汉语国际教育的性质

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汉语国际教育的性质范文第1篇

关键词：非指导性教学；国际汉语教育；教师角色

上世纪60年代，美国人本主义教育家、心理学家卡尔・罗杰斯（C.R.Rogers 1902-1987）创造性地提出了“非指导性教学”理论。这套理论以“停止教授、开始出击”为口号，独辟蹊径、别具一格，有着相当浓厚的理想主义和浪漫主义色彩。

一、“非指导性”的含义

罗杰斯倡导的“非指导性”在英语中是nondirective，前缀non-表示“非”，与表示完全否定的其他前缀不尽相同。directive的含义是指导、指示、详细说明、命令等，nondirective相对directive而言，其含义应是较少有直接性、命令性、指示性等特征，而带有较多的暗示性、间接性、非命令性等特征。“非指导”是罗杰斯用来表示与直接告诉、简单命令、详细指示等传统“指导”思想和方法相区别的新概念，不是“不指导”，而是“不明确的指导”，即要讲究指导的艺术。

二、教师角色的转变

传统观念中的教师都是一副高高在上的威权形象：教师是耳提面命的长者，是发号施令的上司。罗杰斯对此强烈抨击，他竭力反对教师以“教导者”“训练者”的面孔出现，而力主用“Faci1itator”（辅导者、方便学习的人）称谓“教师”。罗杰斯形象地将教师扮演的角色比喻为“音叉”，意指应学生之呼声而共鸣。教师不再起到组织、训导、批示和评价的作用，只以平等的姿态，以学习活动咨询者、合作者，学生情感接受者、反应者的身份，作为普通一员融入学生之中。

国际汉语教师向外国留学生讲授语音、词汇、语法等语言知识时，由于母语天然优势，容易逐渐演变为“一言堂”。与其他学科不同，实现无差别无障碍的沟通与交流本身即语言教学的目的所在，那些试图使学生熟练掌握某些艰深复杂的理论体系或枯燥繁冗的条文规则的做法实属本末倒置。教师应放开手脚，解除学生背负的心理包袱，让出更多的话语空间，使学生大胆发言、大胆讨论，切实从教师“讲”转变为学生“说”。

三、良好关系的建立

罗杰斯主张，教师要尽可能在情感领域同学生建立起相互信任的“朋友”关系，从而激发学生自我实现的内驱力。因而，在处理师生关系中坚持真诚、尊重和理解三大原则尤为重要。真诚是指开诚布公，不加伪饰。尊重，是指教师将学生视为有价值的独立个体，宽容不足、赞许优点，维护人格尊严。理解，是指设身处地、换位思考、推心置腹、肝胆相照。

1.真诚。汉语博大精深，在诸多问题上并没有定于统一的标准答案。教师不可专横霸道、唯我独尊、垄断真理，不分青红皂白将学生提出的其他可选项一律斥为错误加以否定。甚至还有一些教师为保持“一贯正确”的“英明形象”不受损害，明知犯错也要固执己见、一错到底，或者巧言令色、强词夺理。这样做，不仅会适得其反地使学生对教师的教学水准和育人品格产生怀疑；而且也会让对这些知识点本身就不甚了解的学生更加不明所以。教师即便达不到闻过则喜的程度，至少应该知错能改、有错必纠。

2.尊重。尽管同处一间教室，但由于先天（语言天赋）或后天（用功程度）等种种因素，学生的素质和能力往往参差不齐。在每节课朗读生词和课文的环节中，有的学生一气呵成、顺畅通读；有的学生更是成竹在胸、倒背如流。而有的学生磨磨蹭蹭，一字一顿；有的结结巴巴，含混不清；有的索性“沉默是金”，三缄其口。这时，教师就需要接受每位学生的客观水平，认可他们哪怕是一星半点的努力，多加褒扬、鼓励。而不要打棒子、泼冷水，挫伤其积极性。同时，也要尊重学生提出的无论多么“幼稚可笑”的问题，耐心予以解答。

3.理解。学生来自五洲四海，有着迥然相异的文化背景和个性特征。一般情况下，汉语教师对东亚文化圈（日本、韩国）的学生更为欣赏，他们尊师重道、循规蹈矩，待人接物彬彬有礼。而在西方文化浸濡染中成长的欧美学生则不拘小节、风趣幽默，爱开无伤大雅的玩笑，在课堂上时常打断教师、岔开话题，偶尔还有些小动作。相较规行矩步的日韩学生，自由散漫的欧美学生难免使我们产生接受障碍。教师不一定认同，但应以“海纳百川、有容乃大”的胸襟和气魄，理解、包容这种文化差异。

罗杰斯“非指导性教学”理论的核心是以人为本，建设以学生为中心的课堂教学模式，使人的价值得到体现，潜能得到发挥，学生愉快学习，充满自信，不断涌现新思想。以教授语言知识、传扬中华文化为己任的国际汉语教师，应从中汲取宝贵养分，重新定位教师角色，建构良好师生关系，促进国际汉语教育事业更上一层楼。

参考文献：

[1]曹树真.论罗杰斯的师生观[J].外国教育研究，2000，（12）.

[2]傅海峰.对外汉语教学中的师生关系刍议[J].鞍山师范学院学报，2009，（03）.

[3]刘.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言文化大学出版社，2000.

汉语国际教育的性质范文第2篇

关键词：汉语国际教育 现代汉语 教学

一、汉语国际教育专业现代汉语教学的现状

（一）现代汉语教改的重要性

现代汉语课程的教学改革一直很受重视。陈黎明、温欣荣在《新时期以来现代汉语教学改革研究综述》中将其分为四个阶段：以教材编写为重点阶段，以教学内容调整为重点阶段，以教学方法改革为重点阶段，以课程体系建设为重点阶段。[1]

为了更好地达成教学目标，现代汉语教学需要宏观的指导，也需要教学手段的改进。现代汉语课程包括语言知识的传授和语言能力的培养两个方面。汉语国际教育专业要培养应用型人才，要求本专业的现代汉语课程更注重学生能力的培养，提高学生的语言研究（包括教学）能力和语言应用能力。

（二）汉语国际教育专业的现代汉语课程缺乏相应的学科独立性

汉语国际教育专业课程对传统学科汉语言文学的课程较为依赖，包括现代汉语在内的许多课程在教师、教材和教学方法等多方面的学科独立性都需要逐步建立。

现代汉语课程之于汉语国际教育专业学生，是语言分析应用的基础学科，是培养实践能力的重要渠道。传统的教材和教学方法是对现代汉语基础知识和理论的传授，侧重的是学生认知能力的发展。汉语国际教育专业的现代汉语可以理解为语言应用类学科，要求学生必须具有初步的语言研究能力。

（三）汉语国际教育专业现代汉语课程应该创建全新的教学模式

汉语国际教育专业现代汉语课程教学模式改革要立足于现代汉语作为理论课程的现实，探讨与实践相结合的教学模式。只有这样，该课程才能更好地实现知识的学以致用，更加契合汉语国际教育专业的培养目标。

二、汉语国际教育专业现代汉语课程教与学的思考

汉语国际教育专业以培养实践性人才目标，实践与应用在教和学两个方面都应引起足够的重视。

（一）采取多种多样的教学方式加强学生学科知识理论的宽度和深度

现代汉语这门课程的教学任务是系统讲授现代汉语的基础理论和基础知识，加强基本技能的训练，培养和提高学生理解、分析和运用现代汉语的能力[2]，为学生从事对外汉语方面的教学和研究奠定基础。这一教学目标适应的是汉语言文学类专业对现代汉语课程的要求。汉语国际教育专业要求学生掌握汉语言文学的基本理论和知识，具备从事语言或文化研究的基本能力；培养具有较扎实的汉语基础，从事对外汉语教学及中外文化交流相关工作的应用型语言学高级人才。由此可见，汉语国际教育专业的现代汉语课程更加突出了实践性，同时提出了对学生语言研究能力的培养。[3]

在知识讲授过程中，引入多家观点进行对比，促使学生对现代汉语理论深入思考；在延伸阅读中将其他版本教材作为参考资料，全面了解现代汉语的知识系统；利用现代汉语相关的公开课等网络资源，拓宽专业学生的学术视野，并引导学生对不同的观点进行思考。

（二）引入语言现实“活水”来丰富课堂

对外汉语教学人才走上工作岗位后会随时面临并需要解决种种动态的语言问题，这些问题很难在现代汉语或者中小学语文教学中找到答案。在现代汉语课程的教学模式中，我们既要注重知识的传授，也要注重帮助学生更好地消化已吸收的营养不断地消化，提高学生对语言的观察、分析及研究能力。

语言相关的理论是静态的，动态的语言现实则是语言相关知识和理论的源头活水。社会生活语言异彩纷呈，新词新语往往成为年轻一代的标签；留学生的洋腔洋调和语用偏误往往出人意料，也是学生以后要面对的现实。把这些语言现象引入课堂，可以使课堂教学更有针对性、更接地气。

（三）设置语言实践环节

前面两个方面是从教的角度来对现代汉语课程进行的改革，而从学的角度，学生要对身边的语言现象进行调查，培养独立的语言分析和研究能力。汉语国际教育专业的学生要提高自身对语言生活的敏感度，对现实中出现的语言现象能够进行正确的解读、解释和教学。要达到这一目标，现代汉语课程设置中的语言实践环节应是一个良好的开端。

三、汉语国际教育专业现代汉语课程教学模式的构建

明确而独立的学科意识是规范汉语国际教育专业现代汉语课程教学模式的前提。在该专业的教学大纲中，“从事对外汉语教学及中外文化交流相关工作的实践型语言学高级人才”是对该学科的性质界定。汉语国际教育专业的现代汉语课程教学模式也是以专业培养目标为基础的。我们认为，该模式应具有点面结合、动静结合、内外结合的特点。

（一）点面结合，合理设置教学内容，尝试范例性教学

现代汉语教学中，应不断拓宽学生获取知识的渠道，增加知识与理论的深度与广度。黄廖本《现代汉语》教材是对外汉语教学内容的重要来源，胡裕树、张斌等人主编的教材以及其他的前沿学术成果也应当加以关注。我们把教材和课堂教学要点作为该专业学生获得知识提高能力的“中介”，用这一“中介”引导学生去认识、分析、理解事物，然后进行反思、评判和建构。

“范例性”指的是把教材当作一种范例，在学生的认知发展、知识建构的过程中作为引玉之砖，不强迫学生完全同意教材的内容，而是用案例或范例提供一种研究的思路和方法。教师可以把教材和补充材料作为分析语料和思考问题的范例，着重体会其如何归纳、总结、批判、辨析等。

（二）动静结合，围绕语言现实，展开形象化教学

现代汉语理论属于静态的描写，而我们培养的学生要做到对汉语知识的动态应用。理论来源于对语言现实的整理和归纳分析，而语言现实又是变动不居的。对语言现实的关注，也是提高教学质量的一种重要方法。这里的语言现实包括两个方面，第一，社会生活语言；第二，对外汉语教学中有代表性的语言实例。

现代汉语知识和理论源于生活，理论教学却容易与生活语言脱节，导致教学改革的效果不够明显。生活语言是现代汉语的源头活水，形象化教学是用具体、生动、形象、易解的语言事实、生活现象去解释现代汉语的抽象理论，[4]化虚为实，化深为浅，从而做到理论来之于实践，回归于实践，达到理论和实践的至臻结合。现实语言正是现代汉语课程直接面对的研究对象。语言现实的引入，可以加强现代汉语课程与语言生活、与留学生汉语学习现实的联系，提高现代汉语课程的教学效果。

（三）课堂教学与课外生活相结合，实践贯穿于教学中

汉语作为第二语言教学的教师必须具有初步的语言研究能力。学生语言分析与研究能力的获得，要吸收众多知识、众多理论的营养，同时需要不断地消化所吸收的营养。教师应重视实践性教学，指导学生参与生活语料调查，进行语言资料收集与研究，加强对比分析，并加大实践环节在平时考核中的分量。

语言实践与现代汉语教学相结合，可以提高学生学习该科目的兴趣，逐步培养学生的学术研究意识和初步的语言研究能力，更加契合专业应用型实践性人才培养目标的要求。

四、结语

汉语国际教育专业现代汉语教学模式应与时俱进，反映现实的需求和时代的变化。“点面结合、动静结合、内外结合”不只是汉语国际教育专业的迫切需求，也是所有专业学科教育教学发展的必然趋势。

参考文献：

[1]陈黎明，温欣荣.新时期以来现代汉语教学改革研究综述[J].

河北师范大学学报（教育科学版），2008，（4）：98-101.

[2]郭莉琳.发挥地方方言优势，提高《现代汉语》课程教学质量的

探索[J].现代语文（学术综合版），2014，（2）：83-84.

[3]郭智辉.谈对外汉语专业的现代汉语教材建设[J].现代语文（语

言研究版），2007，（12）：92-94.

[4]张华莉.浅谈现代汉语课程的形象化教学[J].高等函授学报（哲

汉语国际教育的性质范文第3篇

“汉语国际教育”这一专业名称不仅顺应了汉语国际推广的大趋势，统筹了本硕专业名称的一致性要求，而且体现了专业定位的新姿态，扩大了专业涵盖面，优化了专IANDAIXUWENY2015.06业课程体系，提升了专业的培养目标。

二、汉语国际教育专业“语言学概论”课程的教学问题

在汉语国际教育专业的诸多课程之中，语言学概论（下文简称“语概”）与现代汉语、古代汉语并列为其专业必修的语言类课程，而且在整个课程体系中占有重要地位。但是纵观长期以来的“语概”课教学效果，却并不能令人满意。本文结合作者自身的课堂教学经验与相关辅助调查，将所发现的汉语国际教育专业语概课的问题总结如下。

（一）学科理论性强，教学内容相对艰涩枯燥。“语概”作为语言学的基础理论课，讲授语言学的基础知识和基本理论，探讨人类语言的本质、结构和发展的一般规律等问题，在分析具体语言现象的基础上概括语言的共同特性。其自身的学科内容和学科性质决定了这门课程专业理论性较强，因而与文学类课程相比就显得枯燥乏味。但由于语言学的研究对象是与我们生活息息相关的语言现象，这就需要我们的教师善于挖掘日常生活中的语言现象。从语言现象入手，运用语言学理论去解释相关现象，达到深入浅出、学以致用的目的。

（二）所使用的现行教材没有结合汉语国际教育专业的特点，专业适用性不强。因为“语概”课是汉语言文学专业和汉语国际教育专业共同的理论基础必修课，很多院校并未对这两个专业的语概课进行区分，所用教材、授课教师甚至都是完全一致的。关于“语概”课的教材，国内先后涌现出各种不同的版本：较早的有高明凯、石安石编著的《语言学概论》（中华书局），叶蜚声、徐通锵所著的《语言学纲要》（北京大学出版社），伍铁平主编的《普通语言学概要》（高等教育出版社），胡明扬主编的《语言学概论》（语文出版社），以及邢福义、崔希亮、岑运强、李宇明、胡晓研等人都编著过相关的教材。虽然可供选择的教材数量可观，但是真正适合汉语国际教育专业、为其量身定制的教材少之又少。

（三）当前“语概”教材中所使用的语料以汉语普通话、方言以及英语等外语为主，缺少民族语言的语料。本人所执教的学校是一所民族院校，学生来自于国内各民族地区，讲不同的民族语言。而“语概”课是以语言为研究对象的一门课程，在语料的选择上应当增加少数民族语言用例，以丰富语料来源。

三、语言学概论课程改革的建议与举措

（一）结合专业特点，明确教学目标

专业不同，培养目标和学生类型也存在差异。着眼实际情况，汉语言文学专业和汉语国际教育专业的“语概”课也应该在教学目标上进行区分。汉语言文学专业“语概”课的教学目标主要是：能够较为全面系统地了解并掌握有关语言学的知识和理论，为学习其他语言课程提供必要的理论知识，从而为将来从事语言文字工作打下基础。而经过整合后的汉语国际教育专业，本身的学科特点对学生的语言素养提出了更高的要求。基于此，“语概”课的教学目标就应当与汉语言文学专业有所不同，应该体现出汉语作为第二语言教学的内容和要求，对语言教学有理论指导作用，在掌握人类语言结构特点、演化的一般规律的基础上，能够进行汉语与其他语言的对比分析，能够运用语言学理论知识解释汉语中的语言现象，分析外国人使用汉语的具体问题。只有结合专业特色，以本专业的培养目标为出发点，明确课程的教学目标，才能更好地开展教学活动，才能保证教学改革有的放矢。

（二）依据教学目标，确定教学内容

明确了教学目标之后，就要据此来确定具体的教学内容。首先，教材的甄选对教学内容的确定起着决定性的作用。在众多纷纭的语概教材中，最新修订版的《语言学纲要》（王洪君、李娟修订）吸收了一部分最新的学术界观点，修正了过去陈旧的观点，体现了最近半个世纪语言学的新发展，尤其是语音学、语义学、语用学发展的新趋势。但是对于汉语国际教育专业的学生而言，这本教材并不完全适用。该教材没有涉及到西方语言流派的介绍、第二语言习得和语言教学等相关方面的知识。这些知识点对于构建汉语国际教育专业的知识体系起着非常重要的作用。了解历史比较语言学、结构语言学、转换生成语言学、认知语言学、社会语言学等语言学流派，能够为第二语言教学法的学习做相关的语言学铺垫。这些知识内容的完善有效地衔接了对外汉语教学概论等课程，有助于融会贯通所学的主干课程内容。其次，教学内容应当充分吸收当前语言学界的新思想，教师要对教材内容做适当的补充和延伸。《语言学纲要》（修订版）已经注意到了这点，更新了教材的内容，在对语言的宏观认识上表现为从封闭的静态系统转向了开放的动态的系统；语义方面增加了句法语义范畴（句子的语义结构，语义角色，以及人称、时、指示、语气、时态等语义范畴）句子的真值问题和句义间的蕴涵、预设关系；语用方面增加了话题与说明、焦点与预设等问题。而句法语义范畴、语用范畴正成为语言学功能派和形式派所共同关注的重点，这些内容的补充与当前研究的热点问题相契合，能引领学生了解学术界的研究动态。此外，结合新的理论成果，修订版教材还对个别观点进行修正，如对汉语普通话中“日”“人”等字的声母“r”的发音描述，由浊卷舌擦音修正为清卷舌近音，国际音标也由[]变换为，更加贴近真实的发音情况，也便于同国际上的语音研究接轨。《语言学纲要》（修订版）对语言与文字的关系也重新进行阐述，细致描述了语言单位与文字单位、语言组合规则与文字组合规则之间系统的对应关系，加深了对语言与文字关系的研究。为了突出对学术界主流思潮的引入，教材还简单展示了乔姆斯基转换生成语法的树形图模式，但并未对其转换生成机制进行解释。需要注意的是，在这些新增加的内容中，有的问题阐述不透彻、交待不清楚。比如谈论儿童语言习得的过程时，学术界围绕这一问题存在着“先天决定论”与“后天习得论”以及“相互作用论”三种主流学说，教材对于上述问题并未说明，只是一略而过。又如在当今语言学界占重要地位的转换生成语法学，教材中也没有交待其最基本的转换生成机制，在讲句子分析方法的时候，也只是摆上树形图而没有加以说明。对待类似问题，需要教师对教材内容有所权衡，有所取舍。在充分吸引新的学术思想的基础上，对教材内容适当扩充，可以通过开展小专题的形式，让学生看到语言学的发展动态，激发学生的求知欲和探索欲。再次，针对民族院校的特点，在教学内容上适当增加一些少数民族语言的材料，根据班级学生的构成，选择具有代表性的民族语言，进行举例说明增加学生的兴趣。也可以提前将任务布置下去，让学生事先进行准备，然后下次课堂上结合自己的民族语言“现身说法”。本人在讲授“文字的类型”这一部分内容时，采用的就是这种方法。蒙古族、傈僳族、满族等民族的学生通过幻灯片一方面展示本民族文字的形体，向学生介绍音、形、义的结合，另一方面解释文字背后所蕴涵的民族文化，收到了理想教学的效果。

（三）转变教学理念，灵活运用教法

关于“语概”课教学方法的改革与创新问题，已经有相当多的教师进行过探索，并且提出了诸多教学模式，有“体验式教学、启发示教学、研讨式教学、点拨式教学”等等。教学方法大同小异，其核心思想都是以学生为中心，教师起引导启发作用，强调学生参与的主动性、积极性。但是专门针对汉语国际教育专业的“语概”课的教学方法改革，谈论的并不是很多。本人结合切身的教学经验，充分考虑该业的人才培养需求，从教学实践出发，提出以下几点建议：

1.课堂教学方面，应当将情景式、引导式与讨论式教学法综合运用，充分发挥学生学习的主观能动性。为了突出学生在学习过程中的主体地位，教师必须退出“主演”的位置，而应当扮演“导演”的角色。比如在教授“语言的符号性”这一问题时，首先教师可以通过幻灯片展示出日常生活中常见的一些物品，如“红绿灯、路标、乐谱、旗语”等等，进而让学生发现这些物品的共同点。当学生得出这些都属于“符号”这个结论时，教师对“符号”的定义进行归纳，并进一步深化问题，提出“语言”是否也属于符号的问题让学生进行思考和讨论。思考讨论的过程也是学生根据定义进行判断的过程，是对知识运用分析的过程。最后，教师对整个归纳、演绎的过程进行总结，强调重点知识。这样，才能让学生切实参与到课堂中，成为学习的主动者。

2.将语言学的基本理论与对外汉语教学实际相结合，侧重知识的运用。对于汉语国际教育专业而言，能将基本的语言学理论适当延伸，解决汉语教学中遇到的问题是非常重要的。不同的语言类型在表达结构意义时所采用的手段也不同，屈折语、黏着语都有一定程度的屈折变化，而汉语却是缺乏词形变化的孤立语，因此更依赖于词序和虚词。在对外汉语教学过程中，必须充分考虑学习者的母语背景，有区别、有侧重地展开教学。

3.开展多样化的教学实践活动，增强学生的实践操作能力。由于“语概”课理论性较强，如何将理论知识转化为实践技能是要重点解决的问题。在教学中，教师根据教学内容可以设计一些课堂活动以及课外活动。课堂活动可以安排学生试讲课本内容，也可以做相关的读书报告，既调动学生积极性又活跃课堂氛围。

四、结语

汉语国际教育的性质范文第4篇

关键词：泰国 汉语实习教师 教学情况 调查 教师培养

中图分类号：G643

文献标识码：C

随着世界各国人民对于汉语学习热情的不断提高，汉语教学的主阵地也逐渐由国内高校扩展到了国外各种层次的教育机构。为了向其输送合格的汉语教师，培养适应汉语国际推广形势的应用型人才，国务院学位委员会办公室于2007年正式设立“汉语国际教育硕士专业学位”，并于当年在24所国内高校开始试点招生。2009年，西南某大学被新增为“汉语国际教育硕士专业学位”培养单位，于2010年9月开始正式招收全日制中国学生，学制两年。其中课程学习1年，实习及撰写毕业论文1年。笔者为2011级汉语国际教育硕士班学生，所在班级26人，在第二年的教学实习中，有20位同学被派往泰国各大教育机构进行为期十个月的汉语教学，希望通过此次调查了解其教学情况来对汉语国际教育专业的培养工作提出具有实践性的设想，同时也从实习教师提高自身能力和素质的角度提出合理化建议。

1 调查对象及方法

此次调查的对象为笔者所在班级赴泰实习的20名汉语教师。本调查主要使用问卷调查的方法，汉语教师在完全自愿的情况下填写，不记名，以确保提供内容的真实有效。此次调查实际发放问卷20份，回收有效问卷20份。问卷包括50个问题，分为4个方面：个人基本情况、工作基本情况、具体课堂教学情况、对专业培养方案的评价及建议。

2 调查统计及分析

2.1汉语实习教师个人基本情况

20位实习教师中，男性占25%，女性占75%。从专业背景来看，以对外汉语专业为主，占55%，英语占20%，汉语言文学占10%，其他专业占15%。具备一年以上汉语教学工作经历的教师有5人，占25%，无工作经历的为15人，占75%。

2.2教师工作基本情况

2.2.1任教学校类型

在被调查的20位汉语实习教师中，有8人在泰国的大学任教，占40%，其余12人均在中学任教，占60%。

2.2.2汉语课性质及承担的课型

在任教学校汉语课性质方面，汉语课属于选修课的有4人，占20%，汉语课属于必修课的有16人，占80%。在承担的汉语课课型方面，有7位教师只承担初级综合课的教学，占35%，其他13位教师都承担了跨越不同学习水平和课型的课程教学，占65%。

2.2.3教学管理监督情况

在“您所任教学校是否制定了统一规范的教学目标和教学进度并要求您严格执行”方面，有7位教师所在学校有规定，另外13位教师所在学校没有规定。在“学校是否配备有教学指导教师”方面。有10位老师说有并承认教学指导教师对提高他们的教学质量有帮助，另外10位教师学校没有为其指定教学指导教师。在“您所任教学校是否会定期组织教学研讨会和培训”方面，有5位教师认为所在学校开展的教学研讨会和培训对提高自己教学质量有帮助，15位教师所在学校没有定期召开过相关会议。

可以看出，在平时接受的教学指导和培训方面，有50%的教师处于没有教学监督和指导的状态。再加上部分学校没有制定统一规范的教学目标和教学进度，可以说教师的教学未得到有效的监督，教学缺乏规范，他们的教学大多是自己在慢慢摸索，踩着石头过河。

2.3具体课堂教学情况

2.3.1知识储备

通过这部分调查，意在了解汉语教师在实际教学过程中对自己知识储备的看法。

按照对“知识储备不够用”的统计排在前六位的分别是泰国大中小学教育理念（50%）、语言测试与评估（40%）、汉泰语言对比（35%）、课堂教学技巧（35%）、交际文化（25%）、汉语语法（25%）。

在这项调查中，教师的自评是建立在教学实践基础上的，因此，这个结论很具有参考性，培养单位可据此开设一些相关的课程或者讲座来补充教师的知识。

2.3.2课堂教学

在语言要素教学当中，教师认为困难最大的分别为语法（45%）、语音（45%）、汉字（45%）。而在让教师们举出具体问题时，语法方面产生困难的原因如下：有5位教师认为是自己的泰语水平有限，无法很好地给学生解释清楚，另有4位教师认为是学生的基础太差、词汇量达不到，无法讲授语法；语音方面主要是难以用泰语给学生讲清楚“z c s”和“zh ch sh”的区别，还有“j q x r”这组音的发音部位；汉字方面一是学生有畏难情绪，觉得汉字很难记，二是教师本身没有系统地学习过汉字知识和汉字教学的方法。

教师难于把握的课型教学方面，遇到的具体困难分别为：写作课为学生词汇量少，语法基础薄弱，常常写错字和错句，还有的教师谈到自己都不知道应该怎么去上写作课；读写课为缺乏现代汉字知识，不知道自己该给学生讲授哪些汉字知识；综合课为较难平衡训练学生各个语言技能之间的关系等；听说课，主要是在学生词汇量还没达到一定水平的情况下就开设，学生没办法说。

可以看出，教师遇到的课型教学的困难主要来自两方面：一是学生汉语基础差，不能达到教师所要求的水平；二是自身教学知识储备不够、对各种课型在教学方法上的掌握也不太好。

在教师在教学中所遇到的问题的调查中，“语言障碍”排在了最前面，高达75%，因此对于赴泰任教的教师来说，应重视加强泰语的学习。排在第二位的问题是“维持课堂秩序（60%）”，结合前面关于教师任教学校类型的调查来看，这12位教师全部都在中学任教，这说明对于课堂的有效管理成为在中学任教的老师面临的一大难题。

2.4对汉语国际教育硕士专业培养方案的建议

在对本专业课程设置及培养方案的合理性评价方面，有8位教师认为合理，有9位教师认为不大合理，有3位教师认为不合理，分别占40%、45%、15%。

从“希望学院增设的课程或相关讲座”的调查可以总结出，教师对于针对泰国汉语教学、针对中学生汉语教学的课程需求比较强烈。结合问卷第一部分关于教师“本科专业”、“任教学校类型”的调查来看，汉教生源的多元化、任教学校类型的不同使得教师对于在校期间课程学习的需求有所差异。6位要求增设“汉语本体知识”的教师本科全部为非对外汉语或汉语言文学专业，建议增设“中小学课堂管理”课程这道题中的12位教师全部在中学任教。

3 对汉语国际教育硕士培养的启示

笔者将以调查中所反映出来的问题和教师们对于本专业课程设置的反馈两方面为依据来对汉语国际教育专业的培养方案提出一些合理化的建议。此外，还将从教师提高自身素质和能力的角度来探讨教师专业素质构建的问题。

3.1对汉语国际教育硕士课程设置的建议

此次调查研究从教师教学实践的角度给专业的课程设置提供了大量反馈信息，据此笔者拟提出一个本专业课程设置的基本原则：第一，理论性与实践性相结合；第二，灵活性与针对性相结合。

3.1.1理论性与实践性相结合

针对调查问卷中所反映出来的绝大部分教师任教学校都没有制定统一规范的教学大纲和教学进度这一情况，建议增设教育学中有关教学设计的内容，授课内容可包括在面对不同教学对象、不同教学环境时，应该如何制定课程教学大纲和进行科学合理的课程设置。在理论讲解的基础上，可以某学院的汉语教学为例，来分析和评价其教学大纲和课程设置的合理性。通过理论和实践的学习，实习教师可运用所学知识，结合任教学校的具体情况，帮助其拟定汉语教学大纲，以此来规范学校的汉语教学。

通过调查得出的实习教师在课堂教学中出现的教学方法单一的情况，建议“汉语作为第二语言教学”这门课中所涉及到的教学法的模式为：在理论讲解的基础上让实习教师进行大量的实践。任课教师可以在一两次课上把基本的教学法理论知识介绍完，然后选择一些有代表性的教学示范片让全班观摩，最后师生一起来讨论分析教师所使用的教学法。紧接着，按照各种教学法将全班分为几个小组，让各小组去准备运用指定的教学法来讲解某个语言点或词汇。在下次课上由每组选出的代表在全班做演示。

针对调查问卷中所出现的很多不具备汉语教学经验的实习老师在初次走上讲台，就承担了不同课型、不同阶段的汉语教学这种情况，笔者认为有必要在派出之前就加强各类课型和不同水平的汉语教学实践。具体做法就是，在“课堂观察与实践”、“教学调查与分析”两门课中，任课教师可以首先对不同课型、不同阶段所应达到的教学目标和贯彻的教学原则以及教学步骤做理论上的讲解，然后选取代表性的教学示范片让全班观摩，并让全班就示范片中的优缺点进行讨论。同时借助学院的留学生资源，由学院统一安排，全班分组按照各种课型、不同水平去现场观摩真实的汉语课堂。要求做听课记录，然后由小组代表在课堂上介绍所听课程的基本情况。最后可把全班分成各种课型、各个水平的教学小组，为每个小组指定一位教学指导老师。每个小组集体备课，进行模拟试讲，并邀请教学指导老师到现场观摩和点评。

3.1.2灵活性与针对性相结合

第一，灵活性：我们对实习教师本科专业所做的调查显示，非对外汉语专业的教师占到45%。这种专业构成虽可以为本专业的发展注入很多新鲜血液，带来一些新的理念，但是也应该看到这部分教师的汉语基础比较薄弱，汉语本体知识储备远远不能满足汉语教学工作需要。而且，通过调查问卷的结果来看，他们自身也有这方面的要求。那么，在课程设置中，就应该给这部分教师提供一个“补课”的机会，而且必须明确要求非对外汉语或汉语言专业毕业的教师补修《汉语基础知识》这门课程，并贯穿到整个课程学习期间。

第二，针对性：鉴于教师的实习主要面向泰国和任教学校大部分为中学的情况，在课程设置上就应该相应地安排针对泰国汉语教学和中学汉语教学的课程，以帮助实习教师提前了解泰国汉语教学的情况。

加强泰语学习，增加泰语学习课时。可以建议泰语老师在教授课堂教学用语的同时进行适当的汉泰语言对比。但是实习教师也应该认识到，加强泰语的学习并不是为了在课堂教学中去大量地使用，而是为了让实习教师对汉泰两种语言的差异有一定的了解，以便使自己的汉语教学更具针对性以及能够更好地去解释学生的语言偏误。

在泰国进行汉语教学，如果不了解该国的文化和教育制度、教育理念，必然会带来教学上的“水土不服”。所以，考虑到中泰两国文化和教育制度的差异，可以邀请泰国老师开设有关泰国文化及教育制度的讲座。

通过调查问卷发现60%的教师都在中学任教。但是从目前学院对他们的培养来看，仍是采取大学本位的教师教育模式，缺乏对于中小学汉语教学的关注，所以这种培养方式缺乏针对性和有效性。我们通过在中学实习的教师的反馈发现：中小学生的汉语教学，并不是传统意义上的学术教学，绝大多数学校都是把汉语课作为选修课来开设，因此他们的汉语教学更加注重的是如何提高学生的学习兴趣，教师们更多的需求来自于在课堂上怎么吸引学生，通过什么样的活动设计才能达到自己的教学目的。因此，建议增设“课堂活动设计”和“课堂教学技巧”这些课程内容，并伴以教学案例分析、试讲等方式来学习。另外，还可以组织教师集体观摩国外中小学汉语教学的实况录像，大家一起来总结针对中小学生汉语教学的具体方法等等。

3.2汉语教师如何提高自身素质和能力

课程设置的优化并不能完全帮助教师们解决在教学上遇到的问题，外在的帮助还需要教师自身进行内在的消化，笔者将从教师如何提升自身素质和能力来提出一些建议：

3.2.1加强学习，树立不断学习的意识

作为一名国际汉语教师应该具备扎实全面的专业知识，但是我们也应该看到由于知识门类多、范围广，要想依靠第一年的课程学习就掌握全部的知识不太可能，因此需要树立一种持续学习的观念，除了课堂上的学习时间之外，课下也一定要针对自己知识上的空缺进行“补课”。更重要的是在到了泰国以后，在面临实实在在的汉语教学时，一定会遇到很多在之前的课程学习中教师所没有讲授过的问题，这个时候，就更应该具备一种自主学习的能力，从书本以及其他渠道去寻找问题的答案，在实践中不断去积累和补充自己的专业知识。

3.2.2加强实践，运用各种资源提高自己的实际教学能力

汉语国际教育专业硕士培养的是能够直接到海外进行汉语教学的老师。因此，教师教学能力的增长是培养的重点目标所在。而教学能力的增长来自于建立在理论基础之上的大量的教学实践。所以，教师应该充分利用各种机会来增强自己的教学能力。

第一，观摩教学示范片：这种方式可以说是为新手教师提高教学能力提供的最直接的一条“捷径”。教师可以利用课余时间，从网络上、图书馆等渠道搜集包括各种课型、各个阶段、针对各类教学对象在内的教学示范片，进行反复地观摩。运用课堂上任课教师讲解的基本理论从整体上把握各类课堂教学的原则，从细节处去深刻领会授课教师处理每个教学环节背后的教学理念，然后思考如果是自己来讲解同样的内容，会采取什么样的方式。最后将自己和授课教师的方法进行比对，分析出孰优孰劣，将别人的成功之处引入自己的教学之中，不足之处则加以改进。

第二，帮助语伴学习汉语：在每位实习教师进校学习之后，学院即为其安排了语伴。实习教师应该充分利用这个机会，在和那些外国朋友建立良好关系的基础之上，积极主动地帮助他们学习汉语。可以说，这种一对一的教学方式是很多未曾有过教学经验的实习教师接触汉语教学的好机会。实际上帮助外国学生解决学习难题的过程，也是自身积累教学知识和增强教学能力的过程。

3.2.3树立教学反思意识，提高教学反思能力

“教学反思是指教师在教学过程中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定的支持与强化，或给予否定的思索与修正，从而不断提高教学效能的过程。”

教师可以从反思的多种角度，运用反思的两种方法来反观自己的教学情况：

3.2.3.1开展自主型反思

第一，教学日记：坚持记录每天教学活动的整体情况，总结自己教学中的优缺点，对于做得不好的地方要思考原因和改进的具体方法。特别是要记录下那些事先没有设计而在教学中突然闪现的好点子，这些灵感往往是在特定的情景之下被激发出来的，因此对于解决教学中情境性的问题很有帮助。

第二，访谈与调查：积极主动地从学生那儿收集教学反馈，以一种真诚的态度去询问学生对于自己教学的客观评价，以检查自己的教学是否满足学生的需求，是否适合学生的水平。

3.2.3.2合作型反思

第一，观摩当地熟手教师的课：对于新手教师来说，从观摩熟手教师的教学中所获取的直观经验比以前所学习的理论知识要“实用”得多。所以，教师应该主动地去向当地教师就怎样改善课堂教学、当地学生的学习特点等方面虚心请教，使自己尽快地适应当地的教学。

汉语国际教育的性质范文第5篇

尽管华文教育在办学宗旨及教育对象等诸多方面有别于针对非华外国人的中文教学，但同样面对“三教”（教师、教材、教法）这一汉语言教学的普遍问题，“师资荒”则处于所有问题的核心位置。当前，国际汉语教学视域下的华文教育在教学对象、管理模式、课程设置、师资配备等方面日渐呈现出多元化发展态势，特别是华文教师配备的多样性发展，更加凸显出解决“师资荒”问题的紧迫性。

一、师资荒：华文教师教育何去何从

华文教育领域内的“师资荒”问题集中体现在两个方面，一是师资队伍组成问题，二是师资教育问题。据研究，世界各地华文教师基本上由四类人员组成：以华人为主体的当地教师、当地旅居华侨及留学生、中国志愿者、其他人员（郭熙2013）。华文教师的复杂来源、非专任、业务水平差异，让海外华文教师这支本应专业化和职业化的队伍颇像一个“大杂烩”（李嘉郁2008，侯颖2012）。师资队伍的“大杂烩”现象，凸显出提升师资队伍素质的重要性。事实上，相对于中文教学领域的师资教育，华文教学领域的师资教育问题尤为突出。中文教学早已开始制定教师专业标准规定并实行汉语教师资格制度，并根据汉语教学形势发展需要对这些标准和制度不断进行改进，而华文教育领域在华文教师执业标准及资格制度审查方面的工作则显得薄弱得多，这和世界发达国家实行教师资格证书制度的做法相去甚远。

华文教师培训被视为解决因师资队伍人员混杂造成的师资队伍素质问题的重要途径之一，远程函授教育、域外人员来华进行学历教育或系统培训、国内资深教师海外督导、国内专家海外巡回讲学都已经成为常见的培训形式，相关部门也为此投入了大量的精力。然而，我们也应该清楚地看到，当前的培训“多偏重语言知识和教学方法方面，在教学理念的更新方面还不够，而且缺乏宏观协调，重复培训的现象比较突出” （李嘉郁2008，郭熙2013）。

“他山之石，可以攻玉。”在当前国际汉语教育大发展的基础上，应该“统筹对外汉语教学和华文教育两种资源” “统筹华文教育与孔子学院的资源配置，发挥各自优势”（丘进2010）。孔子学院总部/国家汉办2015年12月颁布的修订版《国际汉语教师标准》（以下称《标准》）对华文教育领域未来华文教师教育具有重要的参考价值和借鉴意义。

二、《标准》的出台背景：制定与自我否定

（一）对外汉语教师执教资格的制定

对外汉语教师执教资格制度曾历经《对外汉语教师资格审定办法》（1990年6月）、《汉语作为外语教学能力认定办法》（2004年8月）、《汉语作为外语教学能力等级标准及考试大纲》（2005年）、《国际汉语教师标准》（2007年10月）等标准文件更迭，日趋成熟定型。2015年12月，“为进一步适应国际汉语教育的实际需要，提高国际汉语教师的能力和水平”，孔子学院总部/国家汉办再次否定2007年版《国际汉语教师标准》，正式修订版《国际汉语教师标准》。

（二）汉语国际教育的多元化发展

华文教育曾被形象地誉为中华民族在海外的“留根工程” “希望工程” “民生工程”，目前全球约有6 000万华侨华人，2万所华文学校，数百万华裔学生在校接受华文教育。自2004年首所孔子学院揭牌至今，全球已有1 500所孔子学院和孔子课堂，累计注册学员535万人，海外华文教学和孔子学院教学已经成为国际汉语教学海外市场的主体。随着汉语国际推广工作的持续推进，汉语国际教育在教学层面上也呈现出多元化发展趋势。教学环境、学习目的、教学理念、海外孔子学院教学模式的多元化正引起学习需求、教学样式、教学方法的多元化，海外华文教学也正迎来教学对象、管理模式、课程设置的多元化发展（崔希亮2010，郭熙2013）。上述各层面的多元化发展，是由中华文化“走出去”策略驱动的，是国际汉语教学的新发展新变化，对汉语教师教育提出了更高的要求。

修订版《标准》的出台为世界范围内的中文教学教师和华文教学教师等国际汉语教师提供了一套完整的执业标准，为国际汉语教师的培训、培养、教育以及资格认证等提供了科学依据。

三、专业化与职业化：华文教师教育的方向

（一）修订版《标准》各项内容及比重

修订版《标准》“对原有标准框架进行了凝练，突出汉语教学、中华文化传播和跨文化交际三项基本技能，更加注重学科基础、专业意识和职业修养，增强了实用性、可操作性和有效性”，整体框架由汉语教学基础、汉语教学方法、教学组织与课堂管理、中华文化与跨文化交际、职业道德与专业发展等五部分组成。从“对外汉语教师资格审定办法”到“汉语作为外语教学能力认定办法”，再到“国际汉语教师标准”，体现了对汉语教师从强调知识要求到强调能力要求的变化。修订版对执业者的教学能力要求所占比重高达70%，而对知识要求仅占15.5%。

（二）华文教师教育的专业化

海外华文教育在办学主体、教育对象、教学内容、教育的社会功能等方面，具有鲜明的特质。通过华文教学 “塑造华侨华裔青少年的民族文化素质，维系华侨华人与祖籍国家情谊的纽带作用”（丘进2010），加强海外华侨华人的民族文化认同感，是教育的根本目标。华文教师除了具有语言教学的职责之外，还承担着传承中华文化的任务。实现华文教师教育的专业化，就是使华文教师逐渐具备华文教育领域的专业知识、教育教学技能以及良好道德素质的发展过程。

华文教师教育的专业知识包括语言知识、第二语言教学知识、文化知识。教育教学技能主要包括教学方法、教学组织与教学管理、传承中华文化的能力。道德素质要求华文教育执业者一是应该具备教师职业道德，对职业价值有清楚的认知;二是具备良好的心理素质、积极的心态以及团队合作精神;三是具有华文教育领域的研究能力和职业发展规划。

鉴于华文教师语言教学与文化传承的双重任务，我们将关于文化知识的表述放在“汉语教学基础”中，将教学方法、教学组织与课堂管理、传承中华文化合并为“教育教学技能”。调整后知识与能力的比重分别为24.1%（调整前为15.5%）和63.8%（调整前为72.4%）。从海外华文教师教育的视角来看，这一调整可能让知识和能力的比重更加合理。如美国纽约大学的汉语教育硕士研究生的课程设置中知识和能力要求的比重就比较接近这种调整（根据何文潮、唐力行2006）。

纽约大学汉语教育硕士研究生的课程设置体现了专业知识、教学能力与课外实践相结合的标准要求。这份课程设置中，教育教学技能课程占了60%，专业知识的专业课仅占20%，与适合华文教师教育标准的知识与能力比重颇为接近。

（三）华文教师教育的职业化

华文教师教育的职业化，即华文教育执教者队伍的标准化、规范化和制度化，是对华文教师所具备的知识、能力、素质、技术的基本要求，通过考核或考试来判定是否具备从事华文教育的能力是华文教师教育职业化的基本途径。当前华文教师的水平参差不齐且整体专业化程度不高，非专业化问题已经成为制约华文教育质量的重要因素，主要原因就在于“相当数量的华文教师未取得专业学历， 也很少受到系统的专业培训”（李贤军2011）。解决这一问题的关键在于实行华文教师教育的职业化，即通过华文教师资格证书考试，让华文教育执业者通过攻读学位、自修、培训等多种途径不断提高自身的专业素质和业务能力。华文教师教育的职业化一方面可以借鉴国际汉语教师证书考试制度，另一方面也要借鉴英语作为第二语言教学资格考试制度的成熟经验。

国际汉语教师证书考试历经对外汉语教师资格考试、汉语作为外语教学能力认证考试，在充分借鉴英语作为第二语言教学证书资格考试的基础上，已经形成一套科学规范的考核体系，是包括华文教师在内的所有国际汉语教师实现职业化的重要途径。国务院侨办为进一步落实推动华文教育“标准化、正规化、专业化”建设，2015年7月正式在欧洲组织华文教师证书考试，这将是推动国际汉语教师实现职业化的一个良好开端。

四、知识与能力：培训、培养、教育

纵观修订版《标准》及基于此的国际汉语教师证书考试，二者都经历了一个从专注知识到强调能力的发展过程。在关注知识还是关注能力问题上，教师培训、教师培养和教师教育提供了三种不同的选择视角。

（一）教师培训

教师培训（teacher training）即对外汉语教师培训、华文教师培训。近年来国际汉语教学领域内的中文教师培训、华文教师培训（远程函授教育、国内资深教师海外督导、国内专家海外巡回讲学等）基本上以传授本领域相关专业知识为主，教师接受的基本上是关于教育理论、教学理念、教学原则等方面的宏观知识，而通过聆听讲座方式获得的这些知识、原则或理念直接运用于教学实践并非一朝一夕之功。此外，这种短期汉语教师培训也容易造成一系列问题。以华文教师培训为例，目前就存在这样几个问题：一是培训单位出自多家，相互之间又缺乏沟通，未顾及内容的点面结合及循序渐进，不利于培训的有效持续进行;二是培训体系不够充实与完善，某些领域的培训需要进一步深化和细化，普通培训需要向集中主题培训转变，培训学员需要分类分层次;三是培训内容不够实用，培训需要以解决教学实际问题为重心;四是专题讲座形式的培训不受欢迎，缺乏形象直观的教学演示（李嘉郁2008）。

（二）教师培养

解决华文教师教育问题的另一个途径是通过华文教师培养（teacher development），按照一定目标进行长期训练，使学习者掌握某一领域的知识和技能。由于是长时间（学习年限一般为2-3年）系统学习和训练，一般情况下效果良好。例如，汉语国际教育硕士专业学位研究生（MTCSOL）培养方案就详细规定了汉语国际教育硕士的培养目标，培养方案实行学分制（总学分不低于32学分，公共课、必修课和选修课不低于28学分，教学实习4学分），并规定了详细的课程类型与学分分布，为华文教育领域内教师培养提供了一个重要参照。

（三）教师教育

教师教育（teacher education）不但包括教师培养，也包括教师培训，是教师培训与教师培养的上位概念。教师教育是教师按照教育领域内的专业与职业要求，不断充实自己的专业知识与业务能力的过程，也可以说是教师基于职业规划的自我发展与成长过程。修订版《标准》不但对国际汉语教师提出了专业知识要求和业务技能要求，同时也提出了对教师的专业发展要求。教师教育的过程是专业知识、业务技能、学术研究协调发展的过程。教师教育途径呈多样性，各种形式的短期培训、类似于国际汉语教育硕士的培养项目、教师在职业发展中的自我规划与发展都是教师教育的方式。

解决华文教师培训中存在的诸多问题，应该走出单独依靠培训的路子，采取教师教育的模式促进华文教师的自我发展与素质提高。华文教师培训只是华文教师教育的一个途径，只有采取短期培训、专业硕士培养项目、注重教师自我规划与发展等多种举措相结合的形式，才能保证华文教师教育的成效，才能保证华文教师知识与能力的均衡发展。

五、结语

（一）国际汉语教育发展态势

按照2016年孔子学院总部/国家汉办第十届孔子学院大会期间制定颁布的《孔子学院发展行动计划2016-2020》，到2020年全球孔子学院数量达到550所，孔子课堂达到1 600个，专兼职教师达到7.2万人，注册学生人数达到380万人，开始实行孔子学院教师持证上岗制度。国侨办在2014年第三届世界华文教育大会期间宣布，通过打造“两机制 六体系” 推动华文教育转型升级，力争3年内（2014-2017）再建设100所华文教育示范学校，再扶持200所贫困华校和新兴华校，再支持30个华教组织开展工作，将外派教师人数由每年800人增加至1 200人，每年参加各类中华文化体验活动的华裔青少年达到15万人次，网上注册会员达到10万人。文化部已在全球主要国家成立20个中华文化中心，成为承担开展文化活动、教学培训、思想交流和信息服务四大职能的中国文化海外传播与交流的重要窗口，按照海外中国文化中心发展规划，到2020年在海外开设50个文化中心，覆盖全球主要国家。这说明国际汉语教育在语言教学、文化推广等领域都正在迎来更好的发展契机。

（二）关于“三驾马车”

如上所述，汉语文化推广一直由三个机构在推动：一是孔子学院总部/国家汉办，在全球范围内开设孔子学院，进行语言文化推广工作;二是国务院侨办，依托全球范围内的华文学校，进行语言教学与文化传承工作;三是文化部，在世界范围内成立中国文化中心机构，推广中华文化。三个机构的工作虽有侧重，但在某些方面存在重叠关系。或许正是由于工作性质的某些类似，有学者指出应该“以汉办为基础，兼并侨办的华文教育的职能和文化部的文化中心职能，然后成立一个中国语言和文化国际推广办公室，由它来归口管理、统一规划、统筹安排……让整个在海外的华文推广和中国文化的推广达到一个新的高度” 。这种论调未免失于武断，“三驾马车”合并成一驾马车，性质单一了，但恰恰失去了中华语言文化推广策略的多元化及彼此个性。另有学者认为，在“全球汉语热方兴未艾的基础上，有必要采取更加积极主动的汉语传播战略和推广措施，推动汉语加快成为一种世界性的语言”，如“整合资源，以孔子学院为平台打造汉语国际推广‘航母’” 。

       “华文教育与孔子学院是国家形象建设的一体两翼。

作为国家支持的孔子学院，资源丰富;而华文学校历史悠久，根基深厚，立足华人社会，具有熟谙当地形势、办学经验丰富等天然的优势，二者之间有着相当强的互补性。”中国文化中心则是中国政府在海外设立的官方文化交流机构，以文化传播为主，和以语言教学为主的华文教育与孔子学院形成互补。因此，统筹华文教育、孔子学院、海外中国文化中心的资源配置，发挥各自优势，实现互补共进未尝不是一个有效的策略。