辆突然损坏，二甲苯大量泄漏。已知二甲苯是一种有毒的油状有机物，为避免泄漏的二甲苯对该镇造成污染，必须立即清理并回收，下列措施恰当的是（
）。
A.就地烧毁泄漏的二甲苯，彻底清除污染物。
B.将二甲苯引入附近非饮用水河道，通过围拦油污的方法，抽取过滤回收。
C.将泄漏的二甲苯就地掩埋，以防止有毒气体四处扩散。
D.令事故1公里范围内的居民搬迁。
这种事件在社会生活中是常有的，乍看起来，事件与义务教育化学课程内容的关系似乎不大，但它启示我们化学课程要关注现实生活中的化学事件，并将这类案例引入课程，让学生用化学知识及其相关知识进行分析探讨，从中“学会关心、学会处事、学会与他人合作”。
（二）体现探究学习为主线的内容编制体系
依据课程目标，化学教科书选定内容之后如何呈现呢？过去，我们比较熟悉按学科的逻辑发展与知识的认识顺序来编写。但如果基础教育教科书的内容过分追求学科结构完整，则势必会造成化学课堂教学缺乏活力，因为教科书所蕴涵的知识与技能均以“告诉”方式陈述，这就为“灌输—接受”式教学模式提供了“环境”和“土壤”，课程内容缺少学生自己活动与实践来获取知识的机会，学生内在的体验和感知没有了，学生学习会进入“听讲—记现象、背诵条文—重复练习—再现教师传授的知识”的误区；这种单一的理性课堂教学扼杀了学生根据自己的理解来发表意见和想法的机会。这样，科学知识在他们的头脑中很可能只是作为外来物而存在，而没有真正融入心灵，却成了沉重的精神负担。即使有的学生有幸获得了科学知识，但在获得知识过程中的缺失很有可能会使他们对科学的本质，对科学的发生、发展产生错误的印象。［11］（93-101）因此，化学教科书必须改变按学科知识点逻辑发展为线索的编排体系，而主要以主题或课题为骨架，以生活、社会、技术相关联的广泛背景为编排的探究体系，以化学实验、实践为基础，用多样化方式向学生提供广泛的信息，激励学生“主动参与、乐于探究、交流与合作”，提供机制，引导学生通过实验、观察、调查、资料收集、阅读、讨论、辩论等多种方式，进行科学探究活动，促进学生主动地富有个性地学习。
体现探究学习为主线的内容呈现，一个重要方法是“精心设计主题内容呈现，实施功能性栏目的内在组合，促进知识迁移和运用。”目前，依据《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》编写的教科书，一个显著特点是功能栏目普遍加强，如人教版《义务教育课程标准实验教科书·化学（九年级）》围绕主题设置的栏目有：活动与探究、讨论、课堂练习、调查与研究、习题、家庭小实验、资料、化学·技术·社会、学完本课题你应该知道、本单元小结、拓展性课题等。上海教育出版社出版的《义务教育课程标准实验教科书·化学》围绕章的课题设有：章导学、观察与思考、联想与启示、活动与探究、拓展视野、练习与实践、交流与讨论、你已经知道什么、整理与归纳、本章作业及某些隐性栏目如科学方法介绍、实验安全操作规则、化学史实等。这些特定功能性栏目根据相关主题或课题内容，灵活运用，优化组合，能极大地调动学生积极参与课堂教学活动，有利于推进自主性、合作性、体验性、探究性学习的实施，体现了人的建构性学习方式与真实的本质、知识的本质、人的交互作用的本质以及科学的本质的联系。［12］（54-58）但是我国教科书中设置的栏目与发达国家教科书中的栏目相比尚有差距，［13］（76-78）可考虑从以下几个方面改进。1.增加一些栏目，如增加“视窗”以介绍自然奥秘，奇闻趣事，给出一些把化学课程和其他人文课程结合的学习指导；增加“思维变换”以针对相关内容唤醒解决问题的技能和想象力；等等。2.栏目设置的位置要灵活而得体，形式表征应更具人性味。3.栏目导入及相互之间的过渡和照应要进一步完善、优化。4.栏目的具体内容要侧重于潜能的激发，能力培养和主体性的发挥，探究学习方式的确立，忌偏重知识的给定，练习和作业不应局限于书面形式，还应有制作类、设计类、实验类、社会调查、电子文稿、网页等多种形式。
以上我们运用课程整合的思想，从课程观、课程目标、课程内容三个方面讨论了化学课程编制的整合，运用整合思想，可以在制约和影响课程发展诸多要素间进行综合平衡，更好地服务于以提高人的科学素养为主旨的现代课程改革。
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基础教育核心范文第5篇
【关键词】信息技术 探究性学习 整合
随着网络经济时代的到来，培养学生信息技术为核心的信息素养，成为新一轮基础教育课程改革的重要目标之一。在新课改中，现代化信息技术的运用与新英语教学是紧密相联的，我们构建英语学科教学三整合，即以现代信息技术为依托，运用探究性学习来进行英语语言教学。
新课改就是要改变至今仍普遍存在的学生被动接受，大量反复操练的学习方式，倡导学生主动参与的探究式学习。根据“课程整合”的理念，将信息技术与其他学科，或者与实际的社会生活问题进行整合，拓宽学生解决问题的思路，培养学生使用信息技术的意识和兴趣，也培养学生的创新精神和实践能力，真正发挥信息技术对初中英语教学的推动作用。
一、探究性学习的含义
探究性学习是以问题为中心而展开的，由于个人的文化背景、生活经历、身心发展水平的差异，提出问题的内容和水平都会存在很大的差异，探究性教学基本包括以下几方面内容：
1.围绕教学性问题展开探究性活动。在课堂上，一个有难度但又让人能体会到结果的问题，足以激发学生的求知欲望，并能引出另一些问题。例如：在七年级英语上册第6单元Do you like bananas？如果教师课前多准备一些水果，并让学生预习水果类和蔬菜类生词。在课堂上，教师用笔在每个水果上写上该单词，学生容易记忆，最后谁记住的单词最多，就把水果奖赏给谁，同时学生们又会写出一些教材中没有出现的单词，如：桃（peach）、杏（apricot）、菠萝（pineapple）、枣（jujube）、山楂（haw）、樱桃（cherry）、火龙果（red dragonfruit）、黄瓜（cucumber）、芹菜（celery）等等。
2.学生可以从教师、教材、网络或其他地方获取证据对他们的探究进行补充，并且可以相互交流和论证他们所提出的解释。
二、构建信息技术与探究性教学的整合
整合是以现代信息技术特别是以互联网资源为主要信息源，认识工具和知识载体，把探究性学习贯穿于教学活动过程中，教学要为探究创造条件和机会，它不是两两整合，也不等于混合，是有机地融为一体的。
1. 活用课文内容进行探究和整合。初中英语教材是教与学的主要材料之一，教师应深挖教材内容进行探究和整合。教材内容涉及饮食、卫生、自然与环保、工农业、运动与娱乐、科学与技术、旅游、日常生活、人物传记、风俗文化、历史地理、政治经济等各方面的文化知识，教师可以将每个单元的内容作为一个中心话题，把相关的网站、网址和查询的途径告知学生，诱发学生探究动机，引导学生进入主动探究状态，去收集和处理所需的信息。探究的问题应具有一定的挑战性，要富有启发性，尽量贴近学生实际。
2.举行多种形式的英语活动进行探究和整合。学习语言的最终目的是在交流中使用语言，交流的过程与语言同样重要。语言教学应帮助学生走进真实的话语场景或话语团体，而不仅仅限于提供语法结构的练习或大量的语言输入材料。因此设计英语活动时，应有意识地造成某种信息差，特别是文化信息差，迫使参与者必须通过交流，才能去完成这种模式的信息交换任务。多向、多渠道的开放交流活动更有利于培养参与者运用语言的能力。自由对话、模拟交流、达成共识寻求解答，这类活动可能更具有自然交流状态下的变化性和不可预测性，参与者在活动中努力去建立、填平信息差时的能力也就具有真实性。
3.文化的探究与整合。英语是一门厚重的知识学科，又是一种蕴涵丰富的文化载体。英汉两个语言群体由于地理环境、文化背景、生活习俗、等不同，在语言上存在较大差异。所以，教师在指导学生进行探究英美文化的内涵和表现，将英美文化与汉语文化作比较和分析，找出两种文化之间的异同，学会地道的英语。
4.网络化英语教学的探究。在网络化英语教学中，计算机和网络既是广博的图书馆、耐心的导师，又是沟通的桥梁、发表作品的园地，能够提供或创设真实的社会场景，以其独特而便捷的方式帮助师生与外界沟通。如进英语角聊天室进行英语交流。
网络还能提供图文音像并茂的多媒体信息，提供大规模知识与信息，通过网络可以自由地、有选择性地学习。教师将教学要求、教学内容以及教学评测等材料编制成网页或以其他形式的文件存放在服务器上，学生通过浏览这些页面来达到学习目的，当学生遇到疑难问题时，便以E－mail、BBS等方式询问教师，教师则再通过E－mail或BBS对学生的疑难问题给予解答。
