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线上教学的效果范文第1篇
关键词：教师专业学习共同体；教师专业发展；学校规模；农村学校；教师学习团队
中图分类号：G428文献标识码：Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.05.008
专业学习共同体概念自20世纪90年代出现以来，在全球范围内得到了广泛的讨论。研究反复证明，发展专业学习共同体是最为有效的教育改革策略之一，它能促进教师的专业发展，并改善学生学习[1]。在我国中小学，教研组、备课组等教师团体中具有丰富的教师合作学习形态，因而一些学者特别是西方学者将其称为专业学习共同体或潜在的专业学习共同体，发现它能够切实推动新课程改革的发展[2]，并对上海PISA测试夺冠产生了至关重要的作用[3]。在这样的背景下，本研究以上海市中小学为例，通过实证调查，探讨我国学校教师专业学习共同体的发展现状，分析这一现状背后的原因，并思考促进其实现更高发展水平的策略，从而为进一步推动学校改革与发展提供启示。
一、研究背景
学界一般认为专业学习共同体概念由霍德（Hord）于1997年在西南教育发展实验室的学校改进项目中正式提出，她将商业领域的学习型组织概念引进到教育领域并称之为专业学习共同体，将其定义为：学校教师和管理者持续地探索并分享学习，并将所学的东西付诸实践；他们行动的目的是提升其作为专业人员的有效性，从而促进学生发展[4]。可以看出，“专业学习共同体”概念在根本上凸显出两方面的含义：一是群体合作的学习方式，即教育者之间通过互相沟通、共享经验、合作探究等方式不断反思与改进教育教学实践；二是强调共同体以促进学生发展为根本目标。霍德（Hord）在研究中进一步提出了专业学习共同体的操作性定义，即认为专业学习共同体具有共同的价值观和愿景、共享和支持性的领导、集体学习和运用、共享的个人实践、支持性条件（结构和关系）五个核心要素。这一概念框架在希普（Hipp）和霍夫曼（Huffman）以及威尔斯（Wells）和特恩（Feun）等开展的一系列实证研究中得到了证实，从而在欧美国家得到了广泛的运用。
事实上，我国中小学在这种通过教师合作学习来改进教学与学生学习的实践上具有很长的历史，尽管并未对相关实践冠之以“专业学习共同体”的名义。早在上世纪50年代，中小学便开始建立教研组，希望通过教师集体教研来提升教学质量。随着学校规模的不断扩大和发展，备课组和年级组也逐渐形成并发展为我国学校的基本组织结构。除了统一的组织形式，一些学校还建立了具有自身特色的教师团体，如课题小组、青年教师小组等。此外，不同于西方国家教师将自己孤立于教室的情况，我国学校设有教师办公室，教师在办公室这一共享空间内进行频繁的非正式沟通与合作，也即办公室内的随机交流与学习十分普遍。从这个意义上讲，合作实践在我国中小学已被制度化，成为了教师的日常生活方式[5]。因而，一些学者特别是西方学者将我国的教研组等教师合作学习组织视为专业学习共同体[2]。尽管国内一些研究者指出教研组等教师组织的行政属性过强，并非真正意义上的专业学习共同体[6]；但鉴于专业学习共同体的发展本身就是一个不断进化、生长与完善的动态过程[5]，且教研组等组织中存在真正的同僚合作（genuine collegiality）[7]，本研究将其视为专业学习共同体或潜在的专业学习共同体。
上述教研组、备课组等专业学习共同体中所蕴含的日常、广泛的教师合作形态被国内外学者视为上海教育成功特别是其两次取得PISA测试冠军的重要原因。如经济合作与发展组织（OECD）指出，独特的教学框架和体系是上海教育系统最为独特且关键的部分，这尤其体现在教师通过学科教研组进行集体学习、备课并不断改进教学实践上；同时，教师互相观课、开展公开课或展示课并集体讨论的过程也是其专业发展的主要平台，对于教学和学生学习产生了重要影响[8]。延森（Jensen）等人也表示，上海教师通过教研组一起研究、讨论什么样的教学方式最适合学生学习，教研组、备课组中教师相互观课并提供有价值的反馈等合作活动对于学生学习产生了至关重要的影响[9]。国内研究者也发现，在校本教研政策的引领下，上海教师集体备课并创造性地设计教学，定期开展听评课、同课异构及集体研讨活动，建设合作文化并培养团队凝聚力等，是上海学生PISA测试获得高分的关键原因[10]。正如麦肯锡报告所指，专业学习共同体（包括中国的教研组）的合作实践是所有文化背景下优秀教育系统的共同特点，它使得学校教育得以持续改进[11]。
尽管我国中小学普遍确立了系统、协调的教师合作形式，然而在当前的环境下，教研组等专业学习共同体实践依然面临着诸多困境与挑战，这具体体现在：强调考试成绩的问责制度使得教师过度追求学生考试分数，并加剧了教师之间的竞争，使其表面合作而暗地里竞争[12]；教研组主要负责安排考试、传达学校指令等管理工作，越来越成为行政的附庸[13]；教研组等追求所有教师在教学目的、教学进度和学生考试上的统一化和标准化，压制了教师的主动性和创造性[14]；教研活动流于形式，尚未建立起真正的合作学习的文化，教研效果大打折扣[15]。这些挑战不仅制约着学校专业学习共同体的进一步发展，也给课程改革的深化发展带来了阻力。由此，当前我国教师专业学习共同体的发展现状如何，不同类型学校的共同体在发展上存在怎样的差异，是尤其值得关注的问题。在这样的背景下，本文以上海中小学为例，通过实证调查探讨我国教师专业学习共同体的整体发展状况以及不同类型学校的共同体发展水平，以期为推动学校教育教学实践和课程改革的进一步发展提供思考。
二、研究方法
研究采用量化研究取向，具体通过问卷调查的方法，来回答以下两个问题：
（1）上海学校教师专业学习共同体的整体发展水平如何？
（2）上海不同学段、区域、规模、历史的学校教师专业学习共同体的发展水平是否存在差异？
1. 测量工具
由于专业学习共同体的发展植根于具体的情境，在不同的情境下具有不同的解释[1]，本研究并未直接套用西方学者对专业学习共同体的操作性定义，而是以相关理论文献为基础，基于我国学校的现实背景确立了包含两个层面、七个变量的专业学习共同体概念框架，通过实证研究对该框架进行了修订与验证，并据此形成了具有较高效度与信度水平的专业学习共同体问卷①。其中专业学习共同体个体层面特点包括集体探究与分享、共享目标与责任2个变量，组织层面特点包括支持性领导、组织结构、合作关系、制度障碍、文化障碍5个变量。各个变量的操作性定义为：“集体探究与分享”变量指的是教师之间共同策划和探究、分享实践和材料、集体反思与解决问题，从而不断改进教学（通过7个指标测量）。“共享目标与责任”变量指的是教师具有共同的以促进学生学习为目标的愿景，并以改进学生学习和学校发展为共同的责任（通过5个指标测量）。“支持性领导”变量指的是校长等学校领导对共同体发展提供一定的支持，包括了解教师的学习情况，为教师提供制度与资源支持，参与教师的专业学习活动并提供指导，对共同体及教师学习进行监督与评价等（通过6个指标测量）。“合作关系”变量指的是学校教师之间形成了一种相互信任、尊重、支持、关心和合作的关系，为集体探究提供支持（通过5个指标测量）。“组织结构”变量指的是学校在组织结构上对专业学习共同体发展给予支持，包括提供合作时间、空间、网络交流平台以及与校外同行、专家交流的机会等（通过5个指标测量）。“文化障碍”变量指的是不利于专业学习共同体发展的文化因素，包括尊老敬老及强调表面和谐而避免冲突的传统文化、保守的学校价值观及缺乏真诚合作的专业文化等（通过5个指标测量）。“制度障碍”变量指的是不利于专业学习共同体发展的制度因素，包括强调高风险考试的问责制度、自上而下的教研系统及充满行政色彩的学校教育体系等（通过3个指标测量）。
由此，专业学习共同体问卷共包括36个指标，每个指标均考察教师对各变量的观感。问卷采用李克特六分量表的形式，即教师需要对每个量句作出“完全不同意、不同意、略不同意、略同意、同意、完全同意”的选择。同时，问卷也对学校背景因素，包括学校所在学段、区域、历史、规模等进行测量。
2. 研究对象
本研究采用了便利抽样的取样方式，共抽取上海市31所学校参与研究。为尽可能提高样本的代表性，研究抽取了上海市不同类型的学校，使样本学校在学段、地理位置、规模、历史、办学水平等变量的分布上具有较大程度的广泛性。在教师层面，也将充分考虑教师的性别、教学经验、学科（以语数外为主）、学历、职务等因素，力求达到较为广泛的分布。研究者在同一时段将初始问卷发放给31所学校的教师。由于学校规模不同，每所学校抽取了不同人数的教师，其中最少的有14名，最多的有48名。共发放问卷1500份，回收1207份，其中有效问卷1067份，有效回收率为88.4%。样本学校和教师的基本情况如表1所示。
注：在学段上，小学指的是一年级到五年级阶段，小初一贯制指的是一年级到九年级阶段，初中指的是六年级到九年级阶段，完全中学指的是六年级到十二年级阶段，高中指的是十年级到十二年级阶段。在区域上，市区包括静安区、徐汇区、黄浦区、卢湾区、长宁区和普陀区，近郊包括浦东新区、闵行区、宝山区，远郊包括嘉定区、青浦区、松江区和崇明县（本研究共涉及上海市13个行政区，具体区域的划分以样本学校所处位置为依据）。在学校规模上，小型学校指学生人数在800以下的学校，中型学校指学生人数在800到1600之间的学校，大型学校指学生人数在1600以上的学校。在学校历史上，年轻学校指历史在20年以下的学校，中等学校指历史在20年到60年间的学校，古老学校指历史在60年以上的学校。
由于样本数据中存在缺失值，各组别数据总量可能小于样本数据总量。各百分比的计算以样本数据总量为基数，因此各组别的百分比总和可能小于100。
如表1所示，抽取的31所学校在学段、区域、规模、历史等维度具有广泛的分布性。就学段而言，共有13所小学、3所小学初中一贯制学校、7所初中、4所高中及4所完全中学。就学校所在地理位置而言，共有13所学校位于上海市市区（包括徐汇区、黄浦区、静安区、普陀区等），13所学校位于近郊（包括闵行区、宝山区等），还有5所学校位于远郊（包括松江区、青浦区、嘉定区、崇明县等）。就学校规模而言，有5所为小规模学校，学生人数在800以下；有16所为中等规模学校，学生人数在800到1600之间；还有10所学校为大规模学校，学生人数在1600以上。就历史而言，有5所年轻学校，即在近20年成立的学校；有10所学校已具有20到60年的发展历史；其他15所学校的历史较为悠久，在60年以上。同时，31所学校在各个行政区域的办学水平也具有一定的差异。这31所学校在较大程度上能够代表上海的学校总体。
所得到的1067个样本教师在性别、学科、教学经验、学历、职称、职务等方面的分布符合上海市教师的总体情况。就性别而言，有23.1%（246）的教师为男教师，76.5%（816）的教师为女教师。就学科而言，有70.9%（757）的教师是语文、数学、英语这三个主要学科的教师，14.2%（151）的教师是历史、地理、政治、自然、物理、化学、生物等其他主要学科的教师，还有14.3%（143）的教师是音乐、美术、体育、书法、劳动技术等艺术类学科教师。就教学经验而言，有21.4%（228）的教师任教年限在5年以下，31.1%（332）的教师已任教6到15年，30.6%（327）的教师任教年限在16到25年之间，有15.7%（167）的教师已任教26年以上。就学历而言，有6.0%（64）的教师是大专及以下，82.3%（878）的教师学历为本科，还有11.6%（124）的教师学历为硕士及以上。就职称而言，有6.6%（70）的教师尚未进行职称评定，0.5%（5）的教师职称为小学二级，15.9%（170）的教师职称为小学一级，25.2%（269）的教师职称为小学高级，13.2%（141）的教师职称为中学二级，22.9%（244）的教师职称为中学一级，15.3%（163）的教师职称为中学高级。就职务而言，有4.4%（47）的教师担任副校长、教导主任等领导职位，32.8%（349）的教师担任教研组长、备课组长、年级组长等团队领导职位，其余62.8%（670）的教师为普通教师。样本教师在性别、学科、教学经验、学历、职称、职务上的分布符合上海市中小学教师的总体分布，具有很好的代表性。
3. 数据分析
研究主要运用描述性分析和单因素方差分析两种方法对数据进行分析，其中描述性分析的目的在于对上海学校教师专业学习共同体的整体发展水平进行探究，单因素方差分析的目的是对不同类型（学段、区域、规模、历史）学校的专业学习共同体发展水平的差异情况进行考察。研究采用spss21.0软件对数据进行分析。
三、研究发现与讨论
1. 上海学校教师专业学习共同体的整体发展水平
表2显示出对上海学校教师专业学习共同体整体发展水平进行分析的结果，包括个体和组织层面各个变量的平均值与标准差。
如表2所示，在专业学习共同体个体层面特点上，样本教师在集体探究与分享上得分很高，为5.29。这说明，上海教师具有很强的集体探究与分享意识，在共同策划、分享教学实践和资料、集体反思与探究教学问题上具有很高的水平。教师在共享目标与责任变量上的得分为4.72，说明上海教师在以促进学生学习为共同目标，以学校改进为共享责任方面具有很好的表现。
在专业学习共同体组织层面特点上，样本教师在合作关系变量上的得分最高，为5.29，说明教师之间相互信任、尊重、支持、关心与合作的氛围很浓，学校在关系上对专业学习共同体有很大的支持。其次是教师在组织结构变量上的得分，为5.12，说明在教师看来，学校在为其提供合作时间、空间、网络交流平台以及与校外同行、专家交流的机会上给予了很大的支持。再次是教师在支持性领导变量上的得分，为4.98，说明在教师看来，学校领导对专业学习共同体给予了很大的支持，如为教师提供教学资源、培训机会并合理评价教师学习等。样本教师在文化障碍变量上的得分较低，为1.81，说明在上海教师看来，阻碍专业学习共同体发展的文化障碍较小，传统中国文化、学校价值观及教师专业文化等对专业学习共同体发展的限制作用较小，这有利于共同体的发展。教师在制度障碍上的得分为3.88，说明在样本教师看来，阻碍专业学习共同体发展的制度障碍较大，问责体系及相关制度对专业学习共同体发展的限制作用较大，这不利于共同体的发展。
整体而言，样本教师在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构5个变量上的得分较高，在专业学习共同体文化障碍上得分较低，说明具有较高的发展水平。这与前人研究的结论一致，即建立专业学习共同体，让教师共同探讨和改进教学作为上海教育系统的重要组成部分，是其PISA夺冠的重要原因[9]。这同样也是世界范围内具有高学生学习水平的优秀教育系统的共同做法[16]。值得注意的是，样本教师在制度障碍上的得分略高，说明上海学校专业学习共同体的发展在制度支持上存在进一步的提升空间。
2.不同学段的学校专业学习共同体发展水平的比较分析
表3显示出对上海市不同学段的学校教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。
注： （1）*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。
（2）当不同组别之间具有显著性差异时，最大的数值加粗表示。
（3）小学指的是一年级到五年级阶段，小初一贯制指的是一年级到九年级阶段，初中指的是六年级到九年级阶段，完全中学指的是六年级到十二年级阶段，高中指的是十年级到十二年级阶段。
如表3所示，不同学段的教师在专业学习共同体个体和组织层面的七个变量上的得分均呈现出极其显著性的差异（p值均小于0.01），也即上海市不同学段的学校教师专业学习共同体发展水平之间存在极其显著差异。就个体层面而言，在集体探究与分享变量上，小学教师的得分最高，为5.44，其次依次是小学初中一贯制学校教师（5.42）、初中教师（5.27）、完全中学教师（5.17）和高中教师（4.90）。在共享目标与责任变量上，小学初中一贯制学校的教师得分最高，为4.96，略高于小学教师（4.92），接下来依次是初中教师（4.85）、完全中学教师（4.35）和高中教师（4.17）。这说明相对而言，学校所处学段越低，教师在专业学习共同体个体层面特点上的表现越好。
就专业学习共同体组织层面特点而言，在支持性领导和合作关系变量上，均是小学教师得分最高，分别为5.16和5.44，其次依次是小学初中一贯制学校教师（5.15和5.40）、初中教师（5.06和5.24）、完全中学教师（4.74和5.15）和高中教师（4.49和4.99）。在组织结构变量上，小学初中一贯制学校的教师得分最高，为5.32，小学教师得分与其十分相近，为5.31，接下来依次是初中教师（5.16）、完全中学教师（4.90）和高中教师（4.59）。在文化障碍和制度障碍两个变量上，均是高中教师得分最高，分别为2.09和4.17，其次依次是完全中学教师（1.85和4.13）、初中教师（1.80和3.76）、小学初中一贯制学校教师（1.70和3.97）和小学教师（1.72和3.73）。这说明，相对而言，学校所处学段越低，教师在专业学习共同体组织层面特点上的表现越好。
综合以上，在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构5个变量上，小学、初中、高中教师得分呈现出递减的趋势，而在文化障碍和制度障碍2个变量上，小学、初中、高中教师得分呈现出递增趋势。这说明，不同学段的学校专业学习共同体发展水平之间存在极其显著差异，小学的发展水平最高，其次是初中，最后是高中。这与研究者对西方学校的研究发现一致，即专业学习共同体在小学最常见，在高中最少见[17]。之所以与小学相比，在中学发展专业学习共同体更为困难，原因在于中学的目标比小学更加多样，且部门结构更为复杂[1]。而且在小学，教师之间的关系没有中学正式，学科界限较小，教师更容易分享任务和经验[18]。因而，中学特别是高中往往在专业学习共同体实践上面临更多的挑战。
3. 不同区域的学校教师专业学习共同体发展水平的比较分析
表4显示出对上海市不同区域的学校教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。
注： （ 1）*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。
（ 2）当不同组别之间具有显著性差异时，最大的数值加粗表示。
（ 3）市区包括静安区、徐汇区、黄浦区、卢湾区、长宁区和普陀区，近郊包括浦东新区、闵行区、宝山区，远郊包括嘉定区、青浦区、松江区和崇明县（本研究共涉及上海市13个行政区，具体区域的划分以样本学校所处位置为依据）。
如表4所示，不同区域的教师在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、组织结构、文化障碍和制度障碍六个变量上的得分均呈现出极其显著性差异（p 值均小于0.01），在合作关系变量上的得分也呈现出显著性差异（p 值小于0.05），说明不同区域的学校教师专业学习共同体发展水平之间存在显著差异。就个体层面而言，在集体探究与分享、共享目标与责任两个变量上，均是近郊学校教师得分最高，分别为5.36和4.83 ；其次是市区教师，得分为5.27和4.82，略低于近郊学校教师；再次是
远郊学校教师，得分为5.16和4.28。
就专业学习共同体组织层面特点而言，在支持性领导变量上，市区学校教师得分最高，为5.05 ；近郊学校教师得分与其非常相近，为5.04 ；而远郊学校教师得分最低，为4.73。在合作关系和组织结构变量上，均是近郊学校教师得分最高，分别为5.33和5.20 ；其次是市区教师（5.29和5.16），略低于近郊学校教师；再次是远郊学校教师，为5.18和4.87。在文化障碍变量上，远郊学校教师得分最高，为1.95；其次是市区学校教师，为1.81；再次是近郊学校教师，为1.74。在制度障碍变量上，远郊学校教师得分最高，为4.31；其次是近郊学校教师，为3.83；再次是市区学校教师，为3.71。
整体上看，在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构5个变量上，近郊学校教师得分最高，其次是市区学校教师，最后是远郊学校教师。市区学校与近郊学校教师之间的得分差距远小于远郊学校与市区学校教师之间的得分差距。在文化障碍和制度障碍2个变量上，均是远郊教师得分最高，明显高于市区和近郊学校教师。这说明，上海市不同地区的学校教师专业学习共同体发展水平之间存在显著性差异，近郊学校的发展水平最好，远郊学校的发展水平显著低于市区和近郊学校。
而对样本学校的实际情况进行进一步分析可以发现，市区学校和近郊学校基本处于城市地区，远郊学校则主要处于农村地区。远郊学校的专业学习共同体发展水平明显不及市区和近郊学校，说明上海农村学校的共同体发展水平显著低于城市学校。这与前人对西方学校的研究结论一致，即农村学校由于差旅费用和时间上的限制，在与校外合作方面具有特殊的困难；而城市学校的交通更为便利，较容易接触到兄弟学校、大学及培训提供者，因而更容易与外界开展合作[19]。另外有研究指出，城市学校在建立专业联系方面相对较弱，因为其想法与观点更为多样化[18]，这能够在一定程度上解释缘何上海市区学校专业学习共同体发展水平略低于近郊学校。
4.不同规模的学校教师专业学习共同体发展水平的比较分析
表5显示出对上海市不同学校规模的教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。
注： （1）*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。
（2）当不同组别之间具有显著性差异时，最大的数值加粗表示。
（3）小型学校指学生人数在800以下的学校，中型学校指学生人数在800到1600之间的学校，大型学校指学生人数在1600以上的学校。
如表5所示，不同规模学校的教师在专业学习共同体在个体和组织层面的七个变量上的得分均呈现出极其显著性差异（p值均小于0.01），即不同学校规模的教师专业学习共同体发展水平之间存在极其显著差异。就个体层面而言，在集体探究与分享变量上，大型学校的教师得分最高，为5.45；其次是小型学校的教师，为5.36，略低于大型学校教师；再次是中型学校的教师，为5.14。在共享目标与责任变量上，大型学校和小型学校教师得分同为最高，为4.96；中型学校教师得分最低，为4.46。
就专业学习共同体组织层面特点而言，在支持性领导、合作关系和组织结构三个变量上，均是大型学校的教师得分最高，分别为5.21、5.43和5.32；其次是小型学校的教师，分别为5.13、5.35和5.31，略低于大型学校教师；再次是中型学校的教师，分别为4.76、5.15和4.90。在文化障碍变量上，中型学校的教师得分最高，为1.89；其次是小型学校的教师，得分为1.78；再次是大型学校教师，得分为1.71。
在制度障碍变量上，中型学校教师得分最高，为3.99 ；其次是大型学校教师，得分为3.89 ；再次是小型学校教师，得分为3.52。
综合以上，在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构五个变量上，大型学校的教师得分最高，其次是小型学校，最后是中型学校。小型学校与大型学校教师之间的得分差距小于中型学校与小型学校教师之间的得分差距。在文化障碍和制度障碍2个变量上，均是中型学校的教师得分最高，明显高于小型和大型学校的教师。这说明，上海市不同学校规模的教师专业学习共同体发展水平之间存在极其显著性差异，大型学校的共同体发展水平最好，中型学校的共同体发展水平显著低于小型和大型学校。
然而，已有研究普遍认为，规模较小的学校更容易发展专业学习共同体实践[20,21]，因为小型学校在时间安排上更有弹性，教师之间往往有更多的信息交流和面对面的互动机会。通过对上海学校实践进行进一步分析可以发现，教师主要以教研组或备课组等学习团队为单位进行专业互动，因而与学校规模相比，教研组或备课组即教师学习团队的规模对专业学习共同体的影响作用往往更大。具体而言，在小规模学校，同一学科所有教师组成一个团队即教研组（5人左右）进行常规性的研讨；在中等规模学校，往往也由同一学科教师即教研组为单位进行互动，而中型学校的教研组规模大于小型学校，每个教研组包含10名左右的教师；在大规模学校，教师则以备课组而非教研组为单位进行常规交流，每个备课组一般由4-5名教师组成，即团队规模小于中型学校。因此，大型学校和小型学校的教师学习团队规模明显小于中型学校，也即此处的研究发现意味着学习团队规模小的专业学习共同体的发展水平远远好于学习团队规模相对较大的专业学习共同体。从这个意义上看，对上海学校教师专业学习共同体的研究结果与西方国家一致，都显示出小规模的教师学习团队更有利于专业学习共同体实践的开展。这是因为，只有在规模较小的教师学习团队中，持续的教学改进才得以理解和实施[22]，保持学习团队的小规模也是专业学习共同体促进教师学习的关键要素[23]。
5. 不同历史的学校教师专业学习共同体发展水平的比较分析
表6显示出对上海市不同学校历史的教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。
注： （ 1）*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。
（2）当不同组别之间具有显著性差异时，最大的数值加粗表示。
（3）年轻学校指历史在20年以下的学校，中等学校指历史在20年到60年间的学校，古老学校指历史在60年以上的学校。
如表6所示，具有不同历史的学校的教师在集体探究与分享、合作关系、文化障碍、制度障碍四个变量上的得分不存在显著差异（p 值均大于0.05），在组织结构变量上的得分存在显著性差异（p 值小于0.05），在共享目标与责任和支持性领导两个变量上的得分存在极其显著差异（p 值均小于0.01）。这说明不同发展历史的学校教师专业学习共同体发展水平之间的差异不大，差异主要体现在共享目标与责任、支持性领导和组织结构三方面。
在教师得分具有显著差异的三个变量即共享目标与责任、支持性领导和组织结构上，均是历史最短的年轻学校的教师得分最高，分别为5.02、5.16和5.24；其次是中等历史学校，得分分别为4.83、5.05和5.14；最后是历史悠久学校，得分分别为4.59、4.90和5.07。这说明，相对于中等历史学校和历史悠久学校，建校时间较短的年轻学校的专业学习共同体发展水平略好一些，主要表现在教师在目标与责任的共享、学校领导和组织结构对专业学习共同体的支持上。这可能是由于，在发展时间较短的年轻学校，年轻教师的比例相对较高，教师在群体合作上可能具有更高的热情和活力，且更愿意投入到学校改革中。
四、结论与建议
本研究通过对上海市31所学校进行实证调查，发现上海学校教师专业学习共同体在整体上具有较高的发展水平，但不同学段、区域、规模、历史的学校之间的共同体发展水平存在一定的差异。就学段而言，小学的专业学习共同体发展水平高于初中，初中的发展水平高于高中。就区域而言，近郊学校专业学习共同体的发展水平最好，远郊学校的发展水平明显低于市区和近郊学校，也即城市学校的共同体发展水平好于农村学校。就学校规模而言，大型学校的专业学习共同体发展水平最好，中型学校的发展水平明显低于小型和大型学校，也即教师学习团队的规模越小，专业学习共同体的发展水平越高。就学校历史而言，年轻学校的专业学习共同体发展水平略高于中等历史和历史悠久学校。为进一步促进学校教师专业学习共同体的发展，从而为课程改革的深入推进提供支持，基于本研究的发现，提出以下几点建议：
首先，打破制度上对教师专业学习共同体发展造成的障碍。本研究发现，上海学校教师专业学习共同体在整体上具有良好的发展水平，然而样本教师在制度障碍变量上的得分偏高，说明学校的问责体系和相关制度在一定程度上阻碍了专业学习共同体的发展。这一方面体现在，强调高风险考试的问责体系不利于教师之间的专业合作和教学实践的改进[24]。因而，应进一步加大课程改革的力度，尤其是强化教师培养学生综合学习素养的理念，同时在评价机制上降低考试成绩的比重，减轻对教师造成的问责压力。另一方面，自上而下的教研体系导致了教师之间的硬造合作，这可能使得专业学习共同体中的对话与交流停留于表面，并使教师趋于统一化[25]，不利于其专业发展和变革。因而，在集体学习的过程中，应为教师提供更多的专业自主，鼓励教师以专业而非行政的思维进行深入的探讨。
其次，中学特别是高中为教师专业学习共同体的发展提供进一步支持。本研究发现，学校所处学段越高，专业学习共同体的发展水平越低。例如，在教师共享目标与责任上，与小学相比，中学尤其是高中教师在学生考试成绩上面临的压力更大，因而更关注学生成绩的提高，而忽略了学生的学习过程。在集体探究与共享上，从小学到初中、高中，学科之间的界限越来越明显，且教师的专业自主意识越来越强，对于专业自主的诉求越来越大，因而互相分享与合作的深度有所减弱。这意味着中学尤其是高中应为专业学习共同体的发展提供更大的支持，如上海市育才中学在这方面进行了努力，该校提倡教师之间进行非正式的沟通与合作，包括办公室内的实时探讨，食堂、咖啡室、校车上的随机交流等，这强化了教师之间的合作氛围和文化，有利于专业学习共同体的建设。另外，学校应在课程安排上为教师合作学习提供更多的时间支持，并通过强化集体评价等方式来鼓励教师进行研讨与合作。
再次，强化对农村学校教师专业学习共同体的资源支持。研究表明，远郊即农村学校专业学习共同体的发展水平明显不及近郊与城区即城市学校，尤其是在专业资源上具有一定的限制。因而，地区教育部门应进一步强化对农村学校的资源支持，特别是教研员、高校教师等专家支持。另外，加强学校之间的联系，进一步推广委托管理、市区郊区学校结对等实践[26]，也是有效改进农村学校教师专业学习共同体的策略。
最后，加强教师团队建设，以团队合作推动共同体发展。本研究发现，与学校规模相比，对教师专业学习共同体影响更大的因素是教师学习团队的规模，学习团队规模较小的学校往往在专业学习共同体发展上有更好的表现。因此，应鼓励学校建立多样化的教师学习团队，除了统一形式的教研组、备课组、年级组外，还可成立班主任团体、青年教师团体、课题组、项目组等特色团队，促成不同类型教师之间的交流与互动。如上海市闵行中心小学通过班主任团队、由不同学校语文教师组成的“敏慧坊”、由不同学校班主任组成的“敏智坊”、电子书包项目组、校本课程项目组等多样化的教师学习团队，促成了教师之间多向、多元的交流，并激发了教师之间互相合作的活力，促进了专业学习共同体的发展。
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线上教学的效果范文第2篇
关键词：慕课；思政课；混合式教学
一、高校思政课混合教学模式概述
（一）混合式教学模式理念
混合式教学来源于上个世纪末国外出现的混合式学习理论，最初适用互联网公司的内部员工培训，以提高企业员工的技术水平和综合素质，最后这种教学方法引起学者关注，广泛应用于学校教育教学中。目前学者关于混合式教学的定义，主要包括三种：教学模式或传输媒介的混合；教学方法的混合；网络教学与线下教学的混合。2003年，国内学者何克抗教授首次提出并应用“混合式教学”概念，并开始在国内教育教学领域推广应用。目前国内学者将混合式教学普遍定义为传统课堂和在线教学的结合，实现优势互补和协作联动。混合式教学模式在承继传统教学优势的基础上，融合了网络在线教学的优点，为高校思政课教学提供全新的改革思路与方向。其在建构主义理论的基础上，结合思政课的教学目标，灵活应用多种教学方法，实现了线下课堂教学以及线上网络教学的互补，不单纯依靠传统课堂教学，而是借助课堂与网络两个平台，让学生在合作沟通中实现对知识的深入理解。充分发挥学生的学习主体性，提升了教学效果。相比较思政课传统课堂教学的知识灌输教学模式、多媒体教学手段而言，以慕课平台为基础的混合式教学模式，能够根据不同的情境、问题，选择合理化的教学方式，有效解决问题，进而提升学生学习效率。从教学资源上，慕课平台可以有效整合思政课的相关教材资源、实践资源以及网络资源，可以采取视频、音乐、图片、图表等多种形式，有效拓展了教学内容的广度与深度，在一定程度上解决传统课堂教学时间短、内容讲解不深入的不足。从效果评价上，慕课可以对学生学习情况进行线上综合评定，最终产生系统化的课程效果评价结果。通过教学过程中学生学习信息的实时采集，能够帮助教师更加关注学生的差异性，提升思政课教学的针对性。
（二）高校思政课混合教学模式类型
本文论述的高校思政课混合模式是指将线下课堂教学与线上慕课教学进行深度融合，根据线上教学与线下课堂的结合时间，可以将其分成两种不同的类型。首先，线上线下同时进行。该种类型指的是线上教学以及线下课堂教学在相同的时间点展开教学。这种方式通常将手机客户端作为载体，线上内容不仅包括了教师上传的课程教学内容以及任务，还包括了学生课程签到、在线讨论、问卷调查、课程反馈等诸多模块。在线下课堂教学中，师生之间也可以利用手机客户端，在线上完成相应的功能，进而实现线上教学以及线下教学同步开展；其次，线上与线下课堂教学时间不同。线上教学主要利用慕课平台课程教学目标、重点、难点内容，学生通过线上慕课平台能够对课程内容有初步的了解，线下课堂教学则主要是教师针对课程课前预习中表现出的问题进行重点讲解，学生课后根据自身喜欢的内容，完成线上学习。在这种类型中，线上教学与线下课堂教学之间形成了一种彼此补充以及相互融合的关系，有助于提升思政课的教学实效性。
二、基于慕课平台的高校思政课混合式教学模式的主要环节
本文将《思想道德修养与法律基础》课程作为研究对象，探究混合式教学模式的有效构建。混合式教学模式包含了学生线上课程预习、课堂深入教学、课后巩固反思三部分环节，主要是合理引导学生有效应用网上资源以及线下课堂教学熟练地掌握各种核心理念，通过课后线上+线下对知识巩固反思的进程中培养学生的核心素养。第一、线上课程预习。教师将课程内容设计成视频资料、阅读材料上传到网络课程平台，这些课程内容包含课程的教学任务、难点、重点等相关内容，使得学生能够了解本节课程的基本内容，对知识点有初步了解，有助于提升学生学习动机。学生预习完课程内容以后，视频资料中会有测试环节，针对学生对本节课程的掌握情况进行系统的测试，教师按照学生测试的结果可以掌握学生的课程预习情况，了解学生在学习过程中有哪些难点问题和知识漏洞，从而有助于提升教师线下课堂授课的针对性与专业性。第二、课程深入教学。学生所开展的线上课程预习活动能够为线下课堂教学深入教学提供一定的参考依据，教师通过对学生难点与知识漏洞的梳理，对教案进行合理化设计，凸显学生不明白或者是还没有掌握的内容，从而激发学生的学习动力。课堂教学过程中，学生之间可以针对课程内容进行讨论，实现知识在不同个体之间的迁徙，进而实现知识的二次外化提取。授课前，教师可以设置诸如：道德的含义指的是什么、你对社会主义道德的理解等这类问题，然后由学生自主搜集相关的资料。课堂上，教师对课程内容进行系统化讲解，学生针对具体的问题阅读课前搜集的相关文献，并通过小组合作的形式，交换看法，完成协作探究活动，将相关知识用于新情境当中，有效解决相关问题。课程结束后，教师要求学生将课程讨论的结果以论文的形式上交，实现知识的二次外化提取。第三、课后巩固反思。该阶段可以分成线上与线下两个方面的内容。线上部分，教师在网络平台中集中展示学生课前预习测试中表现出的问题，并交由学生对课前预习问题进行修改，加深学生对于知识漏洞的梳理，从而形成全面的知识体系。线下部分，教师针对一些与课程内容相关的社会热点问题，让学生通过查阅资料，有效利用课程内容对其进行系统化分析，使得学生能够在书写论文、查阅资料的过程中完成知识的迁徙和应用。此外，教师还需要对学生课程学习情况以及效果进行调查，可以采用学生互评以及自我总结的形式，搜集课程教学中存在的问题，提升课程教学的效果。
三、基于慕课平台的高校思政课混合教学模式的构建举措
（一）合理选择教学内容
基于慕课平台的高校思政课混合式教学模式，有助于实现社会教育功能以及学生之间的融合。在慕课平台上可以实现不同主体之间的互动交流，能够帮助教师更好的获得学生思想动态。为全面提升学生的政治素养，在设定教学目标的时候，教师需要从学生的个人发展需求出发，结合学生的实际情况和教学大纲的具体内容，选择合理化的教学内容，应用专题教学方法，以问题导向性专题教学作为核心，按照不同知识点之间所具备的逻辑关系将整个知识体系划分成不同的知识模块。同时，为了全面整合资源，教师需要按照教学内容对教学信息资源进行广泛的搜集工作，比如经典文献资料、课程教学视频等内容。按照教学资源制作课件与教案，加强课程教学效果。
（二）优化教学互动渠道
为了加强课程教学效果，高校思政课程混合教学模式要实现线上慕课平台与线下课堂教学的有效结合，实现二者之间的优势互补。线下课堂教学模块包含了课堂知识讲解以及小组讨论等相关环节，教师负责对教学知识进行系统化的讲解，针对线上慕课教学存在的共性问题，对学生进行有效指导，解答疑难问题。针对个别学生存在的个性问题，教师可以利用慕课平台对学生进行线上指导，保证所有学生的疑难问题都能够得到解决。
（三）转化教学语言风格
混合教学模式的有效性不单单与教学内容的有关，还和教师教学话语有着很大关系。教师在传统课堂教学中通常会采用教材式的语言，表现出一定的政策性与学术型，对学生理论理解能力要求高，比较枯燥，难以激发学生的学习兴趣，与学生的生活实际相脱离。由此可见，教师在编制慕课课件的时候需要注重语言风格的转变，构建一套与学生生活更加贴近，丰富而又生动的话语体系，有效地提升教学的感染力与形象化。教师可以从学生的内在需求出发，根据学生的兴趣爱好，使用更加富有时代特色，幽默而又通俗的语言开展日常教学工作，将一些抽象化的概念采用生动的语言加以诠释，保证学生更加深入的理解课程内容，真正走入学生的内心深处。
线上教学的效果范文第3篇
为做好xxxx年春季复学后的线下教学与线上教学的有效衔接，进一步巩固线上教学成果，确保完成本学期教学任务，各部门要通力合作，努力做好线上线下教学衔接工作：
一、根据线上教学的内容，调整本学期的教学计划，与网课做好衔接。
在复课前，学校就组织教研组的老师相互交流研讨，制定学期计划，初步完成本学期教学内容的梳理，明确教师分工，督促教师认真备课。学校教导处根据线上所授的内容，调整本学期的教学计划，重新制定教学进度，保障线上教学和复课后的教学内容不断档。
二、整合网上授课内容，改变一贯的按步就班的教学方式，对网上已学内容进行巩固提升。
对于线上教学与本学期新课进行连贯性教学，在新课之前，安排一定时间进行线上知识点的复习梳理，查漏补缺，夯实基础，让学生在知识学习链上实现无缝衔接。
三、开学后教学内容既要面向全体也要考虑个体，线上学习的效果，不同学生效果各异，针对不同学生进行个性化的线下辅导衔接。
复课后对学生的线上学习成效进行摸底，目的是检查学生“延迟开学”期间线上学习的状态和效果，了解学生学习的薄弱或疏漏环节，以最快速度激发起学生线下学习的兴趣，调动学生学习的积极性。对个性化问题，鼓励学生通过自主复习、反复练习、教师个别指导、检测等方法，分析问题产生的原因，在老师与同学的帮助下逐步解决。
四、特殊时期，线下教学也要转变原有的教学方式，教师要关注当前疫情发展的情况，尽最大限度做到关注每位学生的学习和健康，教育教学要充满人文关怀和心理辅导。
一再延迟的开学改变了学生往日固定的生物钟和学习习惯，当前，教师亟待改变教学方式，充分挖掘本次疫情的课程资源，让学生尽快把放飞的心收回来、把散漫的态度集中起来，以饱满的精神状态进入学校课堂学习。
返校后，线上线下教育教学如何衔接？
在开学复课之初，通过调查、作业检查、评测、访谈、数据分析等多种方式诊断线上教育教学效果。建立并完善科学评价体系，全面、客观了解学生线上学习情况，分年级、分班级、分学科对每一个学生线上学习情况建立学习档案，教师科学、准确把握学情，以利线下教学更符合学生学习、生活实际。指导学生找准知识遗漏点、能力欠缺点、习惯不足点、发展最近点等，引导学生确定学习目标，规划学习路径，克服学习困难。
提倡个性化教学、精准性辅导
学校要根据线上教育教学中年级、班级、学生个体差异等实际情况及时调整、完善学校学期教育教学计划，任课教师在摸清任课班级、学生线上学情的基础上完善学科教学计划，耐心释疑解惑，提倡个性化教学、精准性辅导，采取必要的补缺补差补弱措施，做到教学进度符合学生实际，教学难易度符合课程标准要求，实施因材施教、学有所教，进一步激发学生学习主动性、自觉性，提升学生自学能力，努力实现线上教学与线下教学的无缝衔接。营造宽松和谐的线下教学氛围，帮助学生及时调整学习状态，上好“开学第一课”，利用丰富多样形式积极开展爱国主义教育、传染病防控教育、心理健康教育等。
学生在学习、生活能力与水平上的差异不是线上教学才有的，但线上教学可能会产生新的差距与差异，准确把握学生在线上教育教学中的表现是保障教育教学取得实效的关键性因素。开学复课之初，任课教师要与家长、学生一起全面分析线上学习情况，教育教学精准施策，保障学生全面而有个性的发展。对因故未能参加线上教学和线上教学的学困生等要实施“一生一策”，确保每一个学生均能基本达标。
学校要统筹考虑初三和高三年级学生升学考试的特殊情况，切实增强毕业年级教学计划的针对性有效性，有序安排好各项教育教学活动，努力保证复习时间，提高复习效率。要合理安排作息时间，引导学生加强体育锻炼。重视对初三年级和高三年级学生的团体辅导，及时加强考试升学政策和工作安排的宣传解读，有效缓解毕业年级学生和家长的焦虑情绪。要坚决落实控辍保学任务，要及时对学生返校复学情况进行全面摸排，认真做好辍学学生的劝返复学工作，坚决防止因疫情影响出现新的辍学。
继续推进家校共育
开学后，学校、教师、家长客观总结线上教育教学期间家校共育的经验与教训，保持家校之间良好的沟通与合作，有针对性指导家长树立并践行正确家庭教育观、全面育人观，继续密切关注学生居家、在校学习与生活的情绪与状态，做好线下学习与线上学习之间的衔接，尤其是作息习惯、学习习惯的调整和优化，尽快适应线下教育教学。
加强对线上教学研究，开创教育信息化融合创新新天地。在教学教育教研等管理上有新思维，在家校共育内容、方式、观念上有新突破，在课堂教学方式上有新拓展，在优质教育资源建设、共享上有新办法，在教师专业发展上有新方向，在学生学习样态上有新变革，在学情精准分析上有新路径，在个性化教学上有新策略，在育人质量提升上有新范式。
学校要落实好主管、主体责任，结合各自实际情况，实行“一地一策”“一校一策”“一班一策”“一科一策”“一人一案”，统筹制定线上线下教育教学衔接工作方案，加强领导，细化指导，有效引导，及时评估本地本校学生返校后线上线下教育教学衔接工作成效，确保领导有力、组织有序、指导有方、衔接有招、落实有效。加强教育教学管理，认真执行国家课程方案和课程标准，确保开足开齐开好国家规定课程，确保课程教学目标全面达成。
篇五
学校线上教学与线下教学衔接方案疫情缓解开学课堂教学与线上教学衔接
线上教学是当前防控疫情延期开学期间的一项特殊应急措施。没有开展新课程线上教学的，将实施“零起点”教学；
已开展新课程线上教学的，将认真进行串讲复习，在确保每名学生都较好地掌握所学知识的基础上，再进行新课程教学。对在重点疫情国家或地区不能按时返校或尚在隔离期的学生，将通过线上教学等方式，继续指导做好居家学习；
返校后通过专门的个别辅导，确保学生跟上教学进程。
学校制定针对性强的摸底调研计划开学返校后各校将对延迟开学期间学生居家学习情况进行逐一摸底和诊断，精准分析学情，区别不同年级、不同班级、不同学科情况，有针对性地制定教学计划，做好教学衔接。
各学校立即做好对学生线上学习效果检测的各项准备，原则上开学后周内完成检测并对测试结果进行详细分析，形成报告，以便对线上教学内容查漏补缺，及时调查开学后教学进度。
摸清底细找出问题，做好学科知识内容衔接学科知识内容的衔接，是学生线上线下教学衔接的关键环节。经过长时间的线上学习，本学期课程内容已经完成了相当一部分。要做好线上线下教学内容的衔接，我们要分三步走：
第一步：摸清底细。首先，做好线上教学情况摸底。教师要提前梳理线上学习期间每节课的学习笔记，找出教师线上讲课疏漏的地方，了解每堂课的学习重难点是否掌握，查查学生是否有缺课情况。再者，开展线上学习效果检测活动。理科类课程可以组织一次综合性摸底检测，文科类课程可以通过现场抽查，通过听、说、读、写等分组互动办法，帮助学生找出自己学习的薄弱或疏漏环节。
第二步：找出问题。摸清了底细后，要对全班学生学习情况进行综合分析，找出学生线上学习中存在的共性问题、个性化问题。要鼓励学生通过复习、检测等手段，找出个人线上学习的失误，分析产生问题的原因，在老师与同学的帮助下找到解决问题的办法。
线上教学的效果范文第4篇
(2019—2020学年第二学期)
一、指导思想
结合此次线上空中课堂、科任教师直播教学内容和本班
学生学习情况，致力于构建开放而有活力的学科教学体系，
促进学生学习方式的改变，全面提高每ー个学生的学科素
养，为孩子的终身学习、生活和工作奠定坚实的学科基础。
九年级即将面临中考，本学期《道德与法治》主要任务
就是完成新课教学、系统复习、备战中考、冲刺中考，对于
教学来讲就是要做好最后的复习准备工作。为使本校《道德
与法治》的复习有针对性、目的性、做到科学合理、切实可
行，真正对学生起到指导性的作用，为中考打基础的指导方
针来制定计划，实施教学，系统复习，使每一位学生在第一
轮复习中夯实基础，在第二轮的专题复习中融技巧、方法、
思想于一体，获得最适合自己发展的解决问题能力和创新意
识。
在第三轮的专题和时政热点复习中掌握时政热点题的
答法，并有针对性地进行综合性训练。最后，做好辅导，确
保2020年中考取得好的成绩。
ニ、班级学生情况分析
本班现有学生X人，其中男生X人，女生X人。经过本
学期为期X周的线上“空中课堂”和科任教师线上直播教学，
根据学生平时上交作业和家庭作业上交情况来看，有的同学
兴趣较浓，基础知识和能力掌握较好，能主动学习，但有个
别学生自制カ较差，无论是听课还是作业都不够认真，甚至
出现应付的情况，由于线上教学老师不在身边，家长也有自
己的工作和事情要做，个别情况下不能及时督促、辅导孩子
观看空中课堂，进行线上学习，这就导致拉大了学生之间掌
握知识情况的差异。
这届学生大部分学生学习缺乏主动性，学习习惯比较
差，需要老师的监督。具体有以下几点：
(一）本届学生的整体水平较上届弱ー些，而且优生较
少，心浮气躁，基础薄弱，比较懒散，作业上交情况极差。
(ニ）学生对课本基础知识掌握不够系統，在应用多本书
的知识解答同一道大题的能力有待加强。
(三）学生对《道德与法治》材料分析题全面看问题的能
カ较差，不能用所学知识点来完整全面的回答，得不全分。
因为是毕业班，时间紧，学生心理压カ较大，课堂容量较大，
练习的综合性难度加强。教学的时候需要注意加强快慢班的
分层教学，让每个学生体验成功，在备课中増加趣味性，以提
高学生的学习兴趣，注重学生良好学习行为的养成。
三、教材分析
七、八年级教材很多学生已经丟失，只能根据考纲有针
对性地复习，2019年5月至2020年4月时政热点专题，对
于学生来讲更是陌生，没有可取的教材和资料，全靠教师的
经验总结。
四、
复习目标
以学生为本，复习备考都要从学生实际出发，在复习过
程面向全体学生，注重加强对学生全面分析问题能力的培
养。
加强课本知识系统教学，争取通过对课本知识的整理疏
导，使学生的知识得到巩固和升华，进而构成立体知识系統。
做好分层辅导和个别辅导，在复习过程中，对不同层次
的学生要有不同的要求，分层布置作业，争取合格率和优秀
率都有大幅度的提高。
五、
开学安排
(一）对“空中课堂”讲过的知识运用课堂时间进行回
顾复习，不放过任何一个知识点，使学生对已经掌握的知识
进行复习巩固，还未掌握的知识达到掌握的状态，缩小学生
之间的差距，为后续教学工作的展开打好基础。
(ニ）根据学生学习情况，利用一定的时间和精力，以测
试的方式了解学生在线上教学阶段对每ー课每ー个知识点
的掌握情况，加强指导，严格要求。
(三）学习新知识的同时，坚持不懈地抓好学生良好学习
习惯的培养。尤其是培养学生养成乐于倾听、勇于发言和认
真写字的习惯。对学生多一些宽容，以欣赏的眼光看待他们，
对学困生多鼓励，提高他们的学习兴趣，消除学生在“空中
课堂”线上教学活动中未掌握知识而产生的消极心理，增强
他们的学习信心。
(四）
鼓励他们大胆思考，拓宽思路，总结反思，让学生
学会学习
(五）
平时提些有新意的问题，让他们去思考解决，培养
学生的探究意识。
(六）
端正他们的学习态度，增强_信，培养他们_主学
习的好习惯。
(七）
课堂上经常关注他们的听课情况，鼓励他们向优秀
学生学习，以至于他们能养成良好的学习习惯。
(八）
深入班级，做好调查研究，全面了解学生情况，定
期记录学生的发展情况，有针对性地做好学生的工作。
(九）
做好学生的思想工作，讲明要求，及时了解学生的
思想和情况，指出其优点和不足，及时表扬和批评。为了防
止优生产生骄傲情緒。
(十）根据教学目标、教学任务的要求选择教学方法，特
别要注重激发学生学习的积极性、创造性，以便顺利地实现
教学目标，完成教学任务。要特別注重学习方法的研究和指
导，以收到事半功倍的效果。
中小学线上线下教学衔接建议
针对小学，建议“线上教学”期间已经完成的作业不能要求学生重新做一次，同时要对全体学生进行一次视力检查；针对初中，建议根据学情做好集体补学和个体补学计划。
小学：
全体学生进行一次视力检查
针对小学，建议要根据学校问卷的调查、学生作业状况、参与率、学生座谈等，全面了解本校学生线上学习情况，了解学情，制定学校线下与线上教学衔接方案。
针对学情做好集体补学和个体补学计划。摸清未参与线上学习的学生对象与人数，制订切实可行的补学方案。“线上教学”期间已经完成的作业（如课堂作业本），不能要求学生重新做一次。对全体学生进行一次视力检查，提出针对性的视力保护措施。
建议提出，各学科要梳理线上教学内容，结合班级实际精准分析学情，对学生在线学习质量进行诊断性评估（不能简单窄化为纸笔测试的手段）。结合作业情况发现问题，调整教学内容，重新制订学科学期教学计划。不主张开学后，各学科任教教师对线上教学内容进行重讲。
初中：
做好集体补学和个体补学
针对初中，建议对本校的线上教学情况开展多种形式的调查，以准确把握线上教学的目标达成情况，及时了解线上教学存在的问题，并采取相应的问题解决策略，帮助师生解决问题，巩固和提升线上教学效果。
做好九年级学生的心理辅导工作，消除对中考复习的焦虑。加强对九年级学生学习方法的指导，在不过度增加学生学习负担的前提下，提升教学效果。
针对学情做好集体补学和个体补学计划。准确了解未参与线上学习的学生情况，并制订切实可行的补学方案。准确了解线上学习效果不佳的学生情况，采取适当的跟进辅导措施。
在线下教学的起始几周，教师教学适当放缓教学进度，并抽出时间对线上学习进行针对性的查漏补缺。
关注本学科线上学习情况异常的学生，关注学习异常学生的心理状况，并能及时对其开展心理疏导，使其尽快适应线下学习。在线下教学的起始几周，适当放缓教学进度，并抽出时间对线上学习进行针对性的查漏补缺。
家长：
控制学生使用电子产品时间
另外建议，家长要引导孩子合理调整作息时间；严格控制学生使用电子产品的时间，防止或减少孩子对电子产品形成依赖；充分关注孩子的作业完成情况，充分关注孩子的心理状况，及时发现问题，并及时做好与老师的沟通。
线上线下教学衔接工作方案
为做好2020年春季复学后的线下教学与线上教学的有效衔接，进一步巩固线上教学成果，确保完成本学期教学任务，各部门要通力合作，努力做好线上线下教学衔接工作：
一、根据线上教学的内容，调整本学期的教学计划，与网课做好衔接。
在复课前，学校就组织教研组的老师相互交流研讨，制定学期计划，初步完成本学期教学内容的梳理，明确教师分工，督促教师认真备课。学校教导处根据线上所授的内容，调整本学期的教学计划，重新制定教学进度，保障线上教学和复课后的教学内容不断档。
二、整合网上授课内容，改变一贯的按步就班的教学方式，对网上已学内容进行巩固提升。
对于线上教学与本学期新课进行连贯性教学，在新课之前，安排一定时间进行线上知识点的复习梳理，查漏补缺，夯实基础，让学生在知识学习链上实现无缝衔接。
三、开学后教学内容既要面向全体也要考虑个体，线上学习的效果，不同学生效果各异，针对不同学生进行个性化的线下辅导衔接。
复课后对学生的线上学习成效进行摸底，目的是检查学生“延迟开学”期间线上学习的状态和效果，了解学生学习的薄弱或疏漏环节，以最快速度激发起学生线下学习的兴趣，调动学生学习的积极性。对个性化问题，鼓励学生通过自主复习、反复练习、教师个别指导、检测等方法，分析问题产生的原因，在老师与同学的帮助下逐步解决。
线上教学的效果范文第5篇
1 高职英语教学现状
随着国家经济的发展，越来越多的企业需要掌握一技之长的高职毕业生，其中不乏一些涉外企业，这就需要高职学生的英语要达到一定的水平。但是，我国高职学生英语水平与社会实际需求之问却存在很大差距。在高职院校中，绝大多数学生英语基础薄弱，不愿意背单词，词汇量很低，对于语法没有概念。语法本身比较难懂，中学传统的应试教育又雪上加霜，使之更加晦涩、枯燥，学生对语法学习没有兴趣，然而词汇和语法知识的缺乏直接导致了阅读和写作水平低下。为了达到教育部规定的高职英语教学的目标，为了向企业输送更多的具有一定英语能力的复合型人才，高职英语教师必须与时俱进，充分利用现代信息技术，改革现有教学模式。其中020教学平台的引进给高职英语教学改革带来了前所未有的机遇和挑战。本文将以英语的基础语法之一“定语从句”为例，探讨高职教师如何结合学生英语学习的现状来找到适合高职学生的线上线下语法教学模式。
2 020教学模式在定语从句语法教学中的应用
高职英语020语法教学模式分以下3步走:(1)在020教学平台上完成线上微课授课十随堂测试; (2)线下课堂交流，教师对学生进行补充讲授或个别辅导，帮助学生消化吸收白学内容;(3)线上进行过关检测和拓展学习。
2.1 线上平台自主学习(Online)
高职英语020线上语法教学环节主要包括教学视频、练习测试和拓展知识链接。微视频和相关配套材料应能够帮助学生完整、独立的完成某一知识片段或方面的学习活动。在020线上教学建设过程中，课程内容的形式选择非常重要。微课设计的关键是根据教学目标、学情分析、重难点分析等方面进行设计，要符合学生学习规律。教师要在较短的时问，运用恰当的教学方法和策略讲透一个知识点。定语从句是英语语法教学的重点，也是难点，知识细碎庞杂，并且跟汉语的语序差别很大，非常不容易理解和掌握。为了避免让学生感到枯燥乏味，教师将定语从句分为8个部分进行视频制作，每段视频授课不超过10分钟。在讲解的过程中，对该语法内容进行了适当加工，讲解语言尽量简练，知识点阐述尽量用高职学生能够理解的语言而不是大量使用术语，使视频内容与学生的能力相匹配，使视频兼具实用性和可操作性。
由于该语法现象内容较多，教师把8个微课视频分成两次教学任务给学生，总课时4学时，第一阶段2学时，第二阶段2学时。前4个微课为第一阶段教学任务，授课内容是关于定语从句基本知识和关系代词的用法，教学重点和难点是关系代词的用法;后4个微课为第二阶段教学任务，授课内容为关系副词用法、非限定性定语从句以及与定语从句相关的句型等，教学重点和难点是非限定性定语从句。
网络教学平台给教师和学生提供了一个非常好的交流平台，不仅能保证教师对学生的学习进行监管、督促，与学生共同探讨学习中存在的问题，而且也给了师生更好的交流思想感情的机会，使教师能够准确了解学生的思想动态，获得更多学情信息，以更有效地、最大程度地帮助学生提高成绩。
2.2 线下课堂补充讲授(offline)
线下课堂教学环节中教师主要起到学习引导、问题支援、学习进度管理等作用，课堂教学不再是教师的一言堂和满堂灌。课堂上，学生之问可以互相分享学习心得，交流学习经验和收获，讨论并解决在线学习中存在的遗留问题。而且线下课堂教学也将由单一的教师主导转化为师生共同主导，从而缔结师生问基于课程学习的心理契约，提高学生对教学的心理认同，实现020教学模式主张的课堂翻转「n在线下补充讲授过程中，课堂气氛异常活跃，学生们通过白主学习，主动思考获得的知识更容易被吸收和消化。但是由于学生的基础参差不齐，有一部分学生根本无法通过白主观看视频就能完全听懂，这是高职学生的特殊性，所以还需要具体问题具体分析，与本科以上的学生线下课堂教学相比，高职学生的线下教学部分更需要老师花多一些的时问和精力，总结归纳学生共同存在的问题，进行面对面补充讲授。讲授中发现，学生们对于关系代词之问的用法区别，介词十关系代词的用法和非限定性定语从句概念比较模糊，教师又逐一进行补充讲解，给出更多的例句，同时补充了一部分课堂练习，学生们才对这些问题有了比较深刻的认识。
2.3 线上反馈、测试拓展(online)
线上测试内容以选择题为主，考核学生的学习情况，了解他们对知识掌握的程度。测试题的筛选对于高职学生非常重要，如果题干句了复杂，超过他们的词汇范围，学生不能正确作答，就很难产生成就感;如果太简单了，又不能充分练习到所讲知识，学习的质量难以保证。所以教师筛选测试题上下了很大功夫，很多试题都经过了教师再加工，比如复杂句改简单句，罕见词改常见词，选项的干扰上也从易到难一步一步递进，尽量使学生能够保证60%-70%的正确率。
为了扩大学生的知识面，教师把台湾著名英语教师谢孟媛的定语从句语法讲解视频链接提供给学生，一些基础相对较好的学生可以作为拓展知识，进行白主学习。同时配备了两套难度稍大的测试练习。这两套题一套是选白高考真题，一套选白四级真题，供不同层次的学生进行白主练习。
线上测试环节是发现问题和解决问题的重要环节。学生经过了线上白主视频学习、线下课堂补充讲授以后，再回到线上进行练习，以巩固所学知识，发现前两个阶段学习中仍未理解和消化的问题，师生再次线上讨论，教师及时给与学生解答。经过测试发现，绝大多数的学生取得了较为理想的成绩，对定语从句的各种情况的问题都能从容应对。
实验前后均值差异，实验前成绩减去实验后成绩，均值是一10.26，对应的成对样本T检验的显著性水平P值是0.000，小于设定的0.05显著性水平的，说明实验后学生的成绩明显提高，线上线下相结合的教学模式在经过教师的精心策划和准备之后，取得了良好的教学效果。
3 启示与思考
综上所述，对教师而言，020教学模式的应用改变了传统的教学方式，充分发挥了学生主观能动性。这种新方式的研究和实践给予高职教师的启示和思考如下:
3.1 基于020教学模式的英语语法教学优势
相比于传统教学模式，020教学模式在英语语法教学方面有着白己的教学优势，具体体现在:
(1)打破教学的时空限制和内容进度限制
顾名思义，语法教学是在传授一种语言规律，语言规律的学习不是一蹦而就的，需要反复的学习和实践才能掌握。然而由于教学课时的限制，不可能占用过多的时问讲语法，更不可能反复讲解。因此传统授课中很多学生无法一次性牢固清晰地掌握语法点。传统的语法授课总是要在规定时问规定地点进行，教学内容和教学进度相对固定。然而020线上线下教学模式打破了传统课堂时空的限制，学生可以在任何时问、任何地点进行学习，一次没有学会还可以反复学习。这种时问和空问的白由使学生能更加放松地学习，不用担心因迟到或缺课导致跟不上进度，不用担心一次性听课没有听懂，有效地减少了学生的学习焦虑。
(2)打破了先教后学的教学模式
英语语法是英语语言教学中最枯燥的部分，不同的思维方式又导致它与汉语的语言结构相去甚远，所以语法是大多数英语学习者最感到头疼的部分。而传统教学的先教后学，大量的语言规则先被罗列出来，使本身对语法没有概念的高职生立即心生厌烦，听课的效果很难保证。020教学模式打破了传统的先教后学的模式，变成学生先进行白主学习，然后老师再补充讲授。这种教学模式调动了学生的学习积极性，学生能够带着白主学习中遇到的问题在线下课堂中高效地听课，变被动学习为主动学习，提高了教学效率。
3.2 基于020教学模式的英语语法教学中存在的问题
任何一样新鲜事物的出现都既有优势，也有局限性，020教学模式在不同的实际情况之下，也存在不同的问题:
(1)适合高职学生学习的英语语法微课数量不够
目前，网络上的各种类型的英语公开课层出不穷，但是语法专题的课程较少，适合高职学生的英语语法方面的课程儿乎没有。虽然教师根据学生需求，白主录制了一些课程，但数量上仍然不足，质量上也参差不齐，仍不能满足学生的需求。未来还需要大规模开发适合高职学生使用的语法课程。
(2)线下课堂教学的时问需适当延长
从本次教学过程中，笔者发现，高职学生的语法基础比较薄弱，白学能力也不强，所以不能像给本科生上课一样，线上线下课时比例为2:1,高职学生的线上线下课时比例为1:1，才能有效解决学生线上学习中存在的问题，因此线下补充教学的时问需适当的延长。
