形成性评价

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形成性评价范文第1篇

形成性评价指“课堂中教师、学生及其同伴通过获取、阐释和使用学业陈果的证据改进教学后续步骤”的评价方式。与终结性评价对学习结果进行测量不同，形成性评价对学生的学习过程进行干预。通过整理250多项关于教学与学习的研究成果，1998年，PaulBlack和DylanWilliam最终发现，课堂教学中运用形成性评价策略对学生的促进作用是所有教育性干预研究报告中最受关注的问题。报告显示，其对于表现不佳的影响特别强烈。形成性评价的本质是通过课堂内外的互动，找出学生当前的水平和目标的差距，给出反馈，帮助提高学生水平。在这种程度下，形成性评价是学习与教学的紧密结合，具有互动性和动态性。国际研究界对形成性评价的普遍理解是形成性评价是以学生与教师、同伴以及教学资源的互动为基础，通过反馈和指导帮助学生不断改进的过程。教师可以从互动中得到学生的学习过程的具体信息，针对其学习困难提供有效的解决方案。形成性评价的动态在于它没有固定形式，但是有其工作模型。MargaretHeritage设计的“形成性评价环”形象的表明了形成性评价动态推进过程。MargaretHeritage将形成性评价分为十个环节；各环节之间的关系处于互动动态。这些环节分别是学习进程、学习目标、成功标准、获取学习证据、解释证据、诊断差距、给予反馈、教学调整、搭建支架、缩小差距。开展形成性评价时，首先要确立目标，取得并解释学习证据，诊断学习者的水平与目标间的差距，互动并反馈，以此调整教和学，从而缩小差距，之后再开始新一轮的形成性评价。确定目标、获取学习证据、反馈和改进构成了形成性评价的整个过程。形成性评价针对的是具体内容，教师评价的内容应是学生对某一具体内容的掌握情况。形成性评价的形式是综合了互动、反馈、纠错、调整以及其他手段。它没有固定形式，而是采用多种手段对学生的学习情况进行观察和反馈，帮学生纠错和调整。

2大学英语教学中形成性评价的应用的问题

形成性评价从《基本要求》提出到实施，历经十年，但是通过调研，其实施情况并不理想，教师对形成性评价的理解不准确，许多评价手段依然属于终结性评价，问题如下:第一，简单的将形成性评价理解为对学生平时表现做出的评价。比如平时举行定期测验对学生进行评价，其实这不过是将其拆分成若干次阶段性的终结性评价而已，并没有涉及到对学生学习具体内容的反馈环节。第二，错将形成性评价简单等同于师生互评、生生互评和学生自评。这里这提到了评价的形式，没有涉及到评价的内容，无反馈和改进，无效。第三，部分老师误以为形成性评价就是多表扬和鼓励学生。但表扬和鼓励若不是针对具体的学习内容，则不符合形成性评价的要求。第四，误认为形成性评价就是多开展小组活动或课外活动，比如演讲比赛等。教师观察学生的参与度或者对参赛学生的水平进行测量，本质上没有“干预”，不能称为形成性评价。第六，部分老师把形成性评价看成是评价结果收集册。这种收集册是对学习结果的收集，并没有针对具体内容在学习的过程中干预学习。第七类问题是个别教师认为形成性评价是通过课堂中的任务检验学生的语言运用能力，这比较接近形成性评价的核心思想，但是一些教师未对学生表现提供具体的反馈并相应地对教学作出调整，则还是未能形成形成性评价。总之，这些问题的存在是因为部分教师没有认识到形成性评价是针对具体教学内容，关注学生对具体内容的学习，在学习过程中进行评价给予反馈并及时调整教学的过程。

3讨论和结论

形成性评价范文第2篇

关键词： 传统评价 形成性评价 现状分析

长期以来，我国各大高等院校都把考试作为教学评估的重要手段，是学校教学中最基本、最重要的检验学生掌握知识程度、检验教学质量的重要方式，老师为了考而教，学生为了考而学，这种评价体系，考查的是人脑储备知识的能力，而不是人脑运用知识的能力。尤其是目前高等教育考试，过分注重总结性评价，在一定程度上弱化了考试功能的正常发挥和教育目标的实现，这不仅影响了高等教育质量，而且影响了广大学生的学习积极性，阻碍了高素质人才的培养。

1.传统评价模式的现状分析

1.1应试教育模式根深蒂固，制约了复合型人才的培养。考试的基本任务是从测验学生的基本知识、基本理论和基本技能为主，注重培养学生分析问题和解决问题的能力，以及理论知识的应用能力和科学创造能力。我国是世界上最早建立考试制度的国家，考试制度在我国历史发展中发挥了巨大的作用，但长期以来，由于受应试教育的影响，高等教育仍偏重知识的传授，强调知识的积累。因此，绝大多数课程考试的内容仍局限于课本、教材的基本概念和死记硬背的考点知识，使学生无法自由发挥和阐述自己独特的观点，束缚了人的思维和创造发展能力。高校的责任是为社会培养高素质的具有创新能力的复合型人才，传统的应试教育更多考察的是学生短期的记忆力，考察学生的基础知识，使学生为考试而学习，出现“考前狂背，考后全忘”的尴尬局面。

1.2现行考核评估方式不能激发学生学习的热情与兴趣。学生为考而学，是高等院校中普遍存在的现象。高校课程现行的评估方式仍旧是以传统的考试方式来进行的，且绝大部分课程的考试是以选择、填空、简答为基本题型，评估方式比较单一，考试题型比较单调。这就使学生在学习上向具有针对这种评估方式的学习方法倾向，学生为了考试而把精力全部集中于只适合考试形式的理论知识上来，而忽视了现行考试形式无法检验的实践类知识的学习。学生在高校学习的时间有限，又必须把有限的时间投入这种简单重复的反复练习上，枯燥乏味，导致对学习产生厌恶心理，丧失了学习兴趣，甚至会因为考试浪费大量不必要的精力和时间而忽视了创新思维和创新能力的培养，出现眼高手低、难以胜任社会工作的现象，使学生和社会对高等教育的质量和必要性存在怀疑，失去学习的热情和兴趣。

1.3不能准确反映学生的真实情况。现行的一考定乾坤的考核评估制度，期末考试每个学生少则要考三五门课程，多则要考将近十门课程，考试周期大约是两周，在很大程度上增加了学生的负担。这种疲劳战术下的“成果”，根本不能体现学生学习的真实水平，只能说明考生在最后一个月或半个月的努力程度，体现的是学生的“短期记忆”。记忆是必需的，但人类知识的积累是永无止境的，我们不能将学生一门课程成绩的评定全部押在期末，而不考虑学生的实际动手能力。这种紧张的状态，不可能让学生有充分发挥的余地，反而使那些过度紧张的学生因害怕考试而精神崩溃，影响身心健康。近几年，越来越多的大学生因神经衰弱不得不休学、退学的现象与高校现行的考试制度和方法不能说没有关系。考试应从考查学生储备知识的能力转向考查学生搜集信息及创造性地加工信息的能力。提高考试的效度与信度，才能使学生不再以无奈或厌恶的态度面对考试，使考试真正成为促进学生学习的有效手段。

1.4课程考试的功利性太强，以考试成绩为主评价学生的评价体系不够合理。考试的目的在于检验教师的教学水平、教学质量，检验学生的学习情况和学习能力。由于学校往往以考试成绩的高低评定学生的优劣，将成绩与就业、出国、推荐免试研究生、奖学金评定等个人利益挂钩，大家对考试的目的产生了偏差。考不到高分难以评上奖学金，不能保研，每一分都关系到学生的切身利益，使学生不得不权衡利弊，将主要精力放在应付考试上，误导了对学习的正确认识。人是有个性的，记忆力也有所差异，有的学生不得不铤而走险，利用各种不正当手段，如考试舞弊、到老师家中送礼要求加分等，想方设法达到目的。这也是上上下下对考风考纪三令五申，仍有相当一部分学生敢于以身试法，考试舞弊现象屡禁不止的原因之一。单纯以考试成绩来评判学生的学习能力和知识水平是不够的，因为现在的大学课程考试以基础教育为主，考试内容陈旧、呆板，形式单一。考与不考一个样，学与不学一个样，谁的背功好，谁有突击记忆的能力，谁就可以获得高分，就可以获得一切以成绩评定为主的殊荣。事实上，对于高层次人才的要求是多面性的，不但应该有很好的记忆能力、理解能力、思维能力，接受知识、掌握知识的能力，以及顽强的毅力、信心、刻苦和献身精神，还应该具有创新的意识和能力。托尔斯泰说：“如果学生在学校里学习的结果，是使自己什么也不会创造，那他的一生将永远是模仿和抄袭。”现在的课程考试只能考查学生的综合水平，忽视了能力的培养和考查，从而出现“高分低能”的现象。其实，中国人是十分能吃苦的，诸如“奥林匹克”等以基础知识为主的各种竞赛，常常是中国学生获胜，但至今还未在中国本土上出现一位诺贝尔获得者。这从另一方面说明了我国的应试教育片面突出智育，不断强化考试，忽视了学生的个性、情感的发展，从而影响了创造力的培养和提高。

近年来，人们越来越清醒地认识到素质教育、创新对国家、对民族的极端重要性，《关于国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要》明确规定“改革人才培养模式，由应试教育向全面素质教育转变”，《中华人民共和国高等教育法》明确指出：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。”因此改革当前的考试模式，探索一种新的考核评价体系成为摆在高校面前急需解决的一个重大课题。

2.形成性评价的研究现状

美国芝加哥大学哲学家斯克瑞文（M.Scriven）1967年论及课程改革时第一次提出形成性评价。根据布卢姆（Bloom）的观点，教学评价大致可以分为诊断性评价（Assessment）、形成性评价（Formative Assessment）和总结性评价（Summative Assessment）三种。诊断性评价一般在教学过程开始之前进行，目的是确保学生在学习开始时具有必要的认知能力和情感特征，为教师设计一种合理的教学方案，使教学适应学生的特征和背景；形成性评价在教学过程中的每一学习单元结束时进行，目的是及时掌握学生的学习状况，帮助他们改正错误、弥补不足，从而取得最优的教学效果；总结性评价是在一门课程结束或某个学习阶段结束时进行，主要目的是评定学生的学业成绩，确定总体教学目标的达成情况。Scriven提出形成性评价的概念并把它与总结性评价作了区分，开启了该领域的研究先河。

2.1形成性评价的对象有三种看法［1］：第一种认为形成性评价的对象是学生的认知学习过程。该观点强调心理学意义上的过程学习，认为形成性评价在引导师生关注、认识、把握和改进学习的微观过程中提高了认知水平。第二种观点强调对非智力因素的重视，认为形成性评价主要是对学生学习过程中表现出的情感、态度和价值观作出的评价。这种观点拓宽了评价领域。第三种观点关注学习效果，强调对知识和技能的掌握，即从历时性的角度，将一个相对较长的学习阶段划分为一系列短暂的阶段，把短暂阶段学习结果的评价看成形成性评价。很显然，三种观点从不同侧面强调形成性评价的关注点，在特定场合各有其道理。但总的来看，学习毕竟是一个整体，学习效果、情感与态度和心理学意义上的认知水平三者相互交错，贯穿于学习始终。如果认为形成性评价负责隐性的情感态度因素或认知能力的增长状况，而总结性评价负责检测外显的学习效果，则是机械地割裂了学习的整体性，自然削弱了评价的科学性。实际上，学习者的动机和他所采取的策略及学习效果是三位一体的，因此形成性评价要相应地采用质性和量化相结合的方式，对三方面一并考虑。

2.2形成性评价的功能与目的大多基于与总结性评价的比较研究，即形成性评价主要是为了推断学生的学习效果，为教师提供适时的教学反馈。美国教育评价专家布卢姆（Bloom）认为形成性评价是为了获得反馈信息、改进教学、促进学生掌握尚未掌握的内容所进行的评价。与布卢姆的看法类似，Sadler（1998）在定义形成性评价时也明确指出它是专门对学生的表现给出反馈以提高和促进后续学习的一种评价模式。Black和William（1998）对1988至1998年间涵盖各个教育层次的160种教育期刊和专著上的250份相关研究报告进行了综合分析，发现在实施形成性评价的课堂上学生的学习收益显著提高，同时还发现评价的反馈信息对学习稍弱的学生帮助更大。郭茜［2］等在论述形成性评价在普通大学英语教学中的价值时，认为形成性评价对教师来说可以增强教学互动，缩短信息沟通周期；对学生来说，则可以增强自信，帮助了解学习进展，确立努力方向和方法，提高综合的学习能力。杨孝堂［3］在总结实施形成性评价其明确的目的性时，将其归纳为三个“有利于”：有利于对学习过程的指导和管理；有利于及时反馈学习信息，指导教学；有利于提高学习者的综合素质和能力。可以看出，国内外在形成性评价功能和目的的探讨上“为教学提供反馈”处于核心地位，主要是因为总结性评价相对形成性评价而言信息沟通周期过长而延误教学改进时机，形成性评价的考核方式可以克服总结性评价在对教学情况掌握上的弊端，这一概念在国外几乎是无可争辩的。

2.3对于形成性评价的方式，Sadler提到了在形成性评价中混合使用多种标准这一原则性要求，但没有具体的评价方式。国内的相关研究也不多。开放教育中提倡根据小组讨论、学习档案和学生在面授课堂上的参与意愿等多种方式共同确定评价结果，但在实践中这些操作方式经常走样而使得某些步骤仅仅流于形式，效果不甚理想。另外，形成性评价过程可能还有教师工作量的承受能力问题，因此实施形成性评价的可操作性问题就较为突出。总而言之，关于形成性评价方式至今尚未形成一套行之有效、值得广泛借鉴的评价模式。

形成性评价是以当前最新的学习观和教育理念为基础的，采纳的是多种经国外学者实践验证的方法和手段，并强调科学的程序和设计，因而具有较高的科学性。形成性评价的多种手段在我国虽然处在实践研究阶段，但我们认为只要结合本学科、本学校的特点，结合教师和学生的实际情况灵活实践，就能取得较好的效果。

参考文献：

［1］高凌飚.关于过程性评价的思考［J］.课程・教材・教法，2004，（10）.

形成性评价范文第3篇

综合实践活动评价应该包括对该课程执行情况的评价、对指导教师的评价、对参与活动的学生的学习评价三个层面。根据综合实践活动课程的特性，笔者认为在综合实践中“对学生学习进行评价”应不同于传统的知识类测试，最后才来评定学生。那么如何才能科学、客观、全面地评价学生学习，实现正面激励，有效引导学生增强学习动力，从而使学生进行广泛而深入地自主学习呢？这是每个组织参与教师值得思考与探索的问题。 

现以《个性化网站的建立》这一综合实践活动为例，试在其中关注学生的学习评价，并在过程中不断反馈评价，以期实现对学生全面、科学、客观的评价。 

一、综合实践活动的评价原则 

综合实践活动是新课程的亮点，它强调“加强课程内容与学生生活以及社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”，它回归到学生的生活世界。因此综合实践活动的评价应该是多角度多层面的行为，要审视认知方面、情感方面以及技能等多方面的学习。 

评价可以是形成性的，也可以是终结性的；可以是定性的，也可以是定量的。形成性评价是在学习的进程中进行的，试图促进教学双方的进展；定性评价，可以是“发展的”“生成性的”。因此，实验中，综合实践活动的评价选择了形成性的定性评价，这成为评价内容、策略、方式等选择与设计的基本原则。 

二、综合实践活动中的的非智力因素评价内容 

新课程确立了新的知识观，积极倡导学生“主动参与、乐于探究、勤于思考”，以培养学生“获取新知识”“分析和解决问题”的能力，这些都属于学生的非智力因素。综合实践活动应该是学生的探索与创造的过程，是学生自主学习的过程。其评价的内容应该是具有发展性的，能“发挥评价功能，促进学生在原有水平上的发展”。 

于是，除了应有的知识技能的学习评价外，还确立了以下几点属于情感价值观方面的评价内容。 

1.积极的学习态度 

学习的态度和学习的积极性是学习兴趣的具体表现。《个性化网站的建立》实践活动课题的选择，本身就建立于高中学生对信息网络的了解、好奇与跃跃欲试上。命题具有开放性，学生根据自己的兴趣与爱好，选择具体领域与内容，其学习的动力就很强。教师在活动过程中，要致力于调动学生的学习兴趣，让他们始终保持积极健康的学习态度。 

2.正面的价值观 

在第一课就要求学生用一句话简单描述所选择的课题，这是一种典型的定性评价。然后利用论坛跟贴的方式进行收集，即时进行讨论，予以反馈，在学生群体中创设积极健康向上的学习氛围。之后，学生就会自发地对自己的主题进行部分修正。在相互浏览点评中，如恐怖电影、游戏策略等主题，自然成为被冷落的、非主流的；而正面的如珍爱生命、中国情结得到热捧。无须教师多言，学生积极的舆论氛围形成了，正面的价值观在无形中就渗透于活动之中。 

3.宽容的合作精神 

第二课时里，由于部分学生选题类似，比如都集中在旅游，NBA等，教师让这些学生结合成小组，进行分工合作，提高效率。小组学习比单独学习更容易保持学习中的兴趣，尤其是教师有意识地让他们进行适当分工，扮演不同的角色，提高了他们的效率，同时还加强了学生的合作精神，以及在合作中所必须的宽容。 

如有5名学生都集中在篮球或NBA上，有男生有女生。教师在征得他们同意的前提下，将主题确定为“篮球世界”，又划分为“CBA”和“NBA”。根据他们的提议，内容包括发展渊源、球场明星、重大赛事。然后进行分工，两人负责CBA，两人负责NBA，还有一名女生因为绘画较好，被他们推选为美工设计总监。 

在执行的过程中，难免出现不同意见，教师在旁观察，发现他们逐渐磨合，而且明显地有某名强势学生成为领导者。于是，教师不失时机地帮助弱势学生表达意见，修正设计理念、设计方式。任务进行到一半，已经是一个融洽的集体了。 

如果说成功建立了网站是学生的收获，一群有共同爱好的学生在设计过程中所收获的友谊与团结，更值得我们教育者珍惜。 

4.成功的激励 

集个人力量或小组力量完成的作品，并不见得很完美，但要积极倡导爱因斯坦“第三只小板凳”的精神，肯定学生们在作品中的每一点创新，每一个火花。那么，仅凭借教师的力量是无法很好完成的。 

于是教师尝试将学生们的作品（无论完成与否）链接到教师组建的教师博客上，在每次活动前由学生自己选择五个不同作品提出不雷同的优点或建议。出乎意料的是，学生们提出的优点令人忍俊不禁的同时又不得不赞同。如评价普罗旺斯冬天的网页时是“像吃了冰激凌一样感觉凉凉的”，评价清朝皇帝介绍网页时是“清朝皇帝原来这么丑，谢谢你的写实照片”…… 

每位作品创造者因为得到肯定而继续快乐创造，因为得到建议而继续努力创造。 

三、综合实践活动的评价策略 

综合实践活动的过程中，教师采用的评价策略是利用小组竞赛，及时反馈行为结果，统计数据，用图表标绘出进步的情况。这样可以最大限度地保证每个成员的有效参与，以及每次活动保持兴趣，每次都能有进步，并获得激励。 

整个活动学生共有23个不同选题，有个人独立进行的，也有小组合作进行的。教师将个人进行的17个分为一个竞赛小组；将小组进行的6个分为一个竞赛小组。在教师建立的博客主页上建立五星区，根据完成的进度，对23个主题给予评价优点数量的统计反馈，用大家表达的优点来及时肯定作品。 

这种评价的优点是把评价主体扩大到参与者，即学生自身，在评价他人作品的同时，也是对自我作品的隐性评价，无形中会借鉴他人的长处，完善自己的不足。 

缺点是教师必须首先创设积极向上的评价氛围，如果参与者不多，或言之乏味，则不能实现预期的设想。要积极发动全体活动学生都参与，而且保持积极的评价标准。　四、综合实践活动的评价主体 

评价的过程应该是评价者与被评价者共同建构意义的过程。要强调学生的主体参与与学生的自我反思，只有这样，才能充分提升评价对个人发展的价值与意义，保障知识生成时的个性化。因此，充分发挥学生伙伴的评价作用，由参与促进步，再由教师组建博客，进行数据的汇总，及时的反馈。多个评价主体的有机结合，才能有效保证评价的公正性、公平性、导向性和激励性。 

五、评价环节 

根据课时流程进行的评价是纵向的评价；根据学生的学习环节评价，是横向的评价。 

综合实践活动不同于传统的课程，它是基于某个项目开展的学习。因此，笔者认为，其学习环节不能仅满足于著名的5W（Who、What、When、Where、Why）模型，而应该借鉴基于问循式的8W模型 ，它包括Watching、Wondering、Webbing、Wiggling、Weaving、Wrapping、Waving、Wishing。 

Watching（观察）：在主题的选择上，先要求学生从各个方面观察世界与周围，来观察自身，确定兴趣点与爱好面。这是评价的一方面——热情的参与。 

Wondering（提问）：注重学生的相互评判与讨论。在主题的汇总后，“负面消极的选题被冷落，正面积极的选题被热捧”就是最好的评价。这是评价的一方面——主题的积极性。 

Webbing（搜索）：指导学生查找、检索所需要的信息，利用不同的信息方式，可以是因特网上的，也可以到图书馆，或者访谈询问。不同的方式决定了信息采集的速度与准确性。同时，才搜索过的信息，由于新信息的摄取，还会再产生新的疑问或想法，这就需要进一步的检索。这是评价的一方面——检索的有效性。 

Wiggling（筛选）：由于信息源众多，所以，要帮助学生建立评价信息的能力，以筛选出有效的信息，选择出需要的信息。这是评价的一方面——内容的准确。 

Weaving（综合）：将筛选出的信息，用网站建立工具，例如Frontpage、Dreamwaver等进行集成综合。这是评价的一方面——技能的学习。 

Wrapping（创造）：网站制作的过程，不仅是材料的罗列，更是学生创造的过程。网页的布局设计、风格选择、链接特点、表现动画，都可以成为网站的亮点，是创造者智慧火花的体现。这是评价的一方面——独立的创造。 

Waving（交流）：教师博客上的评价留言，优点建议的表述体现了学生的广泛交流，只有充分的交流，才能共享自己的思想，分享他人的经验，获得新的方法与启迪。这是评价的一方面——留言的频率与独到见解。 

Wishing（反思）：在每个阶段，通过反思检查自己的作品，来不断地考虑作品要如何进展，考虑可能的方向，这样创作的作品才会更丰富。这是评价的一方面——作品每次都有进步。 

当横向的评价在各学习环节中逐步铺开，当纵向的评价在创作的行进中扎实进行，会发现评价在综合实践活动中无处不有，发现原来评价已经是综合实践活动密不可分的一部分。也只有这样，综合实践活动的教育目标才能最后在社会认知、角色行为、个性塑造、道德规范、交往能力、成就表现等六个方面得到充分的实现。 

形成性评价范文第4篇

【关键词】任务型语言教学法 形成性评价 对外汉语教学 交际任务设计

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）03-0034-02

一、评价――任务型汉语教学法发展的瓶颈

近年来随着“汉语热”的升温，来华学习汉语的留学生逐年增加，其中增幅最大的是来参加汉语短期强化学习的留学生。针对短期汉语教学的特点，2002年由国家对外汉语教学领导小组办公室编制的《高等学校外国留学生汉语教学大纲》（短期强化）中明确指出：“从汉语语言交际的实际需要出发，把语言交际内容归纳为一系列的语言交际任务项目，并按语料难易和繁简程度分级，采用任务教学法，让学生在较短的学习时间里，通过大量的交际性操练掌握相应层级和数量的语言交际任务项目，提高其汉语交际能力”[1]。在对外汉语教学界，这是第一次明确将任务型教学法纳入对外汉语教学大纲中，大纲还包括一个《汉语交际任务项目表》，该表为任务型教学法的实践和研究提供了依据。

此后，开始研究和尝试任务型教学法的汉语教师越来越多。不少人在实践中发现，虽然学生在课堂上的学习积极性提高了，表现也好多了，但考试（特别是纸笔考试）成绩似乎提高不大甚至有所下降。其实，问题的关键不在任务型教学法上，而在评价方式上，用传统的注重考查学生语言知识的测试，来评价新的注重语言运用能力培养的教学法，是不恰当的，也是不公平的，这样的终结性评价的结果还会打击教师和学生的积极性。因此要真正发挥任务型教学法的优势，必须打破这一瓶颈，改变评价方式。

二、《国际汉语教师标准》在教学法和评价方面给我们的启示

2007年11月下旬国家汉语国际推广领导小组办公室颁布了《国际汉语教师标准》，该标准对从事国际汉语教学工作的教师所应具备的知识、能力和素质进行了全面的描述，为国际汉语教师的培养、能力评价和资格认证提供了依据。

在教学法方面，该标准6.2中指出教师应掌握汉语作为外语教学一般原则，包括“最大限度地为学习者提供汉语学习的机会；引导学习者进行有意义的商讨性、交流性学习；激发学习者汉语学习的兴趣和潜意识；合理设置汉语典型情景；培养学习者的综合汉语技能；培养学习者自主学习汉语的能力”等[2]。而当前最能体现这些教学原则的教学法就是任务型语言教学法。

在教学评价方面，该标准7中要求“教师要了解各种测试与评估的作用和方法及其适用性和局限性，根据不同目的选择合适的评估手段或测试方法”[2]。具体而言，就是能够设计试题和试卷，并从测试结果中获得有助于教与学的反馈信息，特别提到教师要了解形成性评估与总结性评估。还要求教师能根据不同的教学目标和教学需要编写课堂测试与评估试题；能按照程序，客观、公平地评定学习者的课堂测验成绩和评估学习者的进步情况；能分析、鉴别并改进试卷、试题和评估项目的质量；能根据测试与评估的结果来改进教学质量；能指导学生进行自测与自我评估。由此可见，运用评价特别是运用形成性评价的能力是对外汉语教师必须具备的一种能力，更是可以促进教学、学生和教师共同发展的一种能力。

既然任务型教学法和形成性评价在对外汉语教学界受到如此大的关注，评价又的确是阻碍任务型教学法发展的一大难题，一般教师又无权决定终结性评价的取舍和方式，那么将任务型语言教学法与形成性评价相结合，应该是协调这些关系的一个切实可行的办法。

三、嵌入形成性评价的汉语交际任务设计

下面是在初级汉语口语课上使用的一个嵌入形成性评价的任务设计教案。

该班共有留学生16人，来自日、韩、法、德、俄、英、毛里求斯、哥斯达黎加等8个国家。交际任务项目选取《交际任务项目表》（初级）中的16、17、18项，项目范围为“问价购物”。教学内容为《汉语口语速成》（入门篇 上）第13课“您给我介绍介绍”。在熟悉生词、句型和课文后，进入任务实施阶段。

（一）教室内设两个电器店，两个鞋店。四位同学自愿当售货员，其他同学均为顾客。每位顾客要去两个商店，分别购买电器和鞋。

（二）顾客买完东西后填写任务汇报表A，并从语音、听力、词汇、语法和流利度来作自我评价并评价两名售货员。

（三）售货员完成任务后填写任务汇报表B，也需从语音、听力、词汇、语法和流利度来作自我评价并评价来该店购物的顾客。

（四）学生完成任务和汇报表后，交给教师，由教师整理学生的自评和互评，第二次课时将评价信息反馈给学生。

龚亚夫、罗少茜[3]曾指出任务型语言教学的评价方式与内容应该具有六个特点，下面就根据这六点来逐一分析上面的教案设计，看它是否能够体现任务型语言教学评价的典型特点。

（一）师生有一个共同的努力目标，这个目标是明确的、具体的。在课堂上，学生们根据上面的任务单A或B，基本上都明白，他们应该完成哪些任务，这些任务应该怎样完成，任务的完成情况会收到怎样的评价，他们应该朝哪方面努力。

（二）考查学生实际运用语言的能力，而不仅仅是语言知识的记忆能力。任务的设计有据可依，参考了《交际任务项目表》中的交际项目，安排两个具体的购物情景，要求学生用汉语完成真实的交际任务，主要考查的是学生的语言行为表现，兼顾语言知识的掌握，体现了任务型语言教学的真实性和形式与意义结合的原则。

（三）把学习过程与评价过程结合起来。与传统的任务设计相比，这一设计除要求学生完成真实的交际任务，还要完成评价任务。这样可以避免在完成任务时，学生像一盘散沙，或只顾交际忽略语言的准确性，加入评价任务有利于学生在关注交际的同时关注语言的使用。更重要的是，这种形成性评价关注学习过程，评价是即时的，给教师和学生的反馈也是即时的，对教学的促进作用也是即时的，因此比传统的以测试为主的终结性评价更有价值。

（四）使全体学生参与评价活动。在这一设计中，学生不再是被动的被评价者，而是积极的评价者。对评价标准和方法的掌握，将引导学生关注自己的学习情况、学习方法、优点和缺点，有利于培养学生的自主学习能力和合作学习能力。

（五）多层面、多角度地考查学生高层次的思维能力、创造性，以及其他方面的能力。在完成自评和同伴评价任务时，学生充分发挥他们的分析、综合、评价等高层次思维能力。在完成交际任务时，他们可以展现其创造性和运用交际策略沟通的能力，如何运用汉语买到价廉物美的东西，当词汇匮乏时如何达成交际目的等。

（六）在形式、内容、时间等各方面，学生有更多的选择自由，可以涉及更广泛的知识领域和学科内容。由于这一案例所涉及的交际项目很具体，学生又是初级水平的留学生，所以在这点上还有所欠缺，还需设法改进。

总体来讲，上面的嵌入形成性评价的任务设计，除第六点外，基本上满足了任务型语言教学评价的特点，具有一定典型性。此外，这一设计还体现出评价方式的多样化，质的评价与量的评价相结合，自我评价、同伴评价和教师评价相结合的特点。量的评价其结果具有纵向和横向可比性，简单直观，可用于数量统计。质的评价则以人为本，关注学生个体的成长情况。其评价结果具有诊断性，为学生的发展指明了努力方向，也有利于教师反思自己的教学。单纯的同伴评价和自我评价，常会因为学生的个体差异和语言水平等因素而导致评价结果不完全可靠。因此，学生的自我评价、同伴评价与教师评价三种方式有机结合，可以帮助教师多角度、全方位地了解学生在任务完成过程中的表现，评价结果更公平、公正，提供的信息也更多更有价值，体现了任务型语言教学的“扶原则”和“互动性原则”。

然而，如何兼顾任务的明确性和灵活性，教师是否应该作为一个平等的任务执行者参与完成交际任务和评价任务，如何引导学生更好地利用评价的结果来促进自己的学习等问题，仍需在实践中去寻找答案。

参考文献：

[1]对外汉语教学领导小组办公室编制.高等学校外国留学生汉语教学大纲（短期强化）[M]. 北京：北京语言大学出版社， 2002.1.

形成性评价范文第5篇

【关键词】高职英语教学改革；建构主义；形成性评价

一、高职英语教学改革的现状

高职教育培养的是高技能、高素质的应用型人才，在专业教学上确立了校企合作、工学结合和顶岗实习等与企业密切联系的教学模式。这一人才培养模式有利于提高学生的专业水平和实践操作能力，但实践环节的快速增加大大缩短了课堂教学时间，如何在有限的课堂教学中提高学生的英语水平成为高职院校英语课程的共同挑战，高职英语教学改革也应势而起。

教育部颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求》明确提出高职英语的教学思想是“以实用为主，以应用为目的”，教学目标是培养学生的语言应用能力。在《基本要求》的指导下，高职英语教学理念发生了重大转变，现普遍接受建构主义理论为指导的任务型课堂教学模式，提倡能力本位的教学实践。

虽然高职英语教改在教的层面上采取了一系列显而易见的改革，但在学的方面并未取得明显成效。主要是由于高职院校学生的英语水平普遍低下，缺乏英语学习的积极性和自主学习能力，缺乏学习自信，对学习成果的认定只简单地停留在传统的“分数”、“等级证书”上，并未认识到能力培养的重要性。这就要求高职英语教学改革不能只停留在教学上，还应改革单一的终结性教学评价方式。

现高职英语教学普遍采用了形成性评价和终结性评价相结合的考核方式，将形成性评价作为重要的考核手段。

二、形成性评价的含义和理论依据

形成性评价（formative　assess—ment）最初是由美国心理学家Scriven提出，是通过诊断教育方案或计划及教育活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价方式。

形成性评价是建立在建构主义（Constructivism）教学理论下的分析性评价方式，强调学生是教学实践的主体，学习的过程是学习者根据自己的需求、兴趣、爱好，利用原有的认知结构，对外部信息进行主动的选择、加工和处理的过程。但人有差异，每个学生的认知建构过程各不相同，对学习过程和学习成果的评价也必须充分考虑到学生的这种差异，采用形成性评价正可以满足这一要求。

四、形成性评价的特征和作用

1、形成性评价的特征

形成性评价“以生为本”。充分考虑到学生的需求、兴趣、学习态度、学习动机和学生的个体差异，旨在促进学生的发展。在形成性评价阶段，教师和学生之间互相交流沟通，师生关系也能得到很好的改善。

形成性评价具有多元性。根据评价主体和评价目的的不同，形成性评价可以采用多种评价方式，除了评价学生学习表现和学习成果，还可以评价学生的学习目标、学习需求、学习态度、学习方式策略等。

形成性评价具有发展性。形成性评价关注的学生在某一时期或某一阶段的学习过程，评价学生在学习过程中各方面的表现，同时也根据学生学习的进展对评价的内容和方式进行调整，使结果具有一定的信度效度。

2、形成性评价的作用

形成性评价对教学主要有三个方面的作用：（1）形成性评价能够调动学生的学习积极性。在学习初，形成性评价能够帮助学生根据自身实际情况确立学习目标。在学习过程中，通过形成性评价能够让学生清楚地了解自己的学习过程，增强学习自信心，积极培养学生的学习兴趣，调动学生对英语学习的积极性。（2）形成性评价能够监测学生的学习过程。形成性评价贯穿于学生的整个学习过程，为学生和教师提供学习过程、学习态度、学习目标、学习兴趣等方面的相关信息，有利于教师和学生开展良好合作，促进学生学习。（3）形成性评价能够修正教学双方面。形成性评价所提供的反馈信息不仅能帮助学生认识到所掌握的知识和技能与既定的学习目标之间的距离，并及时修正学习方式和策略以实现学习目标，同时也能帮助教师发现教学过程中学生学习的难点，对其重新讲解或改变教授方式，使知识能够更便于理解掌握。

五、形成性评价的类型和方式

1、形成性评价的类型

根据不同的评价主体，有学生自我评价，学生之间互评，教师评价以及教师与学生协作评价。

学生自我评价是学生自主地确立评价标准，并依照该标准评价自身的学习过程或学习成果，根据评价结果做出相应的决定。学生自我评价能够直接激发学生对英语学习的责任感，调动学生学习语言知识和锻炼英语应用能力的积极性。

学生之间互评包括学生之间讨论和评价学习成果或学习过程。学生通过比较，可以清楚地了解各自的强项和弱点，赢得自信，减少英语学习的焦虑感，从另一角度调动学生学习英语的积极性。

教师评价顾名思义是由教师对学生的英语学习过程和学习成果进行评价，是最普遍的评价方式，得出的结果也最具信度和效度。在评价过程中，教师除了评价学生的语言学习，也能够评价学生非语言方面的表现，如学习策略、学习态度、学习情感等。教师可以根据评价的反馈信息及时修正教学重点和教学方式，改善课堂教学，促进学生的学习。

教师与学生协作评价是由教师与学生共同确立评价标准和评价方式，学生进行自我评价，教师在学生自我评价的基础上对最终的评价结果做出评断。该评价方式能够使教师和学生对学习过程或学习成果形成互通的理解，而且协作评价有了教师的参与，比较学生自我评价和学生互评则具有相对较高的信度和效度。

2、形成性评价的方式

根据评价内容和评价目的的不同，可以采取多种评价手段，有课堂观察，学习档案，学习日志，问卷调查，学生访谈等。

课堂观察是高职英语教学中运用最广泛最基本的评价方式，主要用来收集课堂教学的行为信息，评价课堂教学行为和学生课堂学习效果。学习档案集中展示了学生在某一时期内语言学习方面所付出的努力、取得的进步和成果，是对学生语言学习过程和课堂知识掌握的不间断记录。学习日志、问卷调查、学生访谈等主要用来收集学生英语学习过程和语言能力锻炼方面的直接信息。

五、实施形成性评价需注意的问题

1、要正确处理教学与评价之间的关系。在高职英语教学大班化教学环境中，教师要明确形成性评价是为培养学生的英语应用能力这一教学目标服务的，在实施各种形成性评价时应注重评价的实际效果，发挥形成性评价的调节促进作用，不能为评价而评价，占用过多的教学时间。