数学课堂中的核心素养

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数学课堂中的核心素养范文第1篇

关键词：核心素养；数学思维；教学实践；教学评价

G623.5

一、数学核心素养的重要性

1.数学能够很好地培养人的思维能力

数学是在教育的过程中比较基础性的一门学科，这门学科除了其技术性之外，还是一种对培养思维方式的重要学科。通过学习数学，我们可以培养自己的罗辑思维、变通思维、求异思维、创造性思维等思维能力。其中逻辑思维能力不仅是学好数学必须具备的能力，也是学好其他学科，处理日常生活问题所必须的能力。因此，数学思维能力是数学核心素养的重要组成部分。

2.数学可以砥砺心智

由于数学是个和数字打交道的学科，其严密性和精确性非常的强，这对学生在以后的工作中更加谨慎是非常有好处的。学习数学并不仅仅是因为需要在工作中用到这门学科，而是在学习的过程中，可以帮助学生锻炼其思维和意志，使其思维更加缜密，在日后的工作中办事思考更周密、意志力更强。因此，这种品质的培养，对于学生末来生活说是非常重要的。

二、在课堂教学中提高小学生数学核心素养的对策

1.培养学生的学习兴趣

数学是一门相对比较枯燥的学科，所以如果想要学好数学，并且掌握其中的精髓，就必须对数学抱有一定的兴趣，不能仅仅只是为了应付考试而进行学习。而这种兴趣也是学生形成数学素养的基本前提。通过培养学生的兴趣进而提高学生的学习自觉性，提高学生的思维能力、创新能力，并且在培养学生兴趣的时候，努力夯实其基本的数学核心素养。

2.深挖教材中的数学思想和方法用于教学

学习数学的学生都听老师说过这样一句话：“学习数学不是要知道某个题目的答案，而是需要知道其解题方法和解题思路。”这里学生对于题目解题方法和解题思路的掌握实际上就是学生对于数学思想、数学素养的培养。小学生的数学教材体系在定义数学教学的时候包括两个方面。第一个方面是帮助学生学习数学知识，这是最基础的一个方面。第二个方面则是通过数学教学让学生掌握数学学习的思想方法，这样才可以从根本上理解题目的来龙去脉。教师在进行教学的时候，需要深入的挖掘数学教材中所体现出来的各种思想，并且通过这种更加科学的教学方式将这些思想传达给同学。这样可以让学生学习数学更加的轻松，而不是简单的靠死记硬背来解决数学问题。

3.采用变式教学，培养学生的抽象意识

变式教学的含义就是将问题的条件和结论的形式改变，但是不改变问题的本质。通过这种方式，让学生在学习的过程中学会从本质上看问题，而不仅仅只看表面。这就引申出另外的一种概念叫做抽象意识。在学习数学的过程中，我们了解到，数学的很多理论科学都有一个共同的特点，就是其抽象性，它是对实际问题进行深化的结果，所以更加能够反映出问题的本质。将变式教学与探究教学、合作教学等教学方式方法结合起来，帮助学生从各种不同的角度来说明问题，使得学生看到问题的实质，这样才能够保证学生数学的核心素养的养成，才能使他们将数学知识与数学应用结合起来，才能提高在实际生活解决数学问题的能力。

4.课堂教学联系生活实际，锻炼数学思维

在数学课堂教学中，教师要引导学生学会发现生活中的数学问题，并且培养学生运用数学素养将其解决的能力。例如进行数学某章节的教学过程中，可以让学生在生活中找到各种相关的实例，这样不仅促使学生巩固了其数学知识，提高学习兴趣，也帮助学生自主地锻炼了其数学思维。这样在实际生活中运用数学，可以让学生感受到学习数学的实际意义，理解它是生活中一个非常重要的工具，它和自己的生活是息息相关。一旦这样的数学思维素养培养成功，在以后的学习生活中，学生就会在遇到问题时自主地系起所学过的数学知识，对所学过的数学知识进行进一步的理解和消化。

5.课堂数学教学需要改革当前的教学评价

数学的教学评价对于学生的数学素养的养成是非常重要的，它对于学生起着激励、导向和管理的作用。既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们的情感与态度的形成和发展。帮助学生在学习数学的基本知识的前提下，关注自身个性化的发展。教师在进行教育的过程中，可以采用多元化的评价方式，例如利用“成长日记”、“错题集锦”、“数学手抄报”等学生喜欢方式来进行管理和评价。并在实施过程中不断周整、创新，使评价体系更加的多样、科学。

三、结语

从上述内容我们可以知道，数学的教学不应该只是给学生灌输数学知识，更重要的是培养学生的数学思维能力、坚韧的思维品质和谨慎严密的办事风格，提高学生整体的数学核心素养。本文从数学核心素养的重要性开始进行分析，重点提出了在课堂教学中培养小学生教学核心素养的对策，希望可以提高小学数学课堂教学对于数学素养的重视。

数学课堂中的核心素养范文第2篇

【关键词】小学数学；核心素养；幸福课堂

数学核心素养是指我们用数学的观点，思维方式和方法去观察、分析、解决问题的能力及其倾向性，包括数学意识、数学行为、数学思维习惯、兴趣、可能性和品质精神等等。幸福n堂把对教育的爱倾注到每个孩子的身上，尊重生命本身的差异性和多样性，以最纯朴，最敏锐，最真诚的情怀去研究学生，帮助学生在课堂上舒展生命的个性，唤醒和引发他们内在的生命活力，提升他们的课堂生命质量，让生命潜能得以开发，享受课堂带来的生命意义，提升学生的核心素养，最终达到学生的终身发展。基于核心素养下的数学“幸福课堂”，又是怎样一片风景？教师采用一些提增学生“幸福指数”的策略，学生一定能还我们以高涨的情绪、盎然的兴致、扎实的知识、深层的思考、积极的探索。

一、在幸福课堂中，构建学生的数学思维

美国心理学家布鲁纳认为：不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的结构。而结构化思维和建模思维是数学学习者应具备的数学核心素养之一。在结构化思维的构成中，我们要关注数学学习的“三维结构”――数学问题的内部结构、学生的知识结构和认知结构。培养学生的数学结构化思维，就在于引导他们用尽可能少的数学知识作为基石，不断建构知识结构、完善认知结构，应用结构化思维解决问题，从而为终身发展垫底基础。建模思维是在数学学习数学、解决数学问题的过程中，学生会经历“观察数学问题进行简化――抽象为数学问题――建立数学模型――探究并推理论证――检验――解释――拓展应用”的过程。培养学生的建模思维，有助于学生探索事物间的内在规律，有助于他们学会数学观察，进行数学抽象，用数学观点解决问题，从而形成较为稳定的数学素养。例如，首先，我向学生提出了几个问题：如果一个苹果的价钱是3元，而一个菠萝的价钱是9元，菠萝的价钱是苹果的三倍，那么苹果的价钱是菠萝的多少呢？学生的好奇心被调动起来了，都积极参与到这个思考当中来，然后我让学生通过查阅教材来了解分数。查阅完毕之后，我跟学生之间开展了对话。学生回答：“9是3的三倍，因此，3就是9的三分之一”，我说，“对，这就是我们本次课的教学内容，你们还能找出生活中的其他例子来说明分数的应用吗？”许多学生跃跃欲试，畅所欲言，课上通过师生、生生之间的对话交往，让学生在探索交流中增强了解决问题的能力，幸福课堂教学圆满进行。

在幸福课堂的教学设计中，我们应充分尊重知识的生成过程，让课堂不仅成为传授知识的课堂，而更应该成为培养学生数学思维的课堂，学生在享受课堂学习的幸福的同时，培育了终身发展的核心素养。课堂是师生精神相遇的地方，以学生的学习为核心，视学生主动学习、创造性地学习、享受学习为教学的最高境界。幸福课堂应摆脱传统“填鸭式”的教学模式，课堂中应充分尊重学生的知识结构和认知结构，任何知识不是死板地、枯燥地呈现在学生面前，而是让学生经历“发现问题―质疑―实验探究―验证―得出结论”这么一个过程，让学生获得知识的过程变得鲜活起来、丰富起来。比如我在教学探究圆的周长时，我让学生大胆猜想圆的周长与什么有关呢？在猜想后，我让学生在小组内用事先准备好的学习用具实验探究，充分交流，自己从实验中发现规律，得出结论。在这一过程中，学生经历了亲身实验、师生交流、生生交流，对圆的周长公式完善了认知结构。

二、在幸福课堂中，营造学生数学情感的体验场

数学情感主要指学生数学学习体验中获得的美感、道德感、乐趣感、实践感和理智感。几何图形的美妙、方法的多元、游戏的引人入胜都能成为学生体验数学乐趣感的元素。在数学学习中，学生通过观察、想象、直觉、猜想、实验、等实践活动能产生积极的实践感。幸福课堂应是学生情感的体验场所，学生的情感在课堂中可以得到自然地流露，毫无毕露的展现自己的想法。比如在教学《负数的初步认识》一课时，当我问到：为什么说0既不是正数也不是负数呢？学生们在课堂上就开始七嘴八舌的议论开了，有学生说“因为0不比正数大也不比负数小，所以0谁都不属于”。也有学生说“0就像正负数的一条分界线，正数是比0多的，负数是比0少的，所以，0既不是正数也不是负数”。这些回答都来自孩子们自己的思考，他们乐于发表自己的意见和看法，陶醉于自己的思绪当中，享受于这种愉悦的课堂氛围。

三、在幸福课堂中，开启学生数学学习的探究泵

数学课堂中的核心素养范文第3篇

关键词：小学数学;交往互动;学习支点;核心问题

中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）02-0095-06

数学课堂是一个生长性的时空，是教师与学生同生共长的时空场所。数学教学中教师要遵循儿童的认知规律，体现目标达成的过程性特点，围绕数学素材开展合作、对话、探究、交流等互动活动。如果我们转化视角，回归数学课堂对数学思维本源的追溯，在师生“交往互动”中有效沟通素材与学生、形式与思维、表象与本质，形成高质量互动的双向“随机通达”[1]，将有助于师生实现基于现象抽象后的数学素养提升。

一、影响高质量师生交往互动的教师行为分析

（一）混沌――在结果与过程中摇摆

数学课堂追求什么？“课堂互动为谁而生？”等等一系列本源性问题的实践思考与生成，是师生数学“课堂交往”高质、高效的基础。义务教育数学课程标准（2011年版）中指出，教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程[2]。面对动态的数学课堂、针对不同学生在解析数学现象的思维反应，教师是简单应对、规避“风险”，还是积极应对，精准回应，体现出教师对“教育”“数学教育”本质的理解。混沌中的“左右摇摆”，对“结果”与“过程”的两难思辨，使得教师在课堂交往中“随性而发”。因此教师要有清晰的数学课程发展性目标指引。

（二）抽象――在散点与结构中迷失

教师对教学素材（学生、教材及各类教学资源），用一种“以前就是这样”的心态来面对。将静态、抽象的教材、素材简单呈现，忽视了其内在的过程;将灵动、发展的学生抽象成一个认知群体;将结构化的教学资源简单抽象成练习推进的载体，忽视其思维发展的精髓。如此抽象的面对“活生生”的人与课堂，课堂中师生“交往互动”在“确定”与“不确定”的两极游走。“只见树木，不见森林”式的预设分析，使得教学无法清晰的“有的放矢”，无法形成上下联结的“思维导图”。因此教师需要从“抽象”“散点”的知识课堂，走向“具体”“结构”的活动展开，差异分层，帮助不同层次的学生在不同内容习得中发展思维能力。

（三）平面――在“说话”与“交流”中飘忽

分析现实的师生“交往互动”活动，我们可以清晰地发现，学生在数学课堂中有强烈的原始交流意愿，但如果只是简单化的处理，那么这种带有原始意味的交流，只能称之为“说话”。究其根本，在于教师过多地关注了是与非的事实判断及陈述性知识的展开，而忽视了过程中学生的思维碰撞，程序性地活动与指导，使得互动平面化推进，深入不足。因此教师要明确课堂中师生“交往互动”高质、高效的核心问题，进而推动“教”与“学”的行为联结，深层次引发需求，激活思维。

二、影响高质量师生交往互动的学生行为分析

高质量的师生“交往互动”，基础在开放，核心在组织，关键则是学生是否具备并逐步形成互动的意识与能力。这种意识与能力有知识基础层面上形成的，但更多的是学生在长期数学学习中积淀下来的。

（一）我不敢――我愿意

如同其他智能形成发展的规律一样，根据现代信息加工理论，只有人在积极状态下，才有可能产生对某一信息的系统整合，才能有效产生意识流进行信息编码。我们孩子的成长环境决定了其个人意识的相对独立，合作交流对于一般儿童而言有时很难迈开第一步。但一旦体验到成功，孩子将尽其所能。因此不断借助数学问题解决，增强其自信，激活其主动交流、分享成果的意愿是提升师生课堂“交往互动”的第一步。

（二）我不行――我有法

学生对问题的思考、对自我思考成果的记录、对同伴的回应、质疑、评价等都是师生课堂“交往互动”得以顺利开展的第二要素。我们无法让一位一年级的小朋友具备抽象的推理，但到了第二学段末期，如果学生还没有一种适切的方式主动表达自我理解，那么课堂“交往互动”也无法实现。因此，基于学生认知发展的规律，从年龄特点入手，教师需要为不同年级的学生制定相应的能力养成目标，让学生通过数学课堂逐步提升表达、交流的能力，最终实现数学学科核心素养的提升。具体表现为：

（1）记录思考过程的记录能力

（2）表达自我思想、评价他人思考过程的对话表达能力

（3）静心倾听他人发言，并进行评价的倾听能力

（4）应用操作、小实验发现数学现象背后原理的操作能力

（5）初步的数字化现代信息技术应用能力

三、高质量师生交往互动中师生互动过程路径探寻

（一）立足课堂，顺应思维的立体发展

课堂生态中学生与教师是共时共生的两个生长点，在数学课堂中尤其体现在师生共同探究中的知识、能力、方法策略的提升。高质量师生“交往互动”的课堂，教师将与学生充分讨论、充分交流，把课堂学习的时间、空间、提问权、评价权、学习工具[3]都还给学生，丰富每一个教学环节，变单薄的“直线”为“立体”，不断生成课堂教学新的发展节点，打破单向割裂式的推进过程，数学课堂呈现多维灵动的互动状态[4]。

教师在这一层次过程推进中，其一要关注自身“资源意识”与“交互反馈”能力，有意识地将过程推进中所呈现的素材与问题作为核心学习活动过程的素材，不断推进学生思维向深入发展;其二要关注学生的“常规养成”能力，形成丰富具体的交流方法与意识。值得注意的是，上述交往互动的基本流程，具体到不同内容、不同学生，其过程将随课堂资源生成的丰富性、针对性、差异性而变化。

（二）过程预设，点亮思维的智慧火花

1.把握学情，“跳一跳”激活思维

奥苏伯尔认为：学生能否得到新的信息，与学生认知结构中已有的概念和经验有很大关系。学生已有的经验是教学得以开展的基础性资源与前提，教学进程要立足于学生已有的知识经验和认知结构及潜在的发展路径来精心预设。高质量地“交往互动”需要把握学情，体现在精准地把握特定学生群体的经验状态与认知风格的同时，从学生对数学现象的不同认知状态入手，提供适宜的学习情境，为课堂活动的动态生成提供可能，进而帮助、引导学生用数学的方式进行分析、比较、建模、应用，从学习的疑问引申，有效激活思维。

2.预设支点，“动一动”丰富路径

以“学”定“教”背景下的学生活动，核心关键在于“学”要真正发生深入学习，“教”要真正形成相互碰撞，引发更深层次思维。高质量地“交往互动”需要教师引领学生经历操作思维、表象思维转化成抽象思维的过程，提升相应的活动经验，而有效的启发方式及资源我们可称为“学习支点”。正如波利亚在《如何解题》中谈到的，“教师要顺乎自然地帮助学生，应该努力去理解学生的心里想什么，提出一个问题或指出一个步骤，谨慎地、不露痕迹地帮助学生”[5]。

（1）问题支点。梅克、斯克维在剖析“问题”的分类中，提出“问题连续体”的概念，即一种开放性的、连续的、序列的问题体系[6]。有效借助“问题链”的意义联系及层次推进可丰富探究发现的过程，达成思维品质的提升。比如平行四边形面积推导中，教师借助三个关联性的问题：“你能将一个平行四边形转化成一个熟悉的图形来解决问题吗？”、“为什么要从高剪开？只能从这条高剪吗？”、“只能沿高剪吗？还有其他方式实现转化吗？”引导学生在图形转化中，实现内化与意义建构。借助转化操作促进基于图形关系的演绎推理逻辑，展开思维活动，是思维的深入。

（2）操作支点。教师以实践操作、对比分析作为学生思维深入的支架，引导学生对问题分析。此时的“教”不再是“操作+思维”的简单方式，而是适时引导学生在操作中发现问题，解决问题，激活思维、丰富经验。例如典型的■+■+■+■的计算，教师如果只是针对题目“教”“数形结合”，让学生看（简单画）图后直接解决问题，此时的操作仅仅成为学生解题的一个特殊的外在方法。但如果教师能帮助学生观察数据的特点（后一个数是前一个的2倍），提供可供操作的图形（正方形看作“1”），组织议一议■、■、■、■的表示，启发思考“是否可以换个角度来思考”……当分析与操作协同，将引领学生对为什么需要“数形结合”，怎样实现形与数的联系等解决问题的方式进行思考，最终形成认识上的飞跃，同步实现数学活动经验不断丰富与递增。如果教师能更进一步启发操作：“如果是■+■+■+■或■+■+■+■又可以怎样操作分析呢？从中可以发现哪些规律？”问题引领的操作分析将带着学生走入更为理性与规律变化的数学世界，获得不一样的数学思维经验。

（3）情境支点。现代认知情境理论认为，人的认知建构具有一定的情境化倾向，结合具体情境的认知更易稳定地提取与迁移比较。情境支点可以是场景，启发学生利用现实生活经验解决相关数学问题;可以是问题，启发学生应用原有数学经验及思维方式解决新问题，发现新规律;可以是活动，引导学生动手实践、自主探索发现问题，主动调用原有经验，寻求解决问题的方法;也可以是演绎推理，引导学生在合作交流，分析验证中获得相关数学知识的分析推理经验，这些使学生能在“交往互动”中借助情境的引领，探寻未知，获得数学活动中的抽象、推理、建模、应用等经验，形成新思考。

（三）横纵互动，开启思维的多向互联

从机械执行到结构灵动，小学数学课堂中的深入“交往互动”，一方面从师生单向的线性问答走向弹性化的多维互动;另一方面教师在课堂上依据学习进程动态地资源捕捉，灵活调整教学进程，生成新的教学环节，课堂将不断呈现拓展生长。

1.借助核心问题，推动交流生长

高质量数学课堂中的师生“交往互动”基础在于问题，核心问题是指集中指向问题根源，有效触动思维活动，达成对一类数学现象剖析理解的中心问题。教师从内容素材中有效把握核心问题，能最大程度帮助学生聚焦现象、发现规律、寻求答案。

（1）引导发现，纵向层次推进。教师以解决问题中的核心要素为蓝本，设计具有针对性的数学现象发现过程，组建具有逻辑层次的问题组块，将促进学生在不断的问题求解中逐渐剖离非本质属性，抽象内容本质。比如“动手做”――图形分割教学中，教师可顺应学生思维，借助问题，逐层剖析：

①操作感知――设置冲突。“你能将正方形分成面积相等的两个部分？”学生基于原有经验，通过对称轴很快找到了相应的直线。教师追问：“除了这4条直线，还有其他直线也能将正方形分成面积相等的两部分吗？”问题打破了学生固有思维，有效激起了认知冲突。

②特征分析――探究原由。学生通过实践操作找到了一些符合条件的直线，而且这些直线都经过了正方形的中心点。教师提问：“刚才是通过剪、拼的方法找到了这些直线，那如果不剪，你也能试着分析证明“经过中心点的直线将正方形分成面积相等的两部分吗？”问题聚焦于图形的特征分析，即借助对两部分图形各对应边的观察理解，帮助学生初步体验图形证明的过程。

③变化情境――规律迁移。“如果将长方形分成面积相等的两个部分，又有多少种不同的方法？”“如果是平行四边形呢？”教师通过变化图形，启发学生规律迁移，在操作验证中发现规律的普遍意义。

④特例分析――反思质疑。学生在操作与论证的基础上，找到了规律并能主动应用于其他正多边形。教师设疑：“这条规律，是不是所有的正多边形都适用，能不能找到反例？”学生发现正五边形却只有5条，问题再一次打破固有思维，引导学生在质疑中形成反思意识。

正是在这4组问题的引导中，教师不断引领学生对现象进行深入分析，逐步由对称轴走向过中心点的任意直线，层次推进，不断打开思维，丰富了学生的数学思考过程。

（2）类比迁移，横向提炼共性。类比迁移，关注的是类问题的核心思维环节，以期让学生了解问题思维的方式，寻求学习的有效途径。在“交往互动”中，核心问题的设计步子要细些，通过过渡语启发学生观察、通过小结语启发学生对比、通过评价语启发学生反思。

如“小数除以小数的除法计算”教学中，知识的生长点在于小数除法的计算方法的类比迁移，除数是整数的小数除法会算了，怎样计算除数是小数的小数除法呢？

T：0.12÷0.03=   3.6÷0.8=  7.98÷4.2=  这三个除法计算你能独立解决吗？同桌交流自己的计算过程。说一说，是怎样思考的。

学生独立计算，并交流过程

T：这三个计算有什么共同的特点，计算中有什么共同的策略。你是怎样来思考的？

T小结：当我们遇到一个未知问题时，可以借助原有知识方法，将未知问题转化为已知问题，这就是转化的策略。

可以看到，教师借助知识的整体性，针对内容的相似属性，从方法策略的正迁移入手，引导学生对比分析，从而在解决问题中有效地凸显思维方式。

2.聚焦核心环节，实现交流深入

高质量数学课堂中的师生“交往互动”关键在于互动的“质”，通过互动交流活动的推进不断引导学生对自身原有知识体系进行调整、重组与补充，带动学生在思维节点处“发散”，实现思维内容与方式的横纵向延伸。

例如在《异分母分数加减法》教学中，教师呈现■+■。

T：你能独立解决这个问题吗？想一想，可以怎样来计算，求出结果。教师巡视，收集学生资源：

①通分，将异分母分数化成同分母分数就可以解决问题：■+■=■+■=■。

②化成小数：■+■=0.4+0.375=0.775。

T小结：同样的一个计算问题，分析数据的特点，利用通分，化成同分母分数进行计算，也可以根据分数的特点，化成小数计算，从多种不同的思维路径解决问题。

T：想想分别可以用哪些方法来解决？试着简要地写一写。

■+■ ■-■ ■-■ ■-■

学生进行分析并计算后，教师组织横向比较交流：

T：为什么■-■都选择通分？――无法化成有限小数。

为什么■-■却有多种通分方法？哪种更合理呢？

追问1：为什么这4个异分母计算，大家在方法应用上有差异？

追问2：通过上述计算，对你在计算上有什么启示，有什么经验可与同学分享？

T小结：同样是通分，还要根据数据的特点，选择合适的方法。有时先约分后再通分能使计算简便。

上述过程，教师的横、纵向比较，突出了结合数据的特征，合理采用多种方式进行计算的意识。在“分析数据、选择算法、比较优化”的多样问题情境下，师生的交往互动不断推动了学生数学思维的提升。

3.结构提升，实现交流高质、高效

高质量数学课堂中师生“交往互动”核心在于对问题资源的结构认知。提升对活动本身的数学本质认识，教师与学生需要共同促进学习中的优先“资源”，双方都是“资源”生成、捕捉、利用的“执行者”、“重组者”[7]。课堂中“交往互动”的智慧力量来源于双方基于问题解决的角色变化，因此精彩的数学课堂呈现出师生“收”“放”自如的互动状态。

在《圆的认识》画圆活动中，教师与学生有以下一段互动交流：

T：刚才同学们提到了用圆规画圆，你能用手里的圆规在纸上画一个圆吗？来试一试。

学生尝试。教师在过程中引导学生思考：怎样画才能把圆画得又快又漂亮，画的时候要注意些什么？

T：有同学是这样画圆的，你觉得可以吗？（圆规不动，旋转纸）

T：结合同学们刚才的建议，现在老师也在黑板上画一个圆。自己可以再比较一下，怎样画得又快又漂亮。

师生交流中抓住要素：针尖（点）不动、圆规不能动、转一周、握准地方。

T：看明白了吗，请你在纸上准确快速地再画几个任意的圆，练习一下。

T：将刚才的几次画圆活动联系在一起，想一想，在画圆中有什么相同之处。

全班交流：①确定一个点，点不能动

②确定一段距离，线（线段）的长度不能变 （要利用情境说明）

③旋转一周

T：现在你能画一个半径2厘米的圆了吗？边画边想，这一次又要注意些什么？

在上述的交往互动中，师生画圆的过程体现即时共生的特点，用圆规画圆中有经验交流、有思考策略表述、有图形特征提炼，而这一切都在教师与学生平等的互动对话中实现，互动交流真正成为一种“富有生命的交往”。

（四）个性建构，架构思维的层次关联

1.个性梳理，形成自我认知图式

美国教育心理学家加涅认为，认知策略是一种特殊的智慧技能，其形成较少或不受个体思维的影响。其中认知经验与方法是个体认知策略的重要内容。经验的抽象就是从知识掌握到数学能力形成和发展的中间环节[8]，因此数学课堂中师生高质量的“交往互动”，就是要不断引发师生深层次思维，将思想方法与活动经验有机融入互动、对话之中，在多样化应用与分析中，帮助学生深入理解问题的数学本质，从而深化对问题的理解。

如在苏教版策略教学――“转化”教学中，教师可以借助多样化的练习应用，帮助学生体验转化过程，形成丰富的个体学习体验。

图形转化：比较、观察两个不规则图形，分析面积的大小关系。提炼：不规则规则

关系转化：对分数实际问题一题多解，呈现多种思维路径。提炼：单一多元

数形转化：解决如■+■+■+■的计算，明确图形与数量的联系。提炼：数形

问题转化：解决如“100条直线最多可形成多少个交点？”的问题，明确可将复杂问题转化为简单问题进行分析，找规律后进行演绎推理。          提炼：复杂简单

式的转化：分析计算2+4+6+8+……+196+198+200=2×（1+2+3+4+……+98+99+100），明确可以进行式的变形进行分析。提炼：不熟悉熟悉

丰富的应用练习，学生进行整体、多元的感受，形成对转化策略不同视角的分析，形成丰富的认识经验，抽象具体问题中的共性方式，体验问题中策略的应用路径与价值。

2.节点规划，形成交流常规能级

前苏联著名数学教育家斯托利亚尔的《数学教育学》认为：“数学教学是数学活动的教学，思维活动的教学。”学生在学习过程中所获得的经验，有的是显性的、可感的，有的又是内隐的、抽象的，而往往那些隐性的经验会给学生带来意想不到的发展。因此在关注教师设计的背景下，有意识地通过活动显性化常规能级水平，将有助于学生自我衡量与比照，形成与高质量“交往互动”相适应的交流水平。常规能级有：参与常规，思维常规，活动经验，自我认知评价等。

教师在将互动交往推向更高一级的思维能力的渗透与培养环节时，还需要考虑互动问题的思维本源，关注到帮助学生触及思考问题的一般方法与原则。即引领学生借助经验，从实际背景中提出数学问题;指导反思，促进学生的思维从“这样来思考”走向“为什么这样来思考”、“还可以怎样来思考”、“这样的思考还可以解决怎样的问题”……在交往互动中有意识地帮助学生经历举例、深入、再求证的过程，从而实现在互动中寻求知识应用中的联系与结构，在共享交流中达成方法、策略的优化。

数学课堂是特殊的认知交往过程，需要教师进行创造性的预设与引领。充分挖掘数学课堂中师生“交往互动”的思维方式与沟通机制，最大限度挖掘数学的学科特性，数学课堂方能产生别样的数学精彩。

参考文献：

[1][8]曹才翰，章建跃.数学教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2006：75.223.

[2]义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：2.

[3]叶澜.重建课堂教学过程观[J].教育研究，2002（10）.

[4]吴亚萍.备课的变革[M].北京：教育科学出版社，2009：167.

[5][美]G・波利亚.怎样解题[M].涂泓，冯承天，译.上海：上海科技教育出版社，2007：1.

[6]陈爱.课程改革与问题解决教学[M].北京：首都师范大学生出版社，2004：105.

[7]吴正宪.小学数学课堂教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010：68.

Effective Interaction in Primary School Mathematics Classroom

JIANG Min-jie

（Juqianjie Primary School， Changzhou 213003， China）

数学课堂中的核心素养范文第4篇

关键词：情境教学；理解现状；增润课堂；提升素养；数学教学

一、前言

《普通高中数学课程标准（实验）》在课程目标中着重强调“提高数学地提出、分析和解决问题（包括简单的实际问题）的能力，数学表达和交流的能力，发展独立获取数学知识的能力”以及“发展数学应用意识和创新意识，力求对现实世界中蕴含的一些数学模式进行思考和作出判断”。[1]也就是说，随着新课程改革的深入，教学不再是单纯地传授知识，而要从学生的生活经验和已有的知识背景出发，帮助其在自主探索的过程中体悟数学思想、方法，提高其解决实际问题以及应对生活挑战的能力。因此，各种教学方法应运而生，其中，数学情境教学的研究开始受到广泛的关注。本文通过查阅相关文献，对数学情境教学相关的问题进行系统梳理，探究其增润数学课堂的功能，以期更好地剖析数学课堂结构，探索提高数学课堂教学效果的可行之路。

二、数学情境教学：

理解现状数学情境教学是在数学情境创设的基础上，把数学元素（问题、语言、方法、命题）融入数学情境系统之中，使数学教学更富生命活力。要理解数学情境教学的现状就必须置其于一个较为广阔的视角中去透视，从而真正理解数学情境教学的本真意蕴。

（一）情境及数学情境的含义《现代汉语词典》对情境的定义是“情景；境地”。[2]著名教育理论学家鲁洁教授认为情境能够把人的学习的需要、动机充分地调动，同时可以使他更好地获得学习的智慧。学者李亦菲从学习条件、学习过程和学习结果三个角度对情境进行了定义。“作为学习条件，情境是连接‘文本’与‘生活’的纽带；作为学习过程，情境是‘情感’与‘认知’的对象；而作为学习结果，情境是‘知识’与‘精神’的载体。”[3]由上，可以了解到情境就是贯穿于学生学习活动始终且动态的环境和背景，能够带给学生心灵感染和内心情绪体验，更具“人情味”。从数学教学的角度审视，数学情境就是从事数学活动的环境，产生数学行为的条件[4]，即为了完成某个既定的数学教学任务，由教师创设而建构起来的具有数学韵味的情境场域，适宜于师生开展数学活动，在活动中能唤醒学生的数学学习意识、产生强烈的学习动机，对学生具有吸引力与感召力，促进师生数学素养的提高。对于数学情境类型，可以归纳为两种:一种是注入式数学情境，即对原始的、复制的、简化的、改造的生活情境中注入数学因子；另一种是映射式数学情境，即其他学科的情境以及数学自身的情境、学生的数学经验情境等映射进数学体系之中。

（二）情境教学及数学情境教学的内涵情境教学的思想自古有之，孔子在《论语》中主张“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。“启发”就是基于“愤”与“悱”的情境而提出的。继孔子之后，孟子也主张启发式教学。《学记》中有“君子之教，喻也”，并指出了“喻”的三条准则——“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。近代以来，陶行知的“生活即教育”以及“择邻而处”“居必择乡”“游必就土”等均体现了情境教学的思想和环境对人的教育作用。而对情境教学理论与实践的研究则是从1978年李吉林进行的情境教学法实验正式开始的，经过三十多年的探索，逐步构建了独具特色的情境教育理论体系与操作体系，特别是近年来围绕情境教学展开的会议研讨。如1996年12月在江苏省南通市召开的全国“情境教学——情境教育”学术研讨会[5]，2002—2009年8年间就情境教学相关主题进行的六次大规模研讨会，以及2013年12月25日在南通市举办的“35年改革创新情境教育成果展示会”。这些会议着重强调了“情境”对于教师教学以及学生学习的重要性且普遍认为情境教学是实现教学目标的重要教学方法之一。

关于情境教学的定义多种多样。佘玉春认为情境教学是一种运用具体生动的场景以激起学生主动学习的兴趣、提高学习效率的教学方法。[6]张新华认为情境教学是从教学的需要出发，教师依据教学目标创设以形象为主体，富有感彩的具体场景或者氛围，激发和吸引学生主动学习，达到最佳效果的一种教学方法。[7]傅道春在其著作《教育学——情境与原理》中将情境教学定义为：教师根据一定的教学要求，有计划地使学生处于一种类似真实的活动情境之中，利用其中的教育因素综合地对学生施加影响的一种方法。[8]不论对情境教学概念如何界定，它的实质都是从“情”与“境”出发，以“情”为经，给予教学场域生命触动及情感体验，以“境”为纬，建构生态场景及智慧平台，在情与境中探寻最适合学生发散思维、提升综合素养的理智与情感并存的意境，以此激发学生的求知欲，提升学生解决问题、应用知识的能力。数学情境教学的探索源于吕传汉、汪秉彝两位先生，在2000年两位先生提出旨在数学教学中培养中小学生创新意识与实践能力的“数学情境与提出问题”教学，并从2001年元月起在西南地区中小学开展了“中小学数学情境与提出问题教学”实验研究，并从中构建了“情境—问题”教学的基本模式，即“设置数学情境—提出数学问题—解决数学问题—注重数学应用”[9]。几年的实验研究结果表明“情境—问题”教学是可行且有效的，不仅提升了数学教师的专业能力，也使学生在自主探究、获取知识与方法的同时提升了综合素质与能力。2001年，华东师范大学徐斌艳对基于旅游情境的教学案例进行了研究且探讨了抛锚式教学模式在数学教学中的应用；王文静、郑秋贤基于情境认知的美国数学学习案例进行了研究，认为可以借鉴其成功的教学经验创设有意义的数学学习情境以促进学生主动学习，提出在关注情境认知的同时要处理好认知与学习的情境化与非情境化之间的关系，寻求更有利于学生认知发展的课程教学结构。[10]综上所述，数学情境教学就是运用注入式或映射式的方式创设情境并融于数学场域中，形成适宜学生学习成长的数学情境，强化学生数学意识与数学素养的一种教学方式。

三、数学情境教学：

增润课堂理解现状是为了更好地从事数学情境教学，在挖掘数学情境教学优势的同时，创造性地建构课堂，增润课堂，使数学课堂教学更能焕发生命活力。

（一）数学情境理念的确立是增润数学课堂的灵魂数学课堂是数学教师、学生、各种资源建构的富有生命气息的活动场所，以培养学生的数学素养为根本使命，从而实现育人的目的。数学情境教学是实现这一使命的重要方式，而数学情境理念的确立是第一要务，要在理念上充分认知数学情境的创设、实施、反思在数学教学中的重要地位。良好的数学情境是数学教育开展的根基，是决定数学教学质量的重要基石。数学概念的理解、数学命题的掌握、数学技巧的形成、数学思想的应用、数学问题的解决都要基于数学情境的创设、运行、反思来完成。因此，要有效地开展数学教学，增润数学课堂就要在理念上认知数学情境在促进数学课堂建设中的重要性，不断地创设和优化数学情境，变革数学课堂文化的结构，合理利用各种资源，为了学生的数学理解、数学生成、数学创新而建构数学情境，使数学情境与数学知识、问题解决、数学素养真正相关联，使学生的数学发展与数学课堂教学的高效相适宜，有效地为学生数学学习、素养形成提供机会。

（二）数学情境创设是增润数学课堂的先导数学情境创设是为师生从事数学活动有意识建构而生成的活动场域，包括硬情境（即进行数学活动需要的各种资源、设计、环节等）与软情境（语言气氛、情感营造、人际关系等）建设。数学情境创设是基于生活情境、科学情境、文化情境、思维情境、数学情境、学生情境而创设的，一般有如下三种类型：问题型数学情境创设、方法型数学情境创设、命题型数学情境创设。[11]无论何种数学情境创设都是为了高效数学学习，便于数学理解、数学诠释、数学反思、数学探究、数学创新的深入，是让师生在一个适宜的教学情境中，盘活资源，激活思维，通过恰当的数学活动以更好地理解数学概念、掌握数学方法、应用数学原理，使数学基本知识、技能、思想、活动经验更加坚实。在数学情境创设中，一要围绕数学教学目标而创设，要有助于目标的达成；二要符合学生的年龄特征及其数学思维发展的实际，具有科学性、探究性、趣味性和发展性；三要激活情感系统、认知系统与行为系统；四要融通各种教学要素使数学核心素养落地。数学情境创设是一项艰难而又十分重要的教学工作，是数学课堂增润的关键，不仅创设理念要先进，而且方法策略要科学，需要经验积累、协作创新、大胆实践、勇于探索，不断使数学课堂结构合情合理、和谐统一，师生共享数学教与学的乐趣。

（三）数学情境有效运行是增润数学课堂的保障源于情境作文教学而创建情境教学理论与实践的李吉林认为：“数学是思维的体操，通过创设探究的情境，让儿童快乐地伴随着形象，积极进行逻辑推理活动，把认知活动与情感活动结合起来，把形象思维与逻辑思维结合起来，启迪儿童的数学智慧。”[12]可见，数学情境的创设与实施也是不可或缺的，是数学课堂教学高效的基本保障。数学情境融入数学课堂：一是通过数学情境的运作能激发学生的求知欲，提高学习兴趣；二是有针对性的数学情境能给学生提供思考与探索的空间，助其自主探究、参与交流、解决问题；三是接地气的数学情境能提升学生创新及应用数学的能力，增强数学建构、数学推理、数学抽象等素养。数学情境有效运行于数学课堂，使数学课堂有趣高效、有人有智、有变有动，富有弹性和机智，充满热情和阳光，确保数学情境教学有效运行。

（四）数学情境反思是增润数学课堂的核心数学情境反思就是对创设的数学情境在数学教学中的得与失进行分析、诊断、提高的过程。反思是促进数学情境优化的重要方式。现阶段数学情境创设与运行中还存在一些误区：忽视情境创设目的，缺乏数学味，为情境而情境；过于形式化而游离于数学学习的本质；忽视情感的融入使情境创设僵化；过于生活化而显现去数学化情境；情境创设与运行的任务不明、角色不清；数学情境、数学知识、师生成长的关系定位不准确等。[13][14]透过这些问题的反思有利于准确定位数学情境在数学教学中的地位与价值，科学合理地建构数学课堂教学，真正使数学情境成为数学教学活动的基因，使数学情境的意义和学生的情感诉求相融合，使数学情境与教学目标相匹配，使数学情境与教学质量相一致。概言之，在数学情境反思中嵌入数学情境，增润数学课堂。

（五）数学情境丰富是增润数学课堂的关键

数学情感理论与实践的不断丰富才能为数学课堂的增润提供不竭的动力源泉。首先是数学情境教学理论的丰富。其实一大批学者如李吉林、佘玉春、冷平、王鉴等从不同的层面对情境教学的理论进行了探索，为数学情境教学理论的丰富与完善拓宽了思路。李吉林认为情境教学的理论框架是“四特点”和“五要素”。“四特点”为“形真、情切、意远、理寓其中”，“五要素”为“诱发主动性、强化感受性、着眼发展性、渗透教育性、贯穿实践性”。[15][16]佘玉春将情境教学特点概括为“真实性、教育性、适切性、简约性”，且认为真实性是情境教学最本质的特征，是其生命所在。冷平认为情境教学的理论基础有认识论、学习论、现代教学观、现代心理学及数学文化。[17]王鉴探讨了情境教学的教学论基础，认为情境教学的教学论基础主要在于教学二重性，即符合教学预设性与教学生成性的辩证关系。[18]这些理论研究为数学情境教学理论提供了丰富的材料。其次是数学情境教学研究的丰富。数学情境教学作为一种重要的教学方式，就要以问题为导向、以学生数学素养的形成为核心来探析教学路径。为此，需要探讨数学情境教学的文化基础、本质特征、运行机制、效果反思等重大的教学理论问题。一是创设丰富的数学教学情境，在时代性、科学性、有效性方面探索，特别是基于教学文化的现实，为学生创设乐学的心理、情感环境，巧妙地与数学文化相融合，借助种种资源、工具，使数学更加优雅地嵌入在学生心田，成为人生智慧的工具。二是丰富数学情境教学的运行机制，着力培养学生的数学核心素养。无论是数学活动的开展、数学任务的完成、数学智慧的生成，都要基于数学文化素养的提高、数学自主发展能力的提升、数学解决问题智慧的生成，在数学抽象、交流、运算、建模、分析中提升数学核心素养。三是丰富数学情境教学的策略体系。无论是创设数学情境、运用数学情境，还是反思数学情境，都要探寻适切的策略，使其内容与方式不断丰富和高效。要树立系统思维、模型和分析思想,通过灵动的数学情境使数学基因不断出场，构建易于学生理解与发挥想象力的场所，从而不断地增强学生参与度、数学吸引力，实现课堂教学的超越。

四、结语

数学情境教学是常谈常新的话题，是随着时代的发展理论不断创新、实践不断丰富的教学。虽然在理论与实践的探索过程中取得了一定的成绩，不少一线教师已在数学课堂中积极实施情境教学，创设了适切的数学情境，引导学生经历数学知识及思想方法的形成过程，但对其有效性仍感到困惑，也缺乏更为深入的实证研究。因此，需要在理解现状的基础上，深入地开展数学情境教学方面的实践探索与实证研究，使得教师在数学教学过程中，更有效和自信地实施数学情境教学，从数学情境出发，将教学生活、现实生活、理想生活融为一体，回归到数学教学本真上来，让学生在一种自然而又真切的环境中不知不觉地受到良好的数学教育，获取数学智慧，使数学课堂教学效果最大化，真正让数学课堂充满活力，引领数学教育走向新未来。

参考文献：

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[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1978.

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[6]佘玉春.新课改背景下的情境教学[J].上海教育科研，2004(7):39-42.

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[15]李吉林.为全面提高儿童素质探索一条有效途径——从情境教学到情境教育的探索与思考（上）[J].教育研究，1997(3):33-41.

[16]李吉林.为全面提高儿童素质探索一条有效途径——从情境教学到情境教育的探索与思考（下）[J].教育研究，1997(4)：56-60.

[17]冷平，梅松竹.数学课堂中的情境教学误区[J].教学与管理，2011(1):54-56.

数学课堂中的核心素养范文第5篇

关键词：初中;数学;优质课

每一位年轻教师都有上“优质课”的经历，课堂教学效果优质高效是每一位教师的教学需求与期望。在实施课堂教学过程中，却很难实现优质目标，甚至有时候的“优质课”往往并不“优”。那么我们该怎样做才能上好初中数学优质课呢？怎样实现“优质课”的“优”化呢？下面我结合自己的教育教学经验来谈谈如何上好初中数学优质课。

一、意义解析

每一位一线教师都有上优质课的设想，都想使自己的课堂教学实现高效优化，使新课改理念得以体现。数学新课改的核心理念是“不同的人在数学上得到不同的发展”。数学新课标指出，数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。课程改革必须面对的一个问题就是如何使课堂教学效益最大化，优质课就是使课堂教学效益最大化一种重要途径。所谓优质课教学，即高质、高效、高水平、高境界的教学。然而，在课堂教学层面上面临的最大挑战就是课堂教学的无效和低效问题。课堂教学改革取得了实质性的进展，但是由于对课程理念的理解、领悟不到位以及实施者缺乏必要的经验和能力，课堂教学改革也出现了形式化、低效化现象。

二、策略分享

1.选好课题

数学知识具有逻辑思维能力强的特点，数学知识对于学生来说相对枯燥。在选择讲课内容的过程中，要充分的考虑学情，初中的学生好动、好奇、好表现、逻辑思维还不是很强，因此很多认为数学这门学科理论性和逻辑性很强，教科书比较枯燥。针对这样的情况，教师要注意选择的内容的深度和长度，课程的进度;还要根据自身的特长，根据自身的特点来选择讲课的内容，是善于表演型的，还是理智型的，还是善于设计型的，善于捕捉细节型的。

2.设好教学过程

教育教学活动的设计是教师智慧的体现，教学每一个教学环节都是教师将各种教育教学资源充分了解之后才实施的。教师的教学理念和专业素养直接关系着自己的教学设计。因此，教师在平时教学过程中，笔者认为首先需要广泛的阅读专业书籍，最好是自己订阅数学的核心期刊的杂志，根据笔者最近几年的教学经验，笔者认为核心期刊的文章都是全国的有新思想、新理念的顶尖级的教师的教育心得，教学实录，教学经验，广泛的阅读他们的文章，有利于提高自己的专业素养，而过硬的专业素养是上好数学优质课的基础。比如，教师在教学过程中，对于学生的回答，进行积极客观的评价，适当的表扬学生，幽默的语言，调动学生课堂的积极性。比如笔者所选的课题为数学人教版七年级下册第五章第一节《认识三角形》。首先，笔者确定自己的教学理念：多为学生创设生活化的情境，让学生在玩中学，学中玩，把数学和生活联系起来;把数学课堂还给学生，通过学生自主合作探究学习，让学生的思维动起来，成为真正学习数学知识的主人。鉴于这样的教学理念，最后通过自己的反复修改，和教研组同仁的提议，最后确定了这样的具有特色的教学设计：导课：通过优雅的音乐配乐展示了生活中的精美三角形的图片，从神秘悠久的古代金字塔;到彰显个性的现代建筑，到翱翔天空的三角滑翔翼等图片，贴近学生生活的导课方式调动了学生的积极性。重难点突破：《数学课堂标准》指出：“有意义的学习活动不能单纯的依赖模仿和记忆。”动手实践、自主探究、合作交流是学习数学的重要方式。为了体现新课标的要求，培养学生的动手实践能力、逻辑思维能力、在探究三角形三边关系时，我设置了以下活动：活动一：（动手摆一摆）拿出教具盒中的塑料棒，任选三根组成三角形。然后用学过的知识探究所摆三角形每两边之和与第三边的关系。小组内经过探究讨论，最后得出结论：三角形任意两边的和大于第三边。这样的教学设计，通过学生亲自试验的机会，自主探究，发展学生的空间观念，最后，小组讨论，得出结论，从中培养了学生合作学习的能力。从而也很好的解决了本节的重难点，形成本节课的亮点。联系生活实践：学习数学就是用来解决生活中的问题，使学生们学以致用，这样也能使学生养成生活中处处是数学，数学与我们紧密联系的观念。基于这样的理念，我设计了这样了的习题：“有人不遵守交通规则，冒着生命危险斜穿马路，你能用所学的数学知识解释这样不文明的行为吗？”笔者就是想通过这样的设计，培养学生用所学的数学知识来解决现实生活中的问题。

三、问题分析