对语文线上教学的建议

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇对语文线上教学的建议范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

对语文线上教学的建议范文第1篇

慧方面的开发，论述了语言价值、阅读、教师素质以及引导阅读、兴趣激发和适当约束等，解读了大量的细节。

关键词：幼儿 语言智慧 语言价值 阅读

一、阅读图书建议措施

第一，家长要对幼儿的阅读重视度加强，注意到为幼儿创设舒适的阅读环境，满足幼儿的阅读需要。而且，家长在选择图画书时都要以幼儿为主，满足幼儿的心理需求。

第二，参与一定的课题研究。家长在如何帮助幼儿选择图书上，要注意积累经验，也必须掌握一些亲子阅读的方法，但阅读的形式切忌单一。对此，教师要经常调查，将结果进行比较。我建议课题组在以后的课题研究中采用以下的措施。（1）开设“专题讲座” 提升家长对绘本的认识，帮助家长树立正确有效的亲子阅读活动的理念。（2）成立“小种子图书馆” 为促进亲子阅读的开展，帮助家长降低购书成本，避免为选择科学的书籍而烦恼，成立图书馆。（3）开辟“好书专栏”。（4）设置“阅读聊吧”。我们在该角中准备桌椅、茶具、咖啡、早期阅读书籍等，并营造温馨的氛围，从而激发幼儿的阅读兴趣。

二、关注自身素质的提升，提高语言教学方面的水平

第一，语言温和，不发火。由于幼儿教师工作压力越来越大，使得不少教师在这种状况下身心越来越疲惫，如干涸的溪流，没有了轻快的跳跃，更无法滋润幼儿的心灵。面对这种情况，教师应在教学时注意自己的语言，做到温和，不发火，以确保幼儿的学习兴趣。

第二，读书拓展自己的视野与思路。《与幼儿教师对话――迈向专业成长之路》是国际著名儿童教育专家丽莲凯滋博士的一本书。这是一本与幼儿教师职业对话的一本书。凯兹教授对教师的专业成长与发展进行了深入的探讨。因此，每名幼儿教师都应仔细阅读，让书的营养丰富心灵，并不停地反思、审视实践，以促进工作更有效地开展。

第三，注重学困生。幼儿的语文学习产生分化现象，会出现部分学习困难的学生（即“语文学困生”），是学校教学工作中的普遍现象。阅读是一个现代人所应具备的基本素质，也是幼儿成长为学生后的语文写作学习乃至其他各学科学习的基础。语文学困生如果不能在幼儿阶段有效解决这一问题，将会对他们进入小学和中学学习造成更大的困难，甚至成为学习的遗憾。教育转化好语文学困生，提高其阅读和写作能力是每一位幼儿园语文教师的强烈愿望，也是义不容辞的责任。深入分析语文学困生的成因，制定相应的策略，从而激发其学习兴趣，端正学习态度，掌握正确的学习方法，养成良好的学习习惯，增强学习的积极性、主动性，进而驱动其“自主学习”“自能发展”，是新课程教育下的语文阅读教学必须要解决的现实问题之一。

第四，研究问题所在，对症下药。国内外研究的现状是：关于学困生的研究理论，中外学者分别从教育心理学、教学方法论等不同角度进行研究。关于教育心理学的理论，主要有著名教育家布卢姆、叶圣陶等教育理论的阐述。其中，培养良好的师生关系、提升学生自信、激发学生兴趣、对学生进行分层教学是几个重要方面。关于语文阅读教学的理论，则主要集中在教学设计、情感体验、课堂气氛、学习习惯的培养等方面。很多教师在实践中对语文阅读教学的理论进行了探索，总结出了许多行之有效的具体方法。

第五，关心关爱，心理感召。一是爱心感召，增强互信。教师要用爱心、真心、细心、耐心去关爱学困生，注意发现学困生的进步，并给予及时的表扬，让他们感受到教师对自己的爱。在爱的感召下，在融洽的师生关系中得到快乐和温暖，使其更好地学习。二是及时鼓励，积累信心。教师在进行课堂教学设计时要充分照顾到学困生，从一些相对简单的操作和提问来培养学困生课堂参与的积极性，在课堂教学中，对学困生的点滴表现都要及时用鼓励的语气和赞赏的心态给予表扬，以消除他们的胆怯和自卑心理。三是结对帮扶，共同进步。鼓励学困生和优秀生交往，使其受到优秀生潜移默化的影响，在不知不觉中改变自己。

第六，情趣导航，激发兴趣。情趣导航教学的基本思路是：以情感体验为依托，让学习过程变为认知与情趣的和谐统一。教学过程中运用多种方法和手段，充分调动与激发幼儿的求知欲望，使幼儿产生浓厚的学习兴趣和积极的情感体验，并在教师富有情趣的教学艺术诱导下，生动活泼、积极主动地学习，在趣味中获知，在求知中得趣，达到教与学的和谐、情与知的统一。教师还应避免教学中只重视语言训练，忽视精神陶冶；只重视机械分析，忽视学习过程等不良教学方法，保护好幼儿的求知欲望和感悟的灵性。一是让幼儿自由阅读，感受阅读的乐趣。二是师生同读，共享美妙体验。三是激发幼儿的阅读兴趣，增强课外阅读，实现课内外互补，激发学生的学习热情。

对语文线上教学的建议范文第2篇

《九年制义务教育语文课程标准》究其实质而言，是标志着作为计划经济时代产物的语文指令性课程范式的即将终结和语文新课程的诞生。这无疑是语文教育发展史上具有里程碑意义的历史性事件。具有以下几个特点：

1.变语文课程的统一和求同为尊重多元和个性差异

指令性课程范式，将语文教师和学生双方都束缚在狭窄的课程流水线上，统一目标、统一课文、统一进度、统一作业、统一考试和评分，作为人文学科本应有的分歧和争鸣均被拒斥于课程视野之外。而语文课程新标准，在其基本理念部分指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须关注学生的个体差异和不同的学习需求。”在课程目标中更是直言“发展个性”，视之为语文课程本应有的价值指向。这样，在其实施建议中提出的一系列具体要求自然是顺理成章的推论了，诸如“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”而写作则要强化自主性，“减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”至于关键性的课程实施与终端评价，更要“尊重学生的个体差异”，“加强学生的自我评价和相互评价”等等。这就必然促进语文课程走向多元化和个性化，使之成为师生“自己的课程”。

2.变语文课程的预定性和封闭性为课程的生成性和开放性

指令性课程范式必然将语文课程视为教学周期之前和教学情境之外预先设定好的凝固的目标和计划，甚至连课程终端的结果也是精确划一地预期好了的。教师则从课程目标到课程材料均需依赖事先的规定而无任何修正的必要和可能。语文课程新标准在基本理念部分则明确指出：“语文课程应该是开放而富有创新活力的”，需要各方自我调节、更新发展。具体实施中，强调“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，尤其是确认了学生“探究性阅读和创造性阅读”的教学的“合法性”。在这种课程中，语文教师摆脱了既定课程计划和课程目标的执行人角色；学生则赢得对语言、文学知识有意义、有价值的深度建构。语文课程进展中的不确定性和非预期性必然要突破其预期目标和既定计划的限制而走向生成、开放的创造天地，使语文课程的创造性品格趋向充分表现的极致。

3.变语文课程的知识本位为学生发展本位

这是语文课程新标准的核心所在。在指令性课程范式中，知识居于主宰地位，语文课程被视作知识系列的机械叠加，重认知而轻育人，致使课程运作与学生言语能力的发展、尤其是与学生情意要素和谐健康的发展相疏离。而语文课程新标准则确立了崭新的理念：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”在实施建议部分，更是具体要求：“随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”“新课标”着眼于知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度去设计课程目标，培养和优化学生综合性的语文素养。而“语文素养”是一个内涵深厚、外延宽广的语文课程新概念，既包含以语感为中心的听说读写的言语实践能力，更囊括学生的品德修养、审美情趣、良好个性和人生态度。这样，就广度而言，“促进德、智、体、美的和谐发展”；就长度而言，“促进学生持续发展”。最终，语文新课程就将使学生摆脱因把知识本身视作目的这种“知识奴隶”的厄运而回归生命、回归心灵，就超越了从语文教师手中承受知识这种直观外在线型的关系而追求完整意义上的“人之发展”。

二、语文教师创造精神的解放

就语文教师而言，新课程与旧课程的本质区别在于：后者已经列出了必须执行的一系列详细指令，而前者则是卸除了束缚教师创造精神和创造才能的种种桎梏，未知边界的课程空间正待教师的自由心灵去尽情飞翔——最大限度地去展现独特的、不可为他人所取代的教育智慧。从这层意义上说，新课程无疑是对语文教师创造精神和创造才能的一次真正解放。

德国当代杰出哲学家哈贝马斯把人类兴趣分成三层。其中“解放兴趣”置于最上层。它是人类对“解放”的一种基本兴趣，其价值指向是主体的诞生。从人文学科课程的基本特征出发，语文课程新标准已经赋予课程主体双方以极大的“解放兴趣”，其中更具有关键意义的是语文教师以新思维和新视角来观照课程的本质，在为“新课标”“解放”的鼓舞下再去自觉主动地“解放”课程的另一主体学生，彻底放弃指令性课程范式中“支配者”的传统角色。那么，在获得“自主”、负有“责任”的新课程环境下，语文教师怎样去发挥创造精神和创造才能呢？

1.要由教科书的忠实执行者而成为“自己的课程”之创造者

所谓“自己的课程”，是指教师在兼顾语文课程共性的前提下而自主设计、选择、开发、实施和评价的个性化课程。这种不同程度的个性化课程，是判断语文教师创造精神和创造才能优劣强弱的最重要标志。概而言之，包括下述几个方面。(1)就既定课程内容而言，教师要对语文教科书作出适当的“裁剪”，取舍多寡、增删与否，均要依据该校、该班、该生的实际情况而作出相宜的安排，切忌盲目照搬学科专家的方案而忽视特定的教学情境和活生生的具体的“人”。尤其要百般珍视“童心世界”的课程资源价值，从学生的兴趣、爱好和个性化选择出发去拓深、拓宽语文课程的内涵和外延。(2)就课程的动态性建构而言，语文教师要以强烈的母语课程资源意识主动建构与社会、世界和日常生活的广泛联系。诸如让报刊、影视、广播、网络、演讲、辩论、广告、自然风光、文物古迹、风俗民情、全球事件等素材性课程资源进入教学流程。(3)就课程具体实施而言，语文教师要努力改善和优化教学流程，使课程进展充溢创造性的生机和活力。英国著名课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯教授在论及人文学科课程实施时，认为应遵循以下五条程序原则：课堂上应提出有争议的问题，教师应秉持中立准则，教学的主要方式应是讨论而不是讲授，教师要保护不同观点，并对课程学习的质量和标准承担责任。这五条原则的精髓，可以营养日益走向开放性、生成性和创造性的语文课程。

2.要由学生课程成绩的裁判者而成为“超越型学习主体”的创造者

对语文线上教学的建议范文第3篇

一、“学堂论”

长期以来，支离破碎的分析，连篇累牍的讲解，成了语文课堂的常态，似乎忘记了教育的对象是学生。这就如同美食在前而不让其品尝，任你大谈其好处，学生始终难解个中滋味。所以早在上世纪80年代初，洪先生就提出了“变讲堂为学堂”的主张，认为语文教学过程的本质是教师指导下的学生自学，学生是语文教学的主体。绝不能以教师的感悟代替学生的感悟，以教师的“讲授”代替学生的“学习”。

1900年，在《学校与社会》一书中，杜威说：“我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”“在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。”

20世纪30年代，杜威的学生、人民教育家陶行知继承和发展了“儿童中心”论，提出“六大解放”，认为教学必须确立学生的主体地位，把学习的基本自由还给学生。因此，要解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴和时间、空间，使学生成为学习的主人。“先生的责任不在教，而在于教学，而在于教学生学。教的法子必须根据学的法子。”

洪先生的一声呐喊，振聋发聩。然而理想很丰满，现实却很骨感，时至今日，“学为中心”的思想还远没有占到主导地位，“学堂”理念深入人心尚待时日。

在构想“促进有效学习”课堂变革项目时，本人将洪先生的“学堂论”作为贯穿整个方案的红线。虽然从实验到全面推行，方案几易其稿、不断完善，但“学为中心”的基本指导思想并未改变。

近几年来，我将主要精力集中在骨干教师队伍建设方面，为骨干教师课堂教学和学术讲座搭建平台。一段时间后，我们发现“讲台”和“讲堂”都侧重于“讲”，学生的主体作用不突出。于是将二者整合，更名为“名师大学堂”，既有“学为中心”的课堂教学展示，又有紧贴“学堂”的专家讲座，还有线上线下的评课和互动，教学理念实现了由“讲”向“学”的转变。八年来，温州名师工作室建设已有全国影响，《中国教师报》和中国新闻网等媒体对此作过多次报道。

二、“本体论”

洪镇涛先生认为，语文课程的本体是语言，虽然 “派生”出的任务也很重要，不可偏废，但“根本任务”和“派生任务”不是并列的“姊妹关系”，而是包孕的“母女”关系。学习语言是母体，其他几项是包孕在语言学习过程中的。

新时期以来，我们好不容易走出了僵化思想的桎梏，却很快就走入了自我膨胀的怪圈，觉得语文“无所不能”，肩负了太多太多的任务。时至今日，《全日制义务教育语文课程标准》（2011）的“总目标”有10项之多，而且如洪先生所反对的那样，呈列的“姊妹关系”除“致力于学生语文素养的形成与发展”外，还有“培育学生热爱祖国语言文字的思想感情”，“发展思维能力”，“提高学生的品德修养和审美情趣”，“促进德、智、体、美的和谐发展”，“养成实事求是、崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法”……这样一来，学习语言这个本体，反而被淹没了。

笔者还对20年前洪先生执教《雷雨》时的情形记忆犹新：他举重若轻，只紧紧抓住人物个性化语言这个“牛鼻子”，就让这头笨重的“牛”服服帖帖的了。

洪先生似乎对语文教育中的“泛人文化”问题早有预见。语文新课改起步之初，一些老师对文本望上两眼就畅谈心得，放纵学生脱离文本“个性表达”“独特感受”“情感体验”，语文教育成了无本之木：上《兰亭集序》热衷于与学生对话王羲之的书法；上《六国论》抛开文本跨越千年进行所谓教学对话；上《失街亭》大半时间用于讨论“失街亭谁之过”……为了拨乱反正，我们专门召开大会，请洪先生到温州授课和讲座。大师的引领，使温州的语文教改少走了许多弯路。

为了使“学习语言”落到实处，洪先生编写了语文新教材，让学生学习“精粹语言”（通过诵读古汉语精品，奠定语言及文化功底）、“目标语言”（通过阅读现代名家名作，揣摩语言，提高语言素养）和“伙伴语言”（通过口语交际，直接模仿运用，提高语言操作能力）。本轮课改以来，关于“精粹语言”的定位出现了严重的偏差，在语文教材编写中，表现为打着“推陈出新”的旗号，大量减少古汉语精品的数量。以人文主题组单元的苏教版语文必修教材96篇课文中，文言作品仅27篇（含4首诗词），占28%。鉴于这种情况，浙江的有识之士，将一些经典文言文补充到教学计划之中。人教社初中语文的169篇课文中，仅39篇古诗文，占23%。去年秋季开始实施的由温儒敏教授主编的人教版初中语文教材，古诗文一下增加到124篇，占所有选篇的近52%。古汉语是现代汉语的根，文言文是“长效补品”，通过长期反复品味揣摩，奠定文化底蕴。 洪先生和温先生“年相若也”，对语文课程建设也“英雄所见略同”。

现在，新的《普通高中语文课程标准》虽然还没有出炉，但权威人士已透露相关信息，“语文核心素养”包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。于是新的问题又来了――四个方面的“核心素养”是并驾齐驱的吗？哪个是基础和载体？哪个是渗透其中？哪个是派生出来的？“核心素养”时代来临，我们更需要冷静思考。

在笔者看来，以洪先生的“本体论”观之，则问题迎刃而解：在四项“语文核心素养”中，“语言建构与运用”无疑是本体（或称“本分”），它包括积累与整合，语义与语理，语境与交流。

“思维发展与提升”包括直觉与灵感，联想与想象，实证与推理，反思与创造。

“审美鉴赏与创造”包括体验与感悟，欣赏与评价，表现与创新。

“文化传承与理解”包括意识与态度，选择与继承，包容与借鉴，关注与参与。

由以上分析不难看出，“语言建构与运用”是“本体”，“思维发展与提升”以语言为工具，“审美鉴赏与创造”以语言为途径，而“文化传承与理解”则是从语文学习中派生出来的――在“核心素养”时代即将到来之际，洪先生以其远见卓识，为我们指出了正确的航向。

三、“语感论”

在以往的语文教学大纲中，对“语感”视而不见或避而不谈，2002年公布的《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》第一次提出并强调语感培养。2002年版课程标准共6处提到“语感”，而2011版的课程标准则8次提到“语感”。上文所引的关于“语文核心素养”的简要阐述，“语感”一词也出现了两次。

笔者是语感教学执着的追梦者。后来与浙江师范大学王尚文教授相识，成为忘年之交，似乎冥冥之中与“语感论”有一种割舍不断的缘分。二位先生相差仅2岁，洪先生自1993年开始语感教学实践，二十余年来惠及全国20多个省市数十万师生；王先生则致力于语感教学理论研究，1995年出版著作《语感论》，10余年间修订3次，探讨语感的性质、类型、地位和作用、心理因素、语感的形成与培养问题。跟随大师的旅程，感觉内心充实丰盈。

说到语感，一般人都觉得很玄，看不见摸不着，洪先生却想出了一套妙法将其牢牢地“抓住”。他把语感分为分寸感（规范确当感、逻辑严密感、适境得体感）、和谐感（多样统一感、搭配相宜感、生动流畅感）、情味感（文情感、文质感、文势感、语味感）三大类；建立了一套语感教学常模：感受语言，触发语感――品味语言，生成语感――实践语言，习得语感――积累语言，积淀语感；他还创造了一套语感分析技法：“加一加”“减一减”“换一换”“调一调”“联一联”“改一改”“读一读”，通过比较、推敲、品味，以形成语感。这样就为语感大厦的建设提供了脚手架。

10年前，在本轮课程实施之初，我在全市推出“新课程样本课”，其中有些课例，温州的语文教师至今耳熟能详。如苏教版高中语文教材中，将《念奴娇・赤壁怀古》中的“樯橹灰飞烟灭”改成了“强虏灰飞烟灭”，我指导的样本课中有一个这样的环节：让学生比较“樯橹”与“强虏”孰好，学生的回答出乎意料的精彩：“强虏”虽能体现出对手的强大，但意蕴却比“樯橹”相差何止千万里！“樯橹”与后文的“灰飞烟灭”搭配得当，语意连贯；且体现出火攻的特点，战争场面如在眼前。明眼人一看就知道，这里采用了洪先生的语感分析技法――“换一换”：置换课文的字词，让学生比较、推敲、品味语言使用的妙处，形成语感。

对语文线上教学的建议范文第4篇

关键词：自主学习；高校；英语教育改革

在高等院校中，大学英语是一门基础课程，承担着培育与提升高校学生英语整体运用水平的重任。伴随教学改革的逐渐深入，“以老师为主体”的教学方式渐渐被“以学生为主体”的方式所替代。特别是近两年，不管是在我国，还是在国外，自主学习理论被诸多研究者重视，且经过探究得知，自主学习理论能够在一定程度上解决当前妨碍国内英语教学成效提升的众多问题。在本文中，在自主学习理念下，探讨了自主学习理念对英语教育的重要作用，并对基于自主学习下高校英语教育教学改革策略进行深入探讨。

1．概念界定

1．1．自主学习。自主学习是近些年英语教学探究方面的焦点问题，学者陈永清指出，“自主学习”是学习对象决定自身的学习活动，是在学习目的、学习过程、学习成效等众多方面实施自我设定、自我管控、自我检查、自我评定、自我调整的积极建构过程[1]。学习对象可以自行明确学习目的、学习内容、学习效率、选择合适的学习方法，进行自我测试与自我检验来提升本身的水平。“自主学习”是伴随人本主义心理学理论、认知心理学理论的出现而逐步形成与发展的，是一种科学的学习方式，可以满足独立学习、终生学习的需求。1．2．自主学习模式。“自主学习模式”是指学习者在指定的学习目标要求下，在英语教师的科学指引下，依据本身认知架构与需求，创新性、主动地达成学习目标的一种教学模式[2]。详细而言，自主学习的形式主要有下述四种：问题式学习；合作式学习；交互式教学，抛锚式情境教学。在教学观念上以学习者为主体，在传播知识、讲解技能的同时格外重视语言的应用水平与自主学习能力的培育；在课程机制上也全面彰显了按类教学的理念，重视个体差别；教学措施逐渐多元化；教学评定更注重学习者的语言应用水平与过程性评估。一定程度上来讲，英语教学成效是由学生的学习动机、学习状态、学习方式、努力的水平决定的。在教学时予以学生更广泛的自利协助其认知自身真正的学习水平，且可以协助其在学习方式上进行改变来提升学习成效。

2．高校英语自主学习模式的构建

高校英语教育在建构主义理论的指导下，逐步建构起英语自主学习模式，实现课堂中学生差异性教学与线上自主学习平台的有机结合，实现学生自主学习能力及学习效果的有效提升[3]。英语自主学习模式的理论基础及建构的基本思路具体如下：2．1．英语自主学习模式的理论基础。瑞士著名学者皮亚杰最先提出了建构主义的概念，其指出孩童的认知结构是经过同化与适应逐渐建立的，且在“均衡—不均衡—新的均衡”的持续循环中不断补充、提升与发展。以此为基础，学者卡茨、布鲁纳、维果斯基、斯滕伯格等立足于多个角度补充与健全了建构主义理论[4]。该理论运用到教育教学方面表现为学习是一个建构过程，学生基于原有知识建构新知识，且增强对新知识与新技能的了解。由此可知，学生的学习是以已有的知识与技能为前提的，为此，教师在教学过程中便应当结合学生的个人差别，采用相应的教学方法。2．2．英语自主学习模式的基本思路。高校英语教育中，构建英语自主学习模式，应坚持差异化教学与自主学习有效结合的基本思路。在课堂上，教师作为指引者、调节者，依据学习者的个体需要、知识水平、学习特征，实行差别化教学，以学生为中心，调动起的学习积极性。学习者则依托互联网自主学习系统，依据教师制定的学习目标与要求和自身的学习倾向与需要，即时确定学习目标、制定学习方案、选取学习方式、评定学习成效，进而全面践行教师与学习者“双主体”的教育观念，发挥教师与学习者各自的积极性与主动性，推动教和学的和谐发展，提升教师教学成效的同时提升学生学习成效。

3．自主学习下的高校英语教学改革策略

波利亚曾经指出：学习知识的最好方法是自我去发现，此种发现认知比较深刻，也较易掌握其中的内涵、属性、特点。通过自主学习更易于取得理想的学习成效，更重要的是大学生获得的满足感与自豪感能够提升学生的自信心，勇于面对难题，敢于突破自我，构成良性循环，更有助于提升其英语学习成效。在自主学习下，高校英语教育应在现有有效的教学体系基础上，从以下几个方面予以完善和改进：3．1．营造良好的英语课堂氛围，激发学生自主学习的主动性。高校英语教学中，应注重通过营造良好的英语课堂氛围来有效地激发学生进行自主学习的主动性。具体从如下几个方面努力：一是建立师生交流沟通的机制，造民主、平等、轻松、愉悦、尊重的课堂气氛，构筑和谐的师生关系。在愉悦、轻松、充满趣味的课堂氛围，可以调动学习者学习英语的诉求，有利于激发学习者自主学习的主动性。同时，通过有效地交流与沟通，可以让学生在与教师的交流过程中获取知识，得到快乐，推动学习欲求，提升学生学习的主观能动性，持续提升学习者自主学习水平。二是打造问题情境，支持学生将自己的疑惑表达出来，引导学生深入思考，善于表达和他人不同的观点和建议，指引其特立独行，发表与众不同的观点，培养其勇于发问、善于表述、积极探究的精神。三是注重对学生的鼓励与肯定。在日常教学过程中，经常表扬学生的表现，首先对其予以肯定，然后指出存在的问题，对于一些违反课堂纪律的学生通常不当堂进行指责，而是在下课以后先了解具体的真实的情形，之后予惩处。此外，还可以通过定期安排学习方式分享会、学习活动交流会等活动，让学生积极讲述学习状况，分享学习方式，互相取经，一同进步。通过上述的一系列的途径和手段，可以使学生在相对宽松、愉悦的氛围中形成自主学习的主动性和努力学习的上进心。3．2．依托校园网创建自主学习中心，打造线上英语自主学习平台。高校应充分结合英语教学的特点及师生对现代英语教学平台的现实需求，依托校园网创建英语自主学习中心，打造英语自主学习平台。通过基于高校的校园网，协助学生达成“在线自主学习”与“在线测试”的目标。具体应注意如下几点：首先，学生可自行注册并选择内容进行学习。高校的每一名学生得到自己的账号以后，能够自行选取学习内容、组织学习时间、评定学习成效，还能够与教师进行网络交流，做完教师安排的学习内容。其次，及时有效的分享与交流功能。在英语自主学习平台上，教师可以将其认为有用的资料进行上传，让学习内容不断得到补充与更新；实现在线安排课后练习与评判学生检测试卷；在网络上解答学生疑惑，和学生即时沟通，构建全新师生关系。最后，依托校园硬件基础实现线上与线下相结合的英语自主学习实训中心。学生一定要在实训中心完成每个星期两个课时的实际训练，在实际训练课上，专职教师对学生的学习状况、学习方法与学习成效等予以评定与引导，帮助学生解决在自主学习时碰到的问题。同时学生也可以利用业余空间进行在线学习，依据学习时长得到相应的自主学习分数，另外还可以获得实训中心教师的指导，进而提升自主学习成效。3．3．开设英语文化类课程，促进高校大学英语学习。在高校英语学习中，学习必要的英语文化对于提升学生英语学习质量的具有重要的意义。因此，有必要通过开设英语文化、西方文化的选修课程来提升大学生对英语学习的兴趣，并促进大学生英语学习质量以及英语运用水平的有效提升。具体如下：3．3．1．讲解时结合英语文化认知，融入文化要素英语学习不单单是词汇的记忆，还要累积海量的语法与语言表达方法。如果只进行单词和语法的讲解，缺乏趣味的课堂会减弱学生学习英语的积极性。英语的讲解过程包括多种文化要素，立足于文化层面讲解英语，是英语教育的全新研究课题。英语是诸多国家运用的语言，在成长变化过程中，会受到社会各个方面的影响，这与人们的日常生活、思想观念、工作模式密切相关。高校学生对语法与表达方式掌握的比较深入，可是对英语国家的文化却了解得十分有限。为此，高校英语教师在英语课堂上，可引入有关文化，利用文化要素使学生更深刻地掌握语言，使语言更立体。学生对文化产生了解的欲望以后，便会积极地学习语言，伴随语言的逐渐掌握，又会探寻相关文化，构成英语学习的理想状态。英语文化传播可利用多种途径，在英语课堂上，应当增强对文化有关知识的渗透。3．3．2．设立西方文化选修课程知识类课程比如语言和文化、西方发展史、英语文化、欧洲文化等，倾向于人口、社会政治经济体系、历史等有关知识的梳理与总结；比较类课程比如中外文化比较、东西文化比较等，倾向于汉语和目标语言的对比，让学生对中外文化有全面的、深入的认知与理解；跨文化交际类课程，比如跨文化交际学等，倾向于剖析跨文化交际不成功的成因和对怎样顺利实现跨文化交际予以引导。全面运用文化知识类课程丰富学生对于其他国家文化的认知，健全外语文化知识架构，打牢语言学习的基础。3．4．合理运用英语第二课堂，弥补英语课堂教学空缺。高校应充分认识到英语第二课堂是高校英语教育课堂教学的延伸及有益补充。合理运用英语第二课堂，弥补英语课堂教学空缺，能够为提升学生的自主学习水平与创造水平提供一个广阔的平台。具体可以采取如下几个途径：第一，组织多种多样的第二课堂活动，激发学生的内在动机，内在动机是提高自主学习能力的关键性因素[5]。比如英语文化节、英语翻译社、英语餐厅、英语演讲组、英语超市等。以英语餐厅为例，英语餐厅是一个实训基地，学生以班为单位到该基地参加实训，餐厅在每个星期的星期一到星期五的11∶50～12∶30与17∶00～18∶00两个时间段面向所有学生开放，各时间段均由一个值班店长、一个助理、八名服务人员负责，其穿着相同的服装为教师与学生提供全程英语的就餐服务。客人一定要使用英语与服务人员交流，才能够在此就餐，且享受打折优惠。英语餐厅活动能有效提升了学生应用英语的实践水平，激发学生学习英语的主动性，提高了学生的实操水平。第二，定期聘请专业人士举办讲座，使学生掌握最新的文化动态；定期组织英语座谈会，让外籍教师与学生充分沟通，在与外教的沟通中，直接感受中外文化差别，为学生打造较为规范的语言环境。高校可经过组织多种类型的英语竞赛，比如英文配音比赛、英语歌曲比赛、英语辩论赛等，让参赛者与群众对国外文化有更深入的了解，打造高校文化气氛。3．5．建立科学合理的评价体系，形成对学生英语学习的激励。先进、合理的评价体系能够真实呈现学生的学习情况，也有助于学生自己改变学习状态，从此方面而言，合理的评价体系自身便是一种促使学生积极学习的内推力。为此，教师应当构建一套适宜学生特征、容易操作、侧重点突出的合理的评价体系，比如考试评价、课后练习评价、当堂练习评价等。以评语的撰写为例，应注意如下几点：（1）注意改变评语的评价方式。评语内容一定要切合实际，有突出的侧重点，凸显学生个体特点，不可笼统。例如，要求学生规范书写，让学生将经典语句用不同颜色的笔勾画出来，如此便能够了解学生在书写方面存在的问题，究竟是什么原因导致书写不规范，因地制宜。（2）对于学生的劣势与问题，应当采用鼓励性语言指出，且协助其找到改正的方法，凸显评语的指导性。语言一定要真诚，教师用亲和、平和的语言表述诚挚的情感，有效利用评语的激励功能。使学生从教师的评价语言中感受到真诚的期盼，体会到真诚的关爱，进而激励学生主动学习。

4．结语

在大学英语教学中，教师的教学准则应当以学生为主体，让学生逐渐转变依赖观念，形成自主性认知，与此同时教师应全面发挥引导功能，为学生提供丰富的教学内容，制订合理的教学方案，营造优良的教学环境，全面运用多媒体教学工具与互联网海量资源，不断提高学生自主学习能力与成效。

参考文献：

[1]钱蕾．高校英语教育自主学习课程影响因素研究[J]．高考（综合版），2016（3）：265．

[2]邓毅婷．高校英语专业人才自主学习能力培养的教学改革研究[J]．湖北函授大学学报，2015（24）：166-167．

[3]严永怡．自主学习模式与大学英语教育实践改革[J]．牡丹江教育学院学报，2014（11）：79+121．

[4]邓玉梅．基于自主学习理论的高职公共英语教学模式构建研究[D]．桂林：广西师范学院，2014．

对语文线上教学的建议范文第5篇

那么，如何通过课堂教学观摩活动，让教师成长为“真正的智慧分子”？一言以概之，就是要善于通过课堂教学观摩现场的策划与运作，不断提升教师的现场学习力，让教师在观摩现场以“当事者”的身份，与现场各要素进行对话和反思。从倾听发言走向倾听需要

每一堂现场观摩课都是执教者、学生和观摩者共同经历且不可复制的生命历程。这段历程是否精彩，主要取决于三方的相互倾听和思维应答的质量。基于这样的认识，学校通过教研活动的机制创新，引导每一位教师在课堂教学观摩活动中转换观摩视角，关注学生的成长需要。

然而，起步远没有这么轻松。因为任何一项变革，都必须以教师的参照系的更新和思维方式的转变为前提。那么，寻找怎样的“支架”来实现这种更新与转变呢？我们把“采撷课堂中师生的互动片段”作为支架。这意味着教师必须改变自己原有的在课堂教学观摩时只记录教学问题，而不记录师生互动过程的旧习。于是，学校对课堂教学观摩提出了“三个一”的要求：一个课堂观摩的学习目标预设，一个记录详尽的师生互动片段，一个指向行为改进的具体建议。

2007年，语文组开展了“有效开放性教学活动的设计与组织”专题研究。通过专题沙龙、课堂观摩、专题讲座、专家引领等方式，引导教师逐渐树立“教学的开放意识”。一年后，在一次复习专题研讨活动中，某位教师执教了三年级复习课《欣赏美丽的风光》，一位参与现场观摩的老师从现场采撷到这样一个片段：

师：通过这册书的学习，你欣赏到了祖国哪些美丽的风光？

生1：雄伟壮丽的长城。

生2：京杭大运河。

生3：庐山千姿百态的云雾。

生4：美丽、物产丰富的南沙群岛。

生5：景色奇异、物产丰富的海底世界。

生6：日月潭。

生7：红林片片的景色。

生8：海水退潮的景色。

针对这一片段，参与现场观摩的这位教师首先谈了自己的观点：今天听课前，我给自己预设的学习内容是“教师如何回应课堂中学生的发言”。我觉得执教老师在今天的课堂中提出了一个很有价值的开放性问题，课堂中学生的发言也为我们的课堂教学提供了许多有价值的资源。通过对这个教学环节的解读，我也发现教师缺少对语文学科特性和学生成长需要的准确把握。从8位学生的发言中我们不难看出，学生的回答表现为三种思维层次：一是能唤起自己的学习记忆——记得本册教材中写到了哪些风光；二是记得一些很有特点的风光，并能加以适度的描摹；三是能用准确的形容词来概括风光的特点。而教师自己却对呈现出的课堂资源没有进行有效回应，其根本原因是教师在确定教学内容过程中的认知缺失，从而导致目标拟定的缺位。其实，对三年级学生而言，急需提升的知识素养和能力素养是，拓展学生对于“美丽”这一抽象词汇的认知——由物及人，由自然及社会，并且尝试提升学生运用词语或短语准确概括出眼中之美。

这位教师的发言，一下子引发了大家对于观课视角的大讨论。参与现场研讨的教师纷纷以自己从课堂中采撷到的师生互动片段畅谈自己的想法。随着研讨的深入，话题也逐渐向两方面聚焦：一是教师如何在课前准确解读教学内容的育人价值和面对此学习内容时儿童的成长需要；二是教师如何通过教学内容的重组加工、教学支架的合理选择和教学过程中的有效互动，让学生获得独特的学科滋养。

在这种情况下，教研组适时提出“小学语文学科育人价值的发掘与转化”这一专题，并以当天的研讨作为一个重要节点，开始了为期两年的“学科育人价值的发掘与转化”的研究。在这一研究过程中，教师观课逐渐实现了从“倾听发言”到“倾听需要”，随着参照系的更新和思维方式的转变，教师的教学行为也悄然发生变化——课堂中开始关注具体的、实实在在的人的发展需要。

这个课堂教学观摩及研讨现场的实然状态和后续效应，给了我们这样一些启示：

教育眼光是倾听需要的关键。教师参与课堂教学观摩有一个很朴素的情结，就是从别人的课堂教学中学个“一招半式”，以备不时之需。殊不知，一个只注重“邯郸学步”，而不具备教育眼光和学科眼光的教师是无论如何也不可能从“知”走向“智”，从“跟”走向“创”的。虽然我们不能确定究竟是眼光产生思想，还是思想决定眼光，但教师的教育眼光和学科眼光是不可能自然生长出来的，它需要有效教研活动的浸润。如果没有前期的“有效开放性教学活动的设计与组织”这一专题的深入研究，就不会有基于开放性教学活动设计之后的资源捕捉与利用的敏锐意识；没有资源捕捉与利用的敏锐意识，就不会产生课堂教学价值的深度追问；没有课堂教学价值的深度追问，就不可能拥有独到的教育眼光和学科眼光。从这个意义上说，要提高课堂教学观摩的效能，首先就要注重锤炼教师独特的眼光。

现场反思是倾听需要的核心。很多时候，在一些教师的潜意识里，听课是以旁观者的身份去“阅读”现场发生的一切。然而，当教师走进观摩现场，其本身已经成为现场中不可或缺的“现场参与者”。教师以怎样的角色定位参与现场观摩，便会产生怎样的学习效果。如果教师善于从观摩现场的“表象”中去倾听“教育”——从“乱花渐欲迷人眼”中走出来，练就一双慧眼，去发现教学现场中一切值得思考和分析的“乱花”，那么教师自身的专业敏感将显著增强。但光靠号召是不可能催生出现场反思力的。

基于这样的认识，我校在组织课堂观摩的过程中创生出了较为有效的运行机制。一是观摩有“主题”，也就是进行研训一体化的设计，让教师在观摩课堂教学时既有观摩的方向，也具备观摩的工具和方法，使之具备观摩课堂的“辛辣眼光”；二是观摩有“问题”，从教学情境中发现问题。并用自我认同的参照系去审视课堂中发生的一切，多问几个“为什么这么做”、“还可以怎么做”、“怎样做更好”；三是观摩有“争鸣”，让更多的人围绕相同或相近的话题，站在不同的视角，畅所欲言。只有在现场产生争鸣，教师的思维触角才能伸向先进教育理念转化的路径和策略上去。

行为跟进是倾听需要的根本。教育不能仅仅“坐而论道”，更应“起而行之”。作为校本教研的重要方式，课堂观摩的核心价值在于营造“教育理想”的现实转化场，通过观摩，提高教师的课程实施能力。因此，课堂教学观摩活动的组织安排一定要有“序列”，只有让教师的观察和思考处在一个螺旋上升的“连续节点”中，教师才有可能随着观摩研讨的深入逐渐提升自己的专业思维品质。其次，我们还要注重课堂教学的过程重建。要创生出一系列机制，让教师敢于重建、善于重建，在教学重建的过程中，以“课程实施的实然状态”来诠释自己对学科教学的理解。第三，我们更要注重过程性资源的价值挖掘。不能让“持不同政见者”的教师永远在两条永不相交的平行线上孤独地奔跑。只有找出他们之间的“探索交集”，分享他们的独特经验，才有可能让观摩及后续性活动发挥其本应发挥的效能。

从发现问题走向解决问题

“通过对课堂中学生发言的观察与分析，初步把课堂中学生的发言归类如下：了解型、替代型、资源型、练习型、综合型。我感觉每一种类型的发言在课堂中都有其独特的功能。”

“我将课堂中学生的发言类型分成这样几种：陈述型、反驳型、补充型。目前的课堂较多地强调学生主体的个人观点，所以学生较多地陈述自己的想法。事实上，真正互动的课堂，需要学生关注其他同学的发言，或者借鉴，或者提出反对意见，或者补充他人的发言。现在的孩子，独断的较多，个人的表现欲强，因此，很少关注他人的发言，使课堂中没能出现有效的多维、多层、多向的互动。”

这是在经过一周有目的的课堂观察之后，学校举行的“学生课堂发言类型及组织策略”研讨活动的片段。

然而，研讨活动之初很多教师在观摩课堂教学的过程中也曾写下自己的困惑：教师一个问题问下去，发言的学生较少，发言的质量也不高，课堂中缺少生生之间的互动；学生无法适应逐渐开放了的课堂。

面对这些困惑，语文学科组适时提出下一阶段课堂观察的重点：学生发言类型和教师组织策略。于是，学校利用“日常教学调研”这一常规工作平台，设计了有针对性的课堂观察量表，引导教师从发言类型、使用背景、组织策略、主要功能、学生发言例举等五个方面观察课堂。经过一周有目的的课堂观察，很多教师拥有了丰富的第一手资料。在此基础上，学校组织了这次专题研讨。

因为事先有目标，观察有工具，思考有方向，观点有佐证，所以现场争鸣不断，形成的许多共识成为了下一阶段课堂教学的努力方向。在此基础上，一、二年级备课组主动进行了课题化的设计，完成了从课堂教学问题向教学研究专题的转变，进一步明确了研究的目标、内容、策略等。随着研究的深入，参与研究的教师“不由自主”地转换了自己的关注焦点，将课堂观摩的焦点集中于课堂多维、多层、多向互动中的学生状态。

在之后的一年多，不管学科性的研究专题如何变化。学生状态分析始终成为一个很重要的视角。于是，新的话题被不断引出。语文组从“学生发言”这个点发散出去，开始关注“学科学习中学生基本学力的养成情况分析”、“新型课堂常规的建设”等一系列专题。在经历了一年多的研究之后，学校提出了“构建促进学生生命成长的课堂规则的研究”的设想。

通过上述由课堂观摩催生出的课题研究历程，我们可以发现提升教师现场学习力的一些关键要素。

问题可视化是提升现场学习力的基础。用一句话来概括，现场学习力就是自主地发现问题，并寻求解决问题的策略和途径的能力。现实中并不存在没有问题的现场，无论多么精妙的设计，其在实施过程中都会有大大小小的问题。但是，作为观摩者，如果不善于“捉虫”，找到课堂中的问题所在，就很容易将原本真实存在于观摩现场的问题隐藏起来。提升现场学习力，就是要将教学中的问题拿到“太阳底下”，使其“看得见”。让问题显现出来是解决问题的第一步。能看见问题，才能重视问题，并最终解决问题。

“可视化”的过程，要求教师必须亲自经历一个“由现象到理念，由理念到行动”的自我建构过程。因此，问题的提出也应该“现场化”，研讨需要预设，但更应该注重现场的即时生成。因为这种“即时生成”恰恰是现场参与者积极主动追求改变和发展的外部体现。

任何一个现场观摩研讨的组织者都必须发自内心地尊重现场，并善于抓住研讨节点，善于积聚、提升，从而借助于一次次的现场观摩研讨，让“共同的价值追求”逐渐弥散在现场，深入每个人的内心。

学习团体化是提升现场学习力的保障。所谓“功夫在诗外”，提升观摩现场学习力，不仅要在现场中，也应在现场外。学校应根据教师的构成情况，注重“深度汇谈”和“讨论”这两种学习方式的运用，在多个层面展开团体学习。为了使这样的主题研讨真正取得效果，学校要求组织者在组织课堂教学观摩研讨时要十分注意三个方面的问题：一是所有的参与者应该视彼此为工作伙伴，增强心理上的安全感；二是所有参与者都必须对相关主题进行系统的思考，努力避免“本位主义”；三是组织者必须让参与者对深度汇谈有所了解，通过参与去影响深度汇谈的发展动向，并进行必要的专业引领。