人体工程学调研报告

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人体工程学调研报告范文第1篇

Abstract： Combined with the application oriented university specialties， according to the teaching reform and practice for human factor engineering of industrial engineering， taking the applied talents training as the goal， the practical engineering as background and the engineering technology as the main line， the application teaching system is built to strengthen practice teaching link， reform the methods of examine and assessment it has a positive effect on improving the engineering awareness， engineering quality and the ability of engineering practice of the students.

关键词：人因工程学；工业工程；应用型教学体系

Key words： human factor engineering；industrial engineering；application teaching system

0 引言

1 应用型教学模式的提出

所谓应用型教学模式，即以应用型人才培养为目标，以工程技术为主线，以工程实际应用为背景，加强提高学生工程意识、工程素质以及工程实践能力。课程教学与国家工业工程执业资格对接，突出人因工程学的实用性和实践性，同时着力加强本学科与工业工程专业其他学科的内在关联。促进学生熟悉人、机、环境三大要素之间相互关系规律，理解作业能力的生理与心理基础，掌握解决系统中人的效能、安全舒适问题的基本理论与基本分析方法，使学生能够对工具、机器、系统、任务和环境进行合理设计，对人机系统进行分析与评价，开发简单易行和有效的工作方法，培养造就创新能力强、适应企业发展需要的应用型工业工程师。

2 应用型教学模式的探索与实践

2.1 构建应用型课程教学体系

由于人因工程教学内容相对分散，知识点多，且学科发展快，教学组通过研究实践，强化知识内容的关联性、系统性和整体性，设置5大教学单元，包括学科概论、人体生理与心理、环境因素体系、机器体系，以及人-机-环系统；每一单元均设定研究内容、工程实践案例和调查报告与创新设计3个环节（见表1）。同时将课程教学划分为3项模块，即基础性教学内容、选择性教学内容和工程案例教学内容。做到5大单元框架科学合理，3项模块层次教学实时更新，教学方法多元出新，构建理论与实践相结合的应用型教学体系（见图1）。

2.2 建设开放式实践教学平台

“人因工程学”是工业工程专业学生进行系统设计、设置和改善必须掌握的知识和技能，是培养创新能力、实践能力的重要环节，因此必须加强实践性教学环节。

①将实践教学贯穿于理论授课的始终，5大单元的教学环节均设置调研报告、小课题设计等相关内容，引导学生将学习的理论知识转化为感性认识，再从感性认识转化为理性的提升。

②进一步整合实验内容，根据理论授课的单元性实现实验教学内容的系列化，增设实验项目，划分3大项，包括人体生理与心理测验、环境测量、综合设计。其中每大项再开设相应小项，大项为必选，小项可以根据学生兴趣爱好任选；另外，增设学生自拟实验内容，最终达到理论联系实际、提高学生研究能力和创新能力的目的。 ③实现课程设计内容的多元化与阶段化，在每一单元的理论教学与实验教学结束后，进行阶段性的课程设计，设计题目取材于实验与实习的工作现场，突出人因工程的实践性和应用性。

④搭建校企合作平台，目前黑龙江科技大学已经成立加工中心、实训中心，同时专业实践基地也在建设之中，学生能够实现将理论知识应用于实践，通过实践提高学生分析问题和解决问题能力、创新能力等。

2.3 创新教学方法和教学手段

针对“人因工程学”课程理论性和实践性均较强的特点，教学组引入多种教学方法和手段。

①在学科定义及基础理论讲解时，注重“问题是什么”、“背景是什么”、“性质是什么”、“解决方法是什么”，逐层递进深入浅出。

②充分利用现代教育教学技术，进行多样化教学和辅助教学，如“人机界面设计”，以手机电脑为例启发学生思考，采取课上和课下互动的方式，以汽车界面和数控机床作为工程案例进行教学。

③设置现场教学情境，如“人-机-环系统分析评价与设计”，采取基地实践教学，充分调动学生积极性，强化学生实践意识，增加实践应用能力。

2.4 建立多元化考核评价机制

结合工业工程专业特色，基于应用型人才培养目标，改革传统考核评价方式，根据课程内容中基础理论、基本原理、设计方法、综合应用等不同层次，以知识获取和综合应用能力培养为目标，有针对性地设计与教学内容相配合的作业类型和考核要求[4]。在教学进程中建立多元化考核评价机制，全程跟踪学生学习情况，采取笔试、课堂讨论、实验操作考核、调研报告、实践总结，以及工程改善优化、创新设计等方式，对学生的理论知识、工程实践能力、创新能力、合作能力等进行全方位考核。

3 结束语

以应用型人才培养为目标，针对“人因工程学”课程教学进行探索与实践，构建应用型教学体系，建设开放式实践教学平台，创新教学方法和教学手段，建立多元化考核评价机制，提高了学生的工程意识、工程素质和工程实践能力，能力水平提升了10%，取得了一定成效。

人体工程学调研报告范文第2篇

关键词：工业工程；网络教学平台；结构设计

中图分类号：TP391∶G642.0 文献标识码：A doi：10.3969/j.issn.1007-9831.2016.02.022

工业工程（IndustrialEngineering简称IE）专业是培养既具有现代工程技术和管理科学专业知识，又具有系统分析、规划、设计、评价、创新和实践能力的应用型高级专门人才的新兴专业．因此，专业涉及领域广泛，内容分散性大，与生产实践联系紧密[1]．目前，在教学过程中面临的问题：（1）相关教学资源少，教师多以多媒体辅以板书的教学方式授课，手段相对单一，内容略显枯燥；（2）教学课时少而内容多、学科理论抽象，学生理解困难，教学效果不理想；（3）工业工程作为发展活跃的学科，新方法、新技术和新应用层出不穷，而教学内容更新速度与之不匹配；（4）工业工程学科实践性强，应特别注重学生综合素质和创新能力、实践能力的培养．鉴于此，为解决上述问题，促进专业学科建设，探索构建具有工业工程专业特色的网络教学平台整体框架．

1网络教学平台构建意义及目标

结合黑龙江科技大学应用型本科高校实际，网络教学平台设计应符合工业工程专业培养目标，以适应专业学科建设发展．按照专业人才培养目标的需要，构建具有专业特色的网络教学平台具有现实意义[2-4]，应坚持教学内容与技术手段相结合，以此更好地辅助工业工程专业教学．

1.1营造开放的专业网络课程体系

工业工程学科具有系统性、连贯性和交叉性，在课程设置上，网络平台教学部分划分为专业必修课程、选修课程、课程设计、毕业设计和实习实训5个区间（见图1）．覆盖全部课程教学内容，形成融会贯通的开放式的网络课程体系．

1.2整合教学资源优化配置

在工业工程专业的网络平台上进行资源建设，可实现专业资源的有效分类和优化配置，保证专业学科的系统性和完整性．通过网络平台丰富的教学资源共享与交流、整合与优化，使学生对工业工程专业建立整体的认知并进行更为有效的学习掌握．

1.3促进各层面的交流沟通

教师导学并体现学生的主体作用，促进教师之间、学生之间、师生之间的交流沟通．教师可通过教学视频、课件和成果等资源共享展示（如工业工程现场应用案例），增加专业教师之间教学、学术等方面交流的机会，促进教学团队文化建设．学生之间互相交流学习信息及心得，可以充分调动学习积极性，互帮互促，营造良好的学习氛围．对师生而言，在平台上开展辅导答疑、专题讨论、实践应用和创新设计等活动（如IE实践创新大赛），使学生能够更便捷地获取与专业学习有关的知识和经验，同时锻炼加强实践能力．

2网络教学平台结构设计

工业工程网络教学平台由三大模块组成，包括IE教学系统模块、IE学习系统模块和IE管理系统模块，系统模块之间相互配合、相互联系，构成完整的工业工程网络教学平台系统．教师在网络教学平台上可以设置课程信息、和批改试题、同步或异步辅导答疑等．学生在网络教学平台上可以进行选择性的个性化学习、查阅学习资料和完成测试作业．同时，可开展教师之间、学生之间及师生之间的讨论和交流，共享成果和资源．平台管理员可进行用户和资源的管理（见图1）．

2.1IE教学系统

IE教学系统专供工业工程专业教师使用，主要有课程介绍、教学单元、作业测验、资源共享和讨论答疑等5个子功能模块．2.1.1课程介绍主要介绍课程性质、授课目的和参考教材，可以针对具体课程上传教学大纲和教学计划等，说明课程难度及学习方法．从而使学生能迅速对课程内容有总体认知，掌握课程的研究重点、学习难点及相关资料等内容，有利于提高学生的学习质量和效率．以人因工程学为例，说明人因工程学的学科思想及学科定义，在工业工程专业培养目标中的定位以及学科体系等．2.1.2教学单元教学单元是网络平台引导学生学习的主要场所，专业教师和学生之间可实现实时和非实时的网上交流．教师可利用平台实现课件增添、修改及删除等功能，也可将课堂实际授课过程录像后，通过上传视频点播．以人因工程学为例，分为5个教学单元，包括学科概论、人体生理与心理、环境因素体系、机器体系及人—机—环境系统．以课件上传为主，对于课程重点和难点部分，如人机界面设计采用录像点播．2.1.3作业测验专业教师可利用平成作业测验等的与管理，可以在线或下载批阅，进行测评并反馈给学生．以人因工程学为例，5个教学单元均布置有调查报告与创新设计，包括人因问题调研报告、人体尺寸数据应用、大学生宿舍环境设计、高校多媒体教室控制台设计及实践基地人—机—环境系统设计，5项内容均可在平台上高效实现完成.2.1.4资源共享专业教师可根据课程需要上传相关的数据、图表、工程应用实例视频及照片等，同时可以对自己上传的资料进行删除、修订和更新，并共享他人上传的资源．该平台支持多种格式文件的上传和下载，同时给出相应学科网站链接，帮助学生拓宽视野、丰富知识．以人因工程学为例，结合教学单元，工程实践案例的现场照片、视频及古籍记载、国家标准等．2.1.5讨论答疑该模块提供师生相互交流的子平台，可以进行实时和非实时答疑．教师对学生提出的问题作出回答或是相互讨论，进而互相交流、互相学习、互相提高，最大程度上实现师生互动．分为3部分：答疑专区、论坛专区和典型疑难解答专区．答疑专区是教师针对学生对课程内容及相关拓展知识的疑问给予解答，学生可以相互讨论；论坛专区话题可以自由设定；教师在答疑专区可以对有代表性的问题进行标注，将典型的疑难问题转移到典型疑难解答专区，以方便学生学习思考．

2.2IE学习系统

IE学习系统专供学生使用，主要有信息查询、在线学习、测验专区、资源下载和论坛BBS等5个子功能模块．2.2.1信息查询专业学生可以查询相应信息，如学习课程、课表时间安排、课程具体信息和课程成绩等．2.2.2在线学习专业学生可以浏览课程介绍、课件视频资料等；还可以自主预复习，把传统的学习过程变得更加方便灵活．2.2.3测验专区该模块有阶段测试和综合测试2种方式．阶段测试是对各教学单元内容进行测试，综合测试是对课程整体内容进行测试．测验又分2种形式，一种是试卷，学生可从试题库中任选；另一种是调研创新设计，教师做出成绩评定和指导后，学生可以在线查询．2.2.4资源下载专业学生可以根据需要下载自己感兴趣的课程资料，浏览相应学科网站．2.2.5论坛BBS在该模块中，专业学生可自行建立板块、确定主题，可提出在学习过程中遇到的疑难问题、IE学科的前沿发展动态、IE就业方向等，大家可互动讨论解决．

2.3IE管理系统

IE管理系统主要有注册管理、学生管理、教师管理和信息管理等4个子功能模块．2.3.1注册管理对不同身份登录的用户提供不同的系统使用权限．2.3.2学生管理对专业学生相关信息进行管理，如班级、学号、信箱、电话和家庭住址等．2.3.3教师管理包括专业教师资格审查、教师授课管理和教师信息档案管理等．2.3.4信息管理包括公告信息及在线讨论和答疑部分的自由信息等．

3基于Web构建网络教学平台

目前，高校网络教学平台主要有三大类，一是购置商业化平台，特点是可根据设定功能内嵌结构模块，可靠性好，但是购置服务维护费用较高；二是高校自主研发，具有针对性，且成本较低但兼容性较差；三是利用开源软件，如Sakai，Moodle等，进行个性化设计[5]．根据工业工程专业网络教学平台的结构设计目标，拟采用客户/服务器（Client/Server-C/S）模型，并使用中心数据库MySQL存储和组织各类资源，用户使用浏览器向Web服务器提出访问请求，服务器审核后通过中间控件与后台数据库链接，把请求服务内容以Web页面形式通过浏览器反馈给用户，以保障工业工程专业网络教学平台功能及目标的实现[6]．

4结束语

构建符合应用型人才培养模式要求的具有工业工程专业特色的网络教学平台，其教学模式具备人机互动、师生互动的优势，体现以人为本的教师导学网络辅学的特点，突破时空界限，延伸课堂空间，拓展思维方法，有利于学生建立专业整体认知、明确专业体系构架、进行量贩式自主学习，可有效促进和提高教学质量．专业网络教学平台的建设结合工业工程专业本身的特性、行业发展背景和本专业信息化建设的实际需求，做到既具备教学基本功能，又能够突出专业特色．

参考文献：

[1]余力，付艳，李世其．工业工程专业开放性人才培养模式探析[J]．高等工程教育研究，2011（6）：141-145

[2]朱伯玉，孙玉梅．高校课堂教学存在的问题与高校教学新方式[J]．学理论，2015（26）：140-141

[3]张绍丽．走进实践进行IE专业学位课程改革[J]．科技创新与生产力，2014（2）：47-48

[4]余建国，冯梅琳，黄鹏鹏，等．工业工程专业课程体系重构与教学方法改革研究[J]．中国电力教育，2013（10）：95-96

[5]吴维宁．高校网络教学平台的现状和发展对策[J]．价值工程，2010（31）：252-253

人体工程学调研报告范文第3篇

【关键词】建筑行业；职业伤害；干预

随着建筑行业的不断发展和进步，在建筑行业当中出现的职业伤害案例也变得越来越多了，成为了威胁建筑行业工作者生命健康的头号大敌，不管是发达国家或者是发展中国家，建筑行业的职业伤害概率都非常高。另外，由于城镇化以及工业化进程的快速发展，职业伤害所带来的伤害也越来越大。因此，尽快加强社会公众以及相关部门对于职业伤害的认知是非常急迫的。本文将就此展开讨论。

一、 建筑行业职业伤害概述

（一） 职业伤害的原因

在建筑行业当中造成职业伤害是有很多种可能性的，比方说操作设备失误、施工强度过大、施工环境恶劣等都可能会造成不同程度的职业伤害，而在这之中，人为操作违规造成的后果相对比较大，严重者甚至可能直接造成操作者本人或者其他工作人员的死亡。

另外，操作设备的技巧不熟练或者对安全的认识不够充足也是比较重要的原因，而造成这样的情况最重要的原因就是很多施工单位不重视施工人员的岗前培训以及安全意识的教育，加上防护措施不充足、作业超载等。

在最近这几年以来，由于国家的严格治理，操作上的失误已经不再是造成严重职业伤害的唯一原因了，施工人员的心理健康造成的职业伤害也渐渐开始"迎头追赶"。在一名劳动者参与到建筑工程施工的过程中，受到这些因素的共同影响，逐渐形成了一个非常复杂的负面循环。

（二） 职业伤害的含义

在建筑行业当中，职业伤害很可能会导致严重的职业病或者造成严重的工伤，其最主要的危险因素包括：生产过程、作业劳动过程以及环境影响三类。其中生产过程主要是在建筑施工的过程中接触到的大量粉尘等；而作业劳动过程则是过量的劳动、严重缺乏休息时间，造成工作者的心理压力非常大；最后的环境则是包括天气、采光、空气流通等多种因素。

职业伤害的主体都是青年劳动力，通常职业伤害都拥有非常清晰的周期性，比方说施工淡季和旺季相对比，施工旺季的时候由于工作压力相对比较大，就可能会产生比较严重或者比较频繁的伤害事故。

二、 建筑行业职业伤害具体干预方式

所谓职业伤害干预，最终的目的是降低劳动者因为职业伤害而造成的伤亡概率。而对职业伤害进行干预主要分成以下几种干预方式：

（一） 人体功效角度

从人体功效学入手进行干预，其最主要的对象是劳动者身体上明显的损伤，而这些伤害大多都是外力造成的创伤或者肌肉骨骼拉伤等有关；除此之外，涉及到具有放射性或者剧烈毒物的岗位，则需要进行工艺的革新，尽可能选择无毒的材料来代替有毒的材料，在最大程度上避免劳动者接触到有毒物质。

针对急性的外力创伤，具体的干预方式主要包括：利器的容器，防止刺伤；另外建筑施工工地经常会出现高空坠物，保证每一位施工人员都能得到比较有效也相对比较简便的防护措施，例如安全帽；另外设置脚手架的过程中也要注意设网的稳固性，在最大程度上避免坠物伤害。

在施工工程中进行干预最重要的原则是要保证工作场合能够与人相适应，保证施工设备和施工工具都能够合理而且安全，这也是从根本上降低职业伤害带来的伤害最直接有效的办法。

（二） 组织策略角度

也称为"管理干预"，指的是调整工作的作息时间、进一步完善工作的环境、均衡工作量等方面，大部分施工部门采取的主要是绩效管理，通过绩效来督促施工人员提升工作的积极性。通过调查研究我们发现，组织策略方面的调整给安全作业带来了非常正面的影响，而且非常直观地降低了发生事故的概率。

比方说，根据数据统计，人在中午12点左右是最疲惫的，加上施工地点大多都是室外，夏季炎热以及冬季寒冷都可能会在这个时间点上促使职业伤害的发生，因此，根据这一情况进行干预的具体措施就是在这段时间内安排适当的休息，降低职业伤害的概率。

（三） 个人意识角度

如字面含义，个人意识指的是完善劳动者对于安全生产的意识的提升，主要通过集中培训以及安全教育等来完成，除此之外，还要进行适当的急救常识的普及。通常在建筑工地进行施工的劳动者由于相对来说文化水平都不是特别的高，因此对于安全意识也不会有全面系统的认知，需要施工单位加强培训来提升。

（四） 全方位综合干预

在实际的施工过程当中，采用单一的干预方式可能并不会获得非常理想的效果，必须通过综合式的干预方式，将以上三种干预角度结合起来产生共同的作用，才能在最大程度上控制职业伤害的概率。

三、 对职业伤害干预措施进行评价和考察的方式

对职业伤害进行干预最直接也最鲜明的目标就是降低由于职业伤害造成的劳动者伤亡概率，在当前最常用的是借助一些调查问卷来获得信息，比如在问卷当中会涉及到包括作业环境是否让劳动者满意，或者是否能够接受干预措施，还有是否熟悉安全知识等。除此之外，还可以通过现场调查来了解到实际的效果，在进行干预措施的前后分别对建筑现场进行环境调查以及设备考察等。在当前的社会环境下，对于职业伤害的干预措施大部分都具有一定程度上的局限性，还需要各方合作来进行完善和弥补。

结语：

职业伤害显然已经成为了一个全球都在关注的问题，它最突出的特点是无法逆转以及可预防性，而正是这个特性让我们必须在伤害发生之前就及时采取措施进行预防。当前建筑行业是我国职业伤害的高发行业，同时随着工业化的发展，职业伤害的程度也越来越严重。建立健全相关的管理体系以及问责制度势在必行，切实地将降低职业伤害概率降到最低，同时这也是我国的职业卫生领域努力的目标。

参考文献：

[1]唐雨萌，潘敬菊，周芳，张岚.职业伤害干预措施的研究概况[J].职业卫生与病伤，2015（01）.

[2]吉贵兵.建筑行业农民工工伤社会保险研究[D].江西农业大学，2014.

[3]李大君.建筑业农民工职业安全调研报告[J].广西城镇建设，2013（11）.

人体工程学调研报告范文第4篇

一、实践教学体系的基本内容和必要性

实践教学体系对专业人才培养具有一定的理论指导，结合实践教学的各个要素，通过整体设计和设置合理的课程实习，将培训和实践教学合理的配置在一起。以培养创新精神和实践能力为重点的实践教学体系其根本目的是培养动手能力的专业人士，包括要求能运用相关学科的专业基础实践能力解决实际问题，保证更高层次的创新能力。

工业设计专业的属性决定了工业设计教育需要建立实践教学体系。工业设计是工业现代化的必然产物，在市场竞争中，探索它们的发展不是一个单纯的艺术学校可以概括的，工业设计不仅涉及一系列的传统学科，如材料力学、结构力学和强度理论，还参与了许多新兴的学科，如人体工程学、价值工程、仿生学、设计美观。因此，我们必须考虑艺术学科、人文学科、自然科学和社会科学之间的交叉融合。工业设计教育，能够培养学生的审美能力和艺术造型能力。在一般情况下，工业设计专业教育的目标，只通过课堂理论教学传授知识是很难实现的，要在现实生活中，深入到实践中培训技能，这是十分必要的。

二、工业设计实践教学的形式

1.产品规划和概念设计。学生主要涉及的早期研究和企业产品的概念设计。由于根据设计师的思维模式容易受到惯性思维的局限性，学生设计出的产品可能不一定能直接提供给生产企业，但能够为企业提供大量的创造性新思维和新理念，并且众所周知，在21世纪企业都需要在思考中发现新的成长道路。未来的工业产品，必须要注意产品在市场领先地位，并愿意大力投资新产品，如日本的百利达、广东的TCL等，都与国内的一些大学建立了合作关系，以供长期发展的要求。

2.产品的开发与设计。产品的开发和设计研究主要基于企业引导学生和教师参与为主，然后将其结果直接应用到实际生产中。近年来，“工作室”的崛起就是一个典型的形式，也成为了工业设计实践教学的一个重要途径。对于来自企业的主题，学生可以深入了解各部门间的生产设计。并且许多学生通过开放的实践培训，大大提高了解决问题的能力，并成为雇主的优先选择对象。

3.设计竞赛。近年来许多公司注重产品的设计意识，使以提高学生设计意识的大赛一个又一个的被相关企业所组织。对于一些在大赛中胜出的学生，许多企业都采取了获奖者的优先录入的方式，这些也反映工业设计专业和社会文化的突出特点。此外，利用工业设计实践教学，让学生实习的成果能够运用到企业当中去，为企业的工业设计提供意见和建议，并建立企业产品开发商的决策和制定设计风格。

三、工业设计实践教学的改革措施

1.从学生实际出发，注重引导学生理论知识的学习。现在的学生都有一种急切直接面对市场的想法，但我们必须认识到理论的不可或缺性，所以我们必须重视如何把“课题”与工业设计实践教学结合。作为老师，在这个课题中要特别注意做好引导，从而避免学生可能出现的重实践、轻理论的情况，和出现专业素质和修养不够扎实从而走不远的现象。所以我们必需将实际课题运用到现实的教学过程中，并且观念上的引导做到足够的重视，另外，在每一次课程完成后我们都需要系统总结。如此一来，以课题为中心，同时不断进行实际的操作，让学生在实践中了解到理论的重要性，让他们自觉的增加对专业理论知识的学习。

2.从合理安排出发，注重工业设计实践教学的不同形式与教学的结合。我们知道，一系列螺旋式上升的产品设计课程是我们工业设计学习的重点。而我们的实践教学要注重安排的层次性，首先要安排好时间先后，然后与不同阶段的课程切入，最后与不同形式的结合。比如在概念设计中学生在课程（课题）中完成市场调研、分析、概念设计这一部分是，可能我们大多数学生完成是一些调研报告，或者是概念方案图，那么该类型的课题可安排在二年级下学期开始。我们知道如今的设计竞赛一般都贴合企业的需要，所我们需要把竞赛的命题融入到高年级的设计课程中去。

3.从实践课题出发，实现学科知识体系化。作为两大块专业的内容，我们应该注重工业设计学科中设计类课程和工程技术类课程的同等重要性。一般来说，很多高校工程类课程由工程类教师教授，教材也一般使用工程类教材，学生很难找不到课程与设计的联系，也就无法产生浓厚的兴趣。其实我们可以把这两块内容都统一到实践课题中去，把实践课题作为一个支撑点，这样学生知识结构的体系性和完整性便得以加强。我们可以围绕课题进行不断的创新与尝试，不仅可以实现工程技术类与设计类课程之间的交叉，而且可以完成跨校际、跨学科、优势互补，对工业设计实践教学改革富有启迪意义。例如对于广州美术学院的实践教学，就非常值得我们来学习。对于北京奥运运动鞋的创意设计，就是广州美术学院与广州体育学院合作完成的。对此，两校的学生能够根据课题要求，充分的发挥自己的才能，大胆的在专家和指导老师的指导下，进行自己的创新。并且通过这种类型的活动，学生能够学到许多课堂教学不能达到的产品设计的复杂性、深刻性的理解，所以利用实践的方法教学，可以让学生的综合素质水平得到飞速提升。

四、结束语

对于工业设计这门新兴学科，实践教学的特点和形式都还没有完全确定下来，当然也还存在一些问题。最大的问题是学生工程知识不足，缺乏技术开发的拓展能力。由于学生这方面能力的缺乏，已经使得不少企业厂家对实践性教学中能否完成企业的创新开发任务产生了怀疑。其次还有师资力量的不足，教务繁忙和自身进修使老师处于两难之中。未来的社会需要大量工业设计人才，而完成这个重任必须依靠教育，尤其需要能启迪智慧又结合实践动手的教育模式。如此一来，我们的教育，我们的人才才能与时代背景相适应，才能创造新的天地。

参考文献：

[1]王冲.工业设计专业实践教学体系初探[J].艺术与设计（理论），2011，（08）.

[2]张琬茂.以赛促学——浅谈工业设计创新教学模式[J].新课程（教育学术），2011，（05）.

人体工程学调研报告范文第5篇

关键词：通识教育；课程；知识中心；缺陷；以问题为基础的学习

中图分类号：G642.0　文献标识码：A　文章编号：1672-0059(201106-0030-06

一、通识教育理论和实践中的知识中心倾向

经过二十多年的发展，通识教育已经成为中国高等教育理论界和实践领域的一大热点。在中国学术期刊网中输入“通识教育”进行检索，从2001到2010年的10年间有1230篇研究文献与之相关。在实践中，通识教育从早期的个体的、零星的实践。到上世纪90年代末政府提倡并大力推广的文化素质课程(通识教育)实验，逐渐演化到当下有组织的制度化的实施。除了通识教育课程的建设外，近年来，浙江大学(2000年建立竺可桢学院)、复旦大学(2005年建立复旦学院)、北京大学(2007年建立元培学院)、中山大学(2009年建立博雅学院)等高校纷纷成立专门的独立学院对学生进行通识教育，把通识教育从理论到实践上都大大向前推进了一步。通识教育不再仅仅是一部分课程，而是一种整体的育人理念。在纷繁的通识教育理论和实践中，如何实施通识教育这个问题至关重要。

在实施通识教育上，中国大陆的研究者主要集中于吸取美国的经验，并努力将美国的经验加以本土化。这些研究者把通识教育的实施模式分为四种：分布必修制、核心课程制、名著课程制、完全自由制。分布必修制是指课程被分为若干知识领域，学生需要在指定的每一领域中选择规定数量的课程。核心课程指在课程体系中有一些课程比其他课程更为基础和重要，处于核心地位，因此学生必须修读。名著阅读是美国个别精英大学所施行的通识教育模式，课程主要内容是学生阅读并讨论指定的经典名著。完全自由制是指学生可以自由选择想要学习的内容。这四种课程模式都在致力于解决以下三个问题：

*学习内容的广度(knowledge breadth)：分布制意在使学生能够涉猎较广的学科门类，了解并学习多个学科的知识内容和思维方法。集中制则与此相反。我们可以把分布制视为对“博”的追求，集中制是对“专”的要求。

*学生对学习内容的选择：选修意味着学生有较大的选择学习内容的自由，而必修则与此相反。

*学习内容的重要性：分布制认为学生需要涉猎不同的知识领域；核心课程制则认为知识体系中一些知识处于核心地位，比处于“边缘”地位的知识更重要，所以学生也更应该学习它们；名著课程制则认为，最重要的知识都是那些经过时代考验的、能够体现人类文明精华和永恒精神的知识，这些知识通常都蕴含在名著经典中，因此学生需要仔细研读经典著作。

关注学习内容实质就是关注知识。当下通识教育的理论研究多集中于知识层面，尤其是对具体学习内容的选择和优化，而通识教育的实践也体现了这一鲜明特色。最近十多年来，通识教育改革围绕的主线是通识教育的内容。从政府方面来看，教育部在1998年《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》中明确提出：“文化素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。”考察文化素质的正轨课程体系，我们可以发现这一政策主要是指“开好文化素质教育的必修课和选修课，对理、工、农、医科学生重点开设文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学课程；对文科学生适当开设自然科学课程”。不难发现，文化素质教育(通识教育)的关注点是在知识上，具体来说就是知识上的纠偏和补漏，以实现平衡学生知识结构、扩展学生视野、促进学科渗透、提高学生文化素质之目的。在这一思想指导下，我国大学这些年来进行的文化素质教育课程建设和通识教育课程改革，其主要目的和形式也在于此。北京大学的通识教育意在“引导学生广泛涉猎不同学科领域，拓宽知识面，学习不同学科的思想和方法，进一步打通专业，拓宽基础，强化素质，为适应21世纪对高素质人才的需要打下基础”。复旦大学通识课程则旨在“打破分门别类的学科壁垒、贯彻人类学问与知识的共同基础，并展示民族文化精神对一个民族的学问创新能力”。表述虽然各有不同，但是对于知识内容尤其是知识广度的追求(如“涉猎不同学科”、“打破学科壁垒”)基本是一致的。从具体课程设计上看，基本是在原来的公共必修课(如“两课”和外语)外，加开文化素质类课程。这一类课程在不同的学校有不同的名称，例如北京大学的素质教育通选课、清华大学的人文社科类课程、复旦大学的通识教育课程、南京大学的文化素质课等，但是课程内容覆盖范围大致相同。从已有的结果看，基本上覆盖了自然科学、人文艺术类和社会科学三大领域的知识。近年来各个学校自行的课程改革，基本思路也是不断优化通识教育的课程结构，例如改革旧有的课程内容、增加新的教育内容、重新划分通识教育模块，等等。

海外华人学者对通识教育也有很多精彩的论述。甘阳大力提倡美国哥伦比亚大学和芝加哥大学的经典阅读和小班讨论模式。他认为，美国本科教育的真正精华是经典阅读和小班讨论。学生需要直接阅读经典而不仅仅是上概论课；同时应当鼓励并组织学生围绕经典进行讨论。除回归经典外，笔者认为更值得注意的是甘阳对通识教育中教学法(pedagogy)的关注，而这恰恰是当下通识教育研究者和实践者所忽略的。虽然不少通识教育文献都涉及教学法，比如鼓励教师引导学生、提倡课堂讨论等，但大都流于空泛而缺乏实践性。而甘阳则提出了一整套具有操作性的实践方案：深度阅读，小班讨论，并配之以相应的助教制度。这些思想大大推动了中国通识教育的前进步伐，也直接或间接影响了不少学校的通识教育改革。台湾的黄俊杰认为：通识教育应当贯通古和今，科技和人文，本土和全球。他提倡学生阅读传统经典，接触传统文化；在教学中引导学生思考、分析现代科技发展中的人文话题；在全球化特别是西方化的大背景下，应当继承并发扬东亚地区优秀的文化历史传统，促进本土文化和全球视野的交融。这两位华人学者都具有浓郁的人文主义倾向。在他们所倡导的通识教育体系中，经典著作的阅读占有极其重要的位置。可以说，他们倡导的是中国式的“名著阅读”课程，他们笔下的通识教育就等同于名著阅读。从通识教育体系的构建角

度看，在这一思想中，对经典著作(知识内容)的选择，对人文知识的掌握和理解，占有极其重要的位置。本质上讲，这依然是一种知识本位的教育思路。

分析上文关于通识教育的理论探讨和实践，我们不难发现，它们都有鲜明的“知识中心”(knowledgecenteredness)倾向。在教育学术语中，这一逻辑通常被表述为学科中心(subject centeredness)。这一思路优先关注对知识和课程内容的选择和安排，着力点都在如何优化教育的内容和学科上。具体来讲，它们主要关注下述三个方面：

1.哪些学习内容是最基本、最重要的?(例如，学生应该学习哪些课程?哪些课程可以作为核心课程?哪些课应该必修，哪些课应该选修?)

2.学习的广度应当如何把握?(例如，学生需要涉猎哪些学科?每一学科修读多少学分?)

3.学生对学习内容选择的自由度应当有多大?(例如，应当让学生必修还是选修?)

应当说，这种思考方式对于优化通识教育课程和内容做出了巨大贡献。中国的通识教育也在对这三个问题的不断深人讨论和反思过程中逐渐成长并日益成熟。然而，当下的问题在于，我们过分关注通识教育的知识和内容，各种理论的争议、现实的变革都旨在优化通识教育内容，而鲜有人对这一思维方式进行反思。

二、知识中心式通识教育的局限性

第一，它有意无意地忽略了学习内容和现实问题以及学生个人体验的联系。当下关于通识教育的各种讨论和实践，主要关注通识教育的内容组织形式。具体来讲包括：通识教育应当设置何种课程?应当覆盖哪些知识领域?应当给予学生多大的自由度?而如何将通识教育的内容与现实问题以及学生的个人体验相联系，则相对被忽视。教育应当为学生提供好的、有意义的教育经验，这种经验不应当仅仅是所谓的客观中立的学科内容，而应当努力把教育内容同学生的生活经验和当代现实生活联系起来，使学习成为对学生来说是有意义的活动。

第二，它缺乏对知识内部统一性和沟通性的思考。通识教育的特色不仅在于其公共性(即面向所有学生，为他们提供共同的学习体验)，更在于其系统性和沟通性。通识教育内容应当经过精心系统的设计，不同学科和课程内容应当密切相关并致力于共同教育目标的实现，而非互不关联。然而，这一理念在当下知识本位式通识课程中面临严峻挑战。首先，时展和新知识不断产生，客观上导致了新科目的增加和课程数量的扩张。不少学校的通识课程数量都有几十门，甚至上百门之多。庞大的课程数量使通识教育体系内部结构维持相对统一变得越来越不可能。因此，通识教育课程内部结构日趋凌乱和杂乱无章。而很多学校对通识教育课程数量的盲目追逐更大大加剧了这一趋势。其次，不同学科的知识在知识领域和思考方式上存在先天隔阂。以哈佛大学社会分析领域的三门课程为例，“经济学原理”、“心理创伤”和“城市革命：早期国家的考古和探索”的基本概念、理论视角和思维方式彼此迥异，因此很难为学生提供共通的学习体验。[目这一弊病在国内的通识教育体系中更为严重。再次，通识课程在国内往往因师设课，随意性较强，而欠缺系统的谨慎设计。这使通识教育更易流于大杂烩式的课程堆砌。在这种模式下，学生学到的往往只是一堆互不相关的、杂乱的知识。

第三，它会逐渐远离通识教育的初衷。关于通识教育的目标众说纷纭，并且不乏华丽的表述(例如“全人教育”、“人格陶冶”)。其中一致之处在于，通识教育负责培养的是人之所以为人，或者说是作为一个现代社会公民的“公共”部分。我们引用曾任哈佛大学文理学院院长的罗索夫斯基对教育目标的表述：(1)能清晰而有效地进行思考和写作；(2)在某个领域学有所长；(3)对我们获取和应用知识的方式，对宇宙、社会和自身都有批判性的认识和理解；(4)对道德和伦理问题进行过思考；(5)免于对其他文化和其他时代的无知。可以把上述目标简要归纳为：培养交流能力(第1项)；扩展知识广度、培养广博视野(第3项和第5项)；具有文化道德意识和独立判断力(第4项和第5项)。这些目标远远超越了单纯掌握知识内容的要求。要完成这些目标，不仅要精心选择教育内容，更要关注这些内容是如何被传达给学生，以及如何在学生头脑中生成意义。传统的通识教育继承了学科中心和教师中心的特征：内容上很少与现实生活和学生的自身体验相关联；不同内容缺乏关联，流于堆砌；教学方法也多是照本宣科，学生成为被动的信息接收者。在这样的教育模式下，学生很难有学习的热情和兴趣，只是被动地参与学习过程，更别说实现通识教育的目标了。

三、知识中心式通识教育的认识论基础

这种过分关注知识和学科的通识教育，从认识论方面来看，在于把知识(knowledge)和生活世界(lifewodd)看作两个相对分离的领域，而且片面地把知识凌驾于生活世界之上。这种观点有两个基本假设。一个假设是，知识领域可以统摄生活世界。因为知识是对生活世界抽象化、理论化、专门化的结果，它脱离具体的生活情境而存在，对生活世界具有普遍的解释力。由于知识的高度去情境化(de-contextualized)，因此它可以应用于一切情境。另一个假设是，知识可以自发地转化为人们的行动和实践。学习者掌握知识之后，就可以成功地把它应用到生活的具体情境之中。在这两个假设之上，可以把知识和行动视为两个相对独立的部分，并在一定时间内优先关注知识领域，让学习者努力掌握知识。对学校教育来讲，关注的主要对象就是知识。

经验主义者和建构主义者则反对把知识领域和生活世界对立起来的观点。首先，知识领域和生活世界密不可分，不可能把两者从时间和空间上割裂开，两者本来就是一个整体。对二者进行割裂具有逻辑上的先天缺陷。对二者进行割裂的行为容易导致知识越来越脱离现实生活和学习者的个人体验。其次，知识的产生和发展离不开生活世界的参与。用杜威的话来说，知识是在学习者和周围生活世界以及和自身历史不断互动的过程中被建构起来的。也只有被建构的知识，才是有意义的知识，有活力的知识，从而避免成为怀特海所说的“呆滞的观念”(inert idea)。第三，知识未必能自发地转化为实践。例如：很多事实证明，道德知识未必能直接转化为道德行为。

在东方语境中，这一话题被表述为知和行(“行”的内涵要比上文的“生活世界”小)的关系。明代著名思想家王阳明曾对知和行的关系做过精彩的论述。在王阳明看来，知和行是不能割裂的。知先行后，容易导致知识脱离实践领域，流于空想；而行先知后，则容易陷人迷惘。知和行本为一体，所以应该知行合一。“知是行之始。行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在。只说一个行，已自有知在。”

传统的知识中心式课程的不足在于：一是割裂了知识和生活世界，忽略了学习者的个人体验以及学科知识和现实生活的关联；二是割裂了知和行的关系，把知和行分成两个截然不同的阶段。因此，我们的教

育活动需要做到：关注现实生活以及学习者的个人体验，而非仅仅提供一些与个人体验毫不相关的“客观”知识；把知识和实践／行动结合起来，知和行是一体的，不存在也不应该存在空间和时间上的绝对对立；鼓励学习者之间的交流和互动。

四、以问题为基础的学习--通识教育可能的新模式

我们需要重新反思这种知识中心和学科本位的通识教育模式，并在沟通知识领域和生活世界、关注学习者个人体验、推动“知行合一”的基础上重新构建我们的通识教育体系。在这一思路之下，笔者认为，可以采用“以问题为基础的学习”(Problem BasedLearning，下文简称PBL)来组建通识教育课程。PBL课程与传统课程设计的逻辑起点迥异：传统的课程设计是从具体的知识和学科出发来构建课程体系，而PBL则是在知识领域和生活世界相统一的基础上(体现为具体的问题腈境)来设计课程。

PBL具有深厚而广泛的哲学和心理学基础。20世纪初期美国的进步主义教育运动和杜威倡导的教育思想和实验都具有鲜明的PBL特色。在高等教育领域，PBL起源于20世纪60年代加拿大麦克马斯特大学的医科教育。之后，由于PBL模式在激发学生学习热情、提高教学质量方面起到了显著效果，进而逐渐向其他学科、大学和地区扩展。当前，PBL早已从早期的医科教育扩展到工程学科、社会学科以及人文学科等各个方面。在实施中，有的院校在部分课程中实施PBL，而有的学校则在全校实行PBL，把PBL作为学校课程设计的基本思想。在丹麦，20世纪70年代兴建的奥尔堡大学(Aalborg University)和罗斯基勒大学(Roskilde University)从建校伊始，就把PBL作为基本的课程设计哲学。在中国，当下理论和实践对PBL的关注主要还集中在医科领域。香港大学医学院、高雄医科大学、武汉大学医学院、中国医科大学都对PBL进行了卓有成效的探索。其他学科对.PBL的关注相对较少。就通识教育而言，目前仍然停留在学科中心的思维层面，对教学法的研究相对较少，而对PBL的介绍更是少之又少。有文献显示，台湾的中国医药大学在开设通识课程时，有意识地进行了PBL探索。

PBL模式具有以下几个特点：

第一，问题中心

它有知识(课程)和教学法的双重意义。从课程设计上看，是通过实际的问题情境而非仅仅依据学科内容来组织课程结构；从学习过程上看，问题是学生学习的起点，并贯穿学习的全过程。问题可以有多种表现形式：可以是一个困境(dflemma)或矛盾(discrepancy)，可以是一个需要解决的工程问题，也可以是一个引导学习过程的议题。真正的问题(problem)不是一个只有固定答案和解决方案的问题(question)，而是一个需要不断进行概念化的过程㈣。例如，当我们提问如何改进教育质量时，我们没有现成的固定答案；而且当我们发问时。我们意识中的“教育质量”一词的概念和含义可能也是模糊不清的，所以我们需要对提问的核心概念进行不断追问和反思。从问题的提出到问题的解决，这将是一个非常漫长的过程。问题本身将成为组织课程和贯穿整个学习过程的主要因素。另外需要澄清，PBL与案例学习(case based learning)有着本质不同。案例学习的课程设置基础依然是传统的学科知识，案例居于次要地位，只是辅助学生应用书本知识，以便更好地理解所学内容。而PBL的逻辑起点与传统课程模式有本质差异，PBL是通过问题(而不是固定的学科知识)来组织课程内容和学生的学习经验。从学习初始，学生就被置于一个具体的问题情境中，通过问题的形成(problem formulation)，学生在教师指导下自主地选择学习内容，拓展学习经验，实现问题的解决并在此基础上对学习过程进行反思。

第二，跨学科学习

我们所处的生活世界是一个具体、复杂而又综合的存在。学科知识具有高度的普遍性、抽象性和专业性的特征。不同科目都有着自身独有的理论视角、概念术语和思维方式。在传统课程模式中，不同课程之间缺乏沟通，往往各自为政，所以培养出来的学生也很难面对复杂的生活世界的具体问题。要解决这个问题，就需要打破学科壁垒，在课程设计上引导并鼓励学生从一开始就综合运用多学科的知识内容和方法解决生活中的具体问题。

第三。小组学习

现代和当代的教育学理论和心理学理论都有一个基本共识：与他人的交流能够有力地促进学习者的学习效果。所以，PBL提倡学习者以小组形式开展学习活动，完成学习任务。以小组为单位进行学习能够提高学生对学习活动的参与程度，激发他们的学习热情，提高学习效果。此外，小组成员之间的交流还有助于学生交流能力的培养。

五、通识教育PBL课程的构建

我们可以以PBL理念为基础构建一个新的通识教育课程体系。图1表示一个PBL通识教育单元。整个课程结构的逻辑起点是一个来自生活世界的具体问题情境。学生从课程一开始就被置于一个具体的问题情境中。一个PBL通识教育单元包含一个项目(proiect)和若干门互相关联的传统课程(1ecture)。我们可以把图中所示的PBL通识教育单元看作一个独立的PBL通识教育包(package)。每一个package是一个问题情境，包含一个项目和2-4门内容上相互关联的课程。不同的PBL通识教育包有着不同的问题情境，其所包含的学科课程也不同。学校可以负责设计若干个不同的PBL通识教育包，供不同学科背景的学生选择，以增大通识教育课程的灵活性。

具体来讲，项目是问题情境的实现形式。问题情境可能是笼统的、概括的、模糊的，所以在整个学习过程中，学生需要对问题情境进行进一步细化和分析，形成自己的问题；然后通过收集资料、自学、小组讨论等形式对问题进行分析，并最终解决问题。学生可以根据自己对问题情境的研究发展出自己不同的项目。项目的最终表现形式可以多样，比如研究性文章、调研报告、产品等。由于PBL中问题占主导地位，项目的比例也相当重。在奥尔堡大学，学生从事项目和参与学科课程的时间大约为1比1。学生真正上课的时间只有50％左右，其余时间都花在讨论和完成项目上。