科学的理论依据

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科学的理论依据范文第1篇

    自启蒙运动以来，以笛卡尔主义的二元论统摄着近代以来的知识研究，这种旨在强调身与心、主体与客体、肉体与灵魂、知与行、精神与物质、事实与价值、理论与实践等二者的分离、割裂以此来寻求理性主义、客观主义以及普遍主义等。例如：笛卡尔提出人类自我并非是物质性的存在，而是理智、心灵的实体与存在，两者彼此对立、互不决定。休谟提出“两种知识”的理论，“人类理性的一切对象可以自然分为两种，就是观念的关系和实际的事实。”[1]第一种知识是指几何、代数、三角等科学，这种知识奠基于直觉的确定性和论证的确定性，他们是不依赖于经验的，因而是普遍必然的、明晰的。第二种知识关系到人们周围的事实，它们是依赖于经验的，而是偶然的、不确定的。康德认为，人类的一切知识都可以概括为纯粹知识与经验型知识，纯粹知识不应该理解为“依赖于这个或者那个经验而发生的知识，而是理解为绝对不依赖于一切经验而发生的知识……先天知识中根本不掺杂任何经验性因素的知识叫做纯粹知识。”经验知识是“仅仅后天地即通过经验才可能的知识。”[2]杜威在分析之所以产生上述人类知识领域中身心、主客彼此分裂时认为，其根本原因在于人性本身具有逃脱不确定的风险以及对确定性进行探寻的潜意识，恰恰“通过思维人们似乎可以逃避不确定性的危险”，而由人类感官等身体网络所参与的“实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境，而这些情境永不确切重复，因而对他们也不可能完全加以确定。”[3]这便不难理解，人类身体、经验、实践以及行动等势必会引发不确定的危险，而必然加以祛除、摒弃，其结果伴随着这两者间不断的分离与对立，人类对知识的研究以及真理的追寻便开始摒弃行动的参与、经验的内化以及实践的价值等等。对此，波兰尼(M. Polanyi)也指出：“以主客互相分离为基础的流行科学观，却追求——并且不惜代价的追求——从科学中把这些热情的、个人的、个性的理论坚定清除，或者至少要把它们的作用最大限度地减少到可以忽略的附属地位。”[4]这就是说，“只有确定的事物才内在地属于知识与科学所固有的对象。如果产生一种事物时我们也参与在内，那么我们就不能真正认知这种事物，因为它是跟随在我们的动作之后的而不是存在于我们的动作之前的。所涉及行动的东西乃属于一种单纯猜测与盖然的范围，不同于具有理性保证的实证。”[5]

    桎梏于二元论知识哲学的影响，认知理论无论是信息加工以及作为其改良主义的联结主义，人类的认知过程被定义为对信息、符号等进行操作的计算程序，身体的生理结构、活动图式以及感受经验等对认知研究毫无价值可言。例如：信息加工理论将人类的信息加工过程与“计算机”相类比，认知即是对符号或信息的加工、存储、提取以及使用过程。联结主义深受大脑神经系统的启发建构出“人工神经网络”，力图体现大脑神经元的并行分布式加工和非线性的特征，其研究目标从计算机信息加工的模拟转向人工神经网络的建构，试图找寻认知是如何在复杂的联结和并行分布加工中得以展开与生成。然而，以这两种认知理论为代表的传统认知主义将大脑的认知过程简化为大脑之中抽象的符号运算过程，身体仅是一个被动接纳、反映外界信息的刺激感受器、行为效应器、中枢神经系统等。其实质在于将感觉信息转换为神经冲动并传输给大脑，然后由大脑独自展开认知活动。对此，正如有学者指出：“无论联结主义的研究风格与符号加工模式多么迥然相异，两者在‘认知的本质就是计算’方面是相同的，认知在功能上的独立性、离身性构成了二者理论预设的基础。”[6]实际上，这种离身性的认知论具有法国哲学家莫兰(E. Morin)所批判的分离(separation)、还原(reduction)以及抽象(abstraction)等简单思维，[7]人的心灵、心智遭以简化为对自然、世界的准确镜像，认知活动在于摒弃、剔除“身”的具体层面即生理的参与及其抽象层面即经验的嵌入，其终极意义在于内部符号(语词、心理表征)完全符合外在的客观世界，由此最终实现“客观性(不以人的意志为转移)、确定性(不会变化或比较稳定)、间接性(是别人发现或发明出来的，自己不参与原初创造)、现成性(由别人准备好的)。”[8]那么，课堂教学场域中，这种认知理论势必造成理性至上、科学主义、客观主义、普遍主义以及价值无涉的课程知识观的过度迷恋与过度信奉，这种课程知识观摒弃任何期间任何场域中教师与学生的个人知识、实践体验、经验互动，教学自然而然异化为复制、再现、表征既定的课程知识，这也成为了灌输论、讲授说等教学论内在的认知理论与哲学认识论的凭依及其得以产生、滥觞的根本缘由。

    二、具身认知理论的谱系及其学术旨趣

    二元论思维的认识论无疑帮助人们得以“客观”、“理性”地面对世界，然而，因其自身思维的内在痼疾而引发种种思想认识上的悖谬与实践领域中的迷惘，自19世纪以来诸多哲学家纷纷对这种二元论认识论展开了严肃、尖锐的批评。胡塞尔从现象学意义相关性的视角指出：“我们所谈论的世界与主观被给予方式之间的相关性，将存在看作是意识的相关项即看作是被感知、被回忆之物、被期待之物以及如此等等。”[9]这就意味着，意义这一事项并非单纯来自于外部世界，也并非是主观臆想或纯粹的自我经验统整，而是发生于主体和外部世界相互对话的活动和过程。海德格尔提出“在世存在”的概念以此诠释出主体与客体的界限是模糊的以此冲击主客二元论，人对世界的认识是通过身体与周围的世界不断交互作用而获取的。杜威指出人类经验的获得、问题情境的解决依赖于我们自身的参与，即“心灵是一个参与者，与其他事物交互发生作用。”[10]心理学领域皮亚杰和维果斯基都提出过通过连续不断的同化与顺应，动作最终内化为思维活动的认知理论。波兰尼则特意杜撰个体知识这一词汇，以此表达出每一项认识活动中，都具有一个知道什么正在被识知的人的热情洋溢的贡献，即正在识知的人的“无所不在的个人参与。”[11]

    伴随着上述哲学认识论层面的突破， 自上世纪八十年代以来，当代认知理论实现了范式转型，并得到了实验心理学、神经科学以及脑科学等大量实证、科学实验的推动。例如：N. Jostrnarut和D. Lakens等学者实验证明身体负重情况不仅影响被试对事物重要性的评价，而且也影响被试思维上的努力程度。L. Williatms和J. Bargh等学者实验证明身体的感受情况与人际关系之间的关联性。D. Havas等学者通过对被试皱眉进行注射肌肉因肉霉素暂时麻痹后，发现被试在阅读、理解“皱眉”相关句子时明显速度变慢，从而证明认知的形成同身体的感觉运动系统有直接的联系。[12]S. Stepper和F. Strack等学者实验表明直立或瘫坐的身体状态影响被试的情绪体验，由此进一步影响了工作的状态与成就。J. Cacioppo和J. Priester等学者通过测试手臂向上弯曲与向下弯曲的改变证实了身体动作可以导致态度和认知改变。[13]实验不断验证认知活动并非单纯理性、封闭、抽象的活动，而必然依赖于身体的生理结构以及身体的经验、经历所拓植与参与。其学术旨趣至少体现以下三个层面：

    其一，具身性(embodiment)。具身性表达出思维、认知的发生不仅涉及到身体构造、神经结构、感官和运动系统等的参与，还涉及到身体的感受、体验、经历等经验层面的嵌入。心理学家E. Thelen分析指出：“认知源于身体与世界的相互作用，心智依赖机体的各种经验，这些经验来自具有独特知觉和运动能力的身体，而这些能力不可分离地相连在一起，共同形成一个记忆、情绪、语言和生命的其他方面在其中编织在一起的机体。”概言之，认知的发生具有涌现性的动力学机制，认知的过程是通过大脑、身体以及环境相互连接在一起，耦合或交互的自组织涌现与生成。

    三、具身认知理论的课程与教学意蕴

    课程与教学的变革源于其认知理论根基的转变与置换，如若没有对课程与教学所凭依的认知理论的连根拔起与彻底颠覆，显然，课程与教学的变革就仍会落入或复演往昔的教育习俗。具身认知理论对课程与教学的意蕴体现为：

    (一)具身认知理论引发了对课程本质观的反思

    在传统认知理论的规约下，课程本质一般被认定为有组织的教学内容、书面的学习计划以及预期的学习结果，三种取向分别指向了课程的内容、计划以及结果，清晰表达出课程即孤立固定、封闭静止的实体性存在，并由此作为固定僵化、恒久不变的学习材料或学习程序而独立自洽于教师、学生的自主认知与经验建构之外。杜威将这种课程认识论概括为“旁观者式的认识论”，即“被知的东西是先在于观察与探究的心理动作而存在的，而且他们完全不受这些动作的影响。”[20]

    伴随着具身认知理论对传统认知理论的彻底批判则呼唤了对课程本质观的反思，传统认知理论视域中的那种客观、普遍性取向的课程观日益难辞其咎，课程的本质与意义则在于建立在教师、学生个人知识、生活史实、感受体悟、经验经历基础上，在教师、学生与课程文本不断相互对话、彼此互融的过程中，逐步生成、涌现或转化的个人履历或自我实现。这便意味着教师与学生的个体经验、生活史等个体知识取得了合法性的确认并统整在课程之中，伴随着教师、学生以及学科知识的相互对话、合作中，不断转化螺旋地动态生成，从而共同构成了课程发生与演化的知识基础。由此，“课程成为了一个过程——不是传递所(绝对)知道的而是探索所不知道的知识的过程，而且通过探索，师生共同‘清扫疆界’从而既转变疆界也转变自己。”[21]从而，课程的本质也从固定化、僵死性、实体性的旨趣逐步过渡、变革为“强调自然、社会与他人对个体存在的意义，更加关注学生的‘精神世界’、‘价值世界’与‘体验世界’，在自然、社会、他者与自我的融合统一中探求知识的情境化意义”[22]的过程性、生成性以及复杂性的旨趣。

    (二)具身认知理论提供了重建教学实践的契机

    传统认知理论视域中的教学实践图景勾勒出防教师(teacher-proof)与防学生(student-proof)的认识论，即教师遵守既定、预设的方法对官方知识、法定课程进行技术性灌输、程序性控制以及操作式压迫，学生的课程身份也异化为了对公共知识的机械接受、线性填充以及简单占有，期间教师与学生的教与学两个行为本身都面临着身心分裂、分离的异化危机。怀特海(A. N. Whitehead)批评这种教学是诞生“呆滞的思想”的根源，即这种教学传递的知识“仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体。”[23]

    然而，在具身认知理论看来：教学并非意味着剔除教师与学生个人经验，机械习得知识，而是教师和学生共同合作探究学科知识以及生活问题、合作建构思想与意义的过程，彼此相互倾听与对话，共同创见自己的想法，从而实现自我体验与经验分享的过程。这一过程就成为了“教师与学生之间、学生与学生之间、教师彼此之间在尊重独特性、欣赏差异性 的过程中合作创造知识的过程。”[24]美国心理学家莱夫(J. Lave)将其概括为“教学即合法的边缘性参与”，学生成为了课堂情景中的“合法”参与者，同时因为学生是在逐渐成长为专家的学习过程中，不可能完全地参与所有活动，而恰恰从部分地参与、边缘性地参与逐渐向完全参与过渡。这样的教学实践“关键是它包含了‘参与’，把参与作为学习‘实践文化’的一种方式……学习不是通过复制他人的作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的，而是在周边共同体的学习型课程中通过向心性的参与而发生的。”[25]由此，具身认知理论为审视我国课堂教学方法、教学方式等提供了重建的契机。

    (三)具身认知理论呼吁课程与教学整合的价值诉求

    受到传统认知理论的规约，课程与教学二者的关系也同时受到二元论思维的束缚，其结果便是“课程成为学校教育的实体或内容，它规定着学校教育‘教什么’，教学是学校教育的过程或手段，它规定着学校教育‘怎样教’。课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的。”[26]课程与教学两者间的机械、线性的封闭与割裂集中映射出身心、主客二元分离思维的延伸与拓展，同时也反映出教育内容或教材与教育的过程与方法、教育目的与手段两者之间的孤立与分离。那么，从具身认知理论的角度有必要从身与心、主与客相互统一与共生的视角重新理解课程与教学的关系，其价值诉求在于：

科学的理论依据范文第2篇

关键词：微课 生理学教学 应用举措

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2016）11（a）-0143-03

Application Measures Exploration of Micro-Teaching in the Teaching of Physiology in Universities of Chinese Medicine

Huang Xiaoping Zeng Hui Li Feng Wen Juhua Tang Biao*

（Department of Physiology， Medical College， Hunan University of Chinese Medicine， Changsha， 410208， Changsha Hunan， China）

Abstract：Physiology is an important basic course of medicine， the contents of emphasis and difficulty are more， teaching time is limited. Students reflect the efficiency is not high， some questions are still remained after class is over， and so on. In today's information era， the integration of information technology and curriculum makes the teaching content more interesting， the teaching method more convenient， and the educational resources gradually turn to the miniaturization， micro-class is emerged， which owns a prominent theme and is dapper， interactive， suitable for communication， as well as has its advantages and disadvantages compared to the traditional teaching. Micro-teaching can be used as a supplement to the teaching of physiology， precise topic selection and reasonable design will be helpful to the improvement of students' autonomous learning and physiology teaching.

Key Words：Micro-teaching； The teaching of physiology； Application measures

生理W是一门重要的的基础医学理论课程。它以人体解剖学、组织学为基础，同时又是药理学、病理学、等后继课程和临床各课程的基础，起着承上启下的作用，理论性、实践性和应用性都很强。生理学因知识涉及的内容多、难度大、内容抽象，授课学时有限，初学者很难在课堂上完全掌握。中医药院校的部分专业学生兼顾中医和西医的课程，课时有限，学习负担重，其中以生理学教学问题尤为突出，传统的“满堂灌”教学模式，很难在计划学时内将该课程的重点讲解清楚。学生因理解困难而兴致不高，学习效果不佳，达不到生理学的教学目标。另外，随着国家高等教育的普及，招生率逐年升高，学生基础知识差别比较大，教师难以因材施教，不能满足不同层次、不同类别学生学习生理学知识的需求。

微课是指教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点（重点、难点、疑点）或技能等单一教学任务进行的一种教学方式。它的核心是微视频（时间一般为6～15 min），但同时可以有与该教学视频内容相关的课件素材、练习测试及学生反馈等内容。因此，微课是在传统课堂教学基础上继承和发展起来的一种新型的教学资源，具有主题突出、短小精悍、交互性好、适合传播，符合信息化时代要求的特点[1]。它将丰富的教学资源整合制作成视频作为知识的核心载体，将知识可视听化，能更好地辅助教学，并能有效的提升教学效果。

另外，制作微课所需要的硬件和软件容易获得，如电脑及随时可以在网上下载的免费软件，人人都可以成为微课的制作者和传播者。目前90%以上的在校学生通过Ipad、智能手机、笔记本电脑等进行浏览视频、收发短信等，且绝大多数学校和中国电信、中国移动以及中国联通进行了合作，实现校园无线网络全覆盖，费用低廉，使学生通过微课学习生理学成为可能。

1 微课可以成为生理学传统教学的有益补充

生理学内容较为抽象，难于理解，传统的生理学教学容易使学生出现倦怠，而导致错过或不能及时理解老师讲解的某个内容或知识点。与传统的生理学教学安排不同，微课可以根据教学要求、教学目标或授课内容的难易不同，对相应知识点有选择性地进行灵活安排和切割，把课程中出现的重难点变成若干个小的视频进行详细讲解或拓展，使学生课前或课后能方便快捷地浏览，促进学生对课堂知识的理解、活跃课堂气氛，同时有效避免了生理学教学中存在的重复与枯燥的问题。学生也可以根据各自的学习计划和目标进行学习，学习不再是依赖式或被动式地学，而是转被动为主动。但是，微课只能成为生理学传统教学的有益补充而不能取代传统的生理学教学，因为微课仅仅是对单独的某个知识点进行讲解，缺乏知识的系统性和连贯性，不利于系统地掌握知识，这对于生理学的学习，以及医学课程的系统学习是非常不够的；而且，预先录制的教学视频与现场情况会有一定的疏离感，缺少面对面教学所具有的那种交流互动氛围。

2 生理学微课教学的优势

2.1 能够提高学生学习兴趣、学习主动性和学习效率，利于个性化学习

微课能紧密联系生理学课程的教学目标与内容，目标单一、陈述清晰，使学生产生“更加聚焦的学习体验”。当学生课上或课下遇到疑惑的时候，随时随地不受时间和空间限制地通过移动设备查找资料、观看视频以及同任课教师交流解决疑问，有效地激发了学生学习的兴趣和主动性、积极性，也可以使学生获得更大的自，更好的满足学生对生理学知识点的个性化学习，按需选择性学习，提高学习效率的同时，也培养了学生的自学能力。

2.2 有利于把握重点内容和提高对知识的掌握深度，使传统课堂得到延伸

在教学中，充分利用微视频，突出重点，能使学生精准把握学习目标，从细节加深对生理学的理解。同时结合章节难点设计微问题进行测试，能够促进学生思考，形成深度学习的思维习惯，满足学生移动学习和泛在性学习的需求，既可查漏补缺，又能强化巩固知识，使传统课堂得到进一步地扩展和延伸[2]。

2.3 有利于_展交互式教学，促进师生之间的情感交流

在微课教学中，教师能充分利用微视频有效地扩展学生的学习范围，突出重点，突破难点，促进学生的深度学习。学生通过微平台，可以选择“听课、测试、提问题、互助”等项目对相关内容进行反复学习、交流与加强。如此交互性的教与学，不仅能促进教学质量和学习效果的提高，还可以缩短教师和学生之间以及学生之间的距离和陌生感，增进师生间的情感交流。

2.4 提高教师的教学水平，促进教学相长，促进学术交流

教师在制作微课的过程中，根据生理学的课程特点、学生的学习现状以及他们反馈的问题，反思自己的教学，寻找教学中可能出现的问题，并追问、思考、变革自己的教学，并及时添加医学前沿知识，不断扩大自身的知识面和视野。在这种“研究―实践―反思―再研究―再实践”周而复始、循序渐进、螺旋上升的过程种，教师的教学水平和教学能力也会不断得到提升，真正做到教学相长。另外，也为生理学教师与其他教师、专业人士间的学术交流提供了更大的便利，从而更好地推动教师专业素质的提升。

3 生理学微课的不足

（1）微课平台建设的开展，受人力、网络、时间等的限制。生理学中知识点非常多，教师不可能将每一个知识点都制成微课；且由于医学知识的更新和医学技术的不断进步，对于已经录制的微课还要进行内容的调整，加入相关领域的前沿，变革陈旧的理论和观点，不断地使其丰富和更新。因此，需要不断地、及时地完善微课平台。

（2）学生学习意识不足或重视不足。生理学微课不同于传统教学，要求学生在课下能自觉地去观看微课内容，而有的学生缺乏自我学习意识，有的学生对于这种新型的学习方式因了解不多而不够重视，或忙于大学期间的各项活动而无暇顾及，等等，都可导致教师花费了大量时间和精力制作的微课，不能得到很好的实施和应用。因此如何更有效的利用微课进行生理学的学习，还有待加强学生对其的认识。

（3）对教师素质提出更高的要求。一方面，微课的制作需要教师熟悉计算机操作的相应技术，才能制作出形式新颖、画面精美清晰、具有吸引力的微课作品。这就需要教师不断的学习、积累，提高自身专业知识的同时，提高计算机操作和信息传播技术等能力，更需要花费教师更多的时间和精力；而且，微课，从设计到制作，不是一个人就能完成的，需要充分调动团队的力量[3]；另一方面，在学生提前学习相关知识、查阅相关文献的情况下，学生有可能提出更有深度和广度的问题，这对教师的专业素养、知识的深度和广度，以及应变能力也提出了挑战。

4 对策

4.1 精准的选题

生理学逻辑性强、内容抽象，尤其在中医药院校，有些专业如中医学专业的学生大多是文科生，缺乏一定的抽象思维能力和逻辑推理能力，更难以理解。因此，在生理学微课程设计中，除选择重难点内容，如“动作电位、主动转运”、“心肌泵血过程、影响动脉血压的因素、氧离曲线”等外，还可选取与临床紧密相关的教学内容，如“气胸、水肿、甲亢”等进行讲述，以助于他们养成理论联系实际、基础联系临床的思维习惯。

4.2 以案例教学为主线，激发学生学习兴趣

生理学理论性强虽然难学，但学生对临床案例非常感兴趣，所以在微课程设计中，运用案例教学法将典型病例应用于教学中，以提升学生学习兴趣，有效增强学生对知识的理解，也为今后学习临床课程打下基础。对典型病例的分析可反映微课程的教学重点，就典型病例提出一系列问题，引出基本概念，从理论入手探讨病因和发生机制，使学生更好地理解生理学基础知识，并能加以灵活应用。

4.3 增强艺术表现力和情景感染力

在微课程设计制作过程中要重视学生的体验，实现“更好地获取学习者的注意力，创设自由快乐的学习体验”[4]，让短短几分钟的微课程充满艺术表现力和情景感染力。正文字号大小适宜，文字的风格协调统一，图片宜选用高清的典型图片，一页不超过两张。音乐选用与主题起伏相协调，可适时插入动画、视频或链接。界面设计形式简明、美观，动静结合，风格统一，等等。

5 结语

以教育信息化带动教育现代化，注重信息技术与教育的融合，在促进教育公平和实现优质教育资源共享、提高教育质量和培养具有国际竞争力的创新人才等方面具有重要的作用。将微课教学与生理学课堂教学结合，可以丰富教学内容，活跃课堂氛围，而不再是教师一味的讲解和学生一味的被动接受，学生有了更多的学习时间与空间，能够针对自己存在疑问的知识点进行自主性地、选择性地学习，对学生有大的吸引力，可以成为生理学课堂教学的有益补充，从而提高教学质量。

参考文献

[1] 胡铁生，周晓清.高校微课建设的现状分析与发展对策研究[J].现代教育技术，2014，24（2）：5-13.

[2] 林洁，陈瑾.“微课”来了[N].中国青年报，2013-01-31.

科学的理论依据范文第3篇

【关键词】高师钢琴；即兴伴奏；分层教学

近年来，由于办学体制和招生制度的改革，音乐教育专业学生的构成层次较为复杂，人为地增加了钢琴即兴伴奏教学的难度。由于缺乏统一的高师钢琴即兴伴奏教学大纲，教学的目标不明确，教师各自为政，自己编写教学大纲，并且在实际教学中往往未必认真执行，于是造成教学进度快慢不一，质量参差不齐。漠视学生在知识能力上的个体差异，用同一标准要求学生，无视学生学习上的个体差异，实行无差异教学。这种传统的教学方法主要弊端就在于：抹杀了人的差异，用永恒不变的古板方式代替了本来应该是生动活泼的教学过程，不利于调动学生学习的主动性和积极性，不利于贯彻“因材施教”的教学原则，不利于培养学生的创造思维能力。”

一、高师钢琴即兴伴奏分层次教学的理论依据

教学的最佳效果很大程度取决于学生的内在心理状态，教师要善于用各种方式来鼓励、激发学生的学习热情，帮助不同层次的学生制定“跳一跳，够得着”的最近发展区，促进他们的最优化发展。

(一)苏霍姆林斯基的“成功效应”原理

前苏联教育家苏霍姆林斯基告诫教师：“学生集体中的兴趣、爱好、才能是多种多样的，丰富多彩的。切不可硬让这种丰富多彩的多样性迁就某种统一模式”。1 他反对对全体学生采取划一的教学形式，认为只有对学生分组施教，教师才会对学生注入巨大的热情和精力，教师的热情将转化成学生强烈的自信和积极的学习情绪，为学生努力学习注入原动力。

（二）巴班斯基“教学形式最优化”理论

前苏联教育家巴班斯基在其教学形式最优化理论中指出，“可接受原则要求根据学生实际学习能力水平来安排教学内容。这个原则要教师力求不使学生在智力上、体力上、精神上负担……”2 他认为，在教学中可进行不同方案的临时分组：差生做简单、易做的题目，教师提供纲要性信号、辅导卡片或助手辅导；优生做难题，并讨论学习的多种方案。在教学中执行教学方案时，用不超过规定限度的时间和精力，取得对该条件来说最大可能的结果。使全体学生都能获得在这个时期内最合理的教育和发展的效果。

（三）布卢姆的“掌握学习”理论

美国著名教育家、心理学家布卢姆提出的“掌握学习” 理论。强调每个学生都有能力理解和掌握任何教学内容，但现实中许多学生没有取得好的学业成绩，究其原因是在于学生未能得到适当的教学条件和合理的帮助造成的。他认为，学生是有差异的，但学生的学习差异不是天生就有、不可改变的事物，而是以往不同的家庭教育和学校教育的结果。由此他说：世界上任何一个能够学会的东西，只要向他们提供了适当的前期和当时的学习条件，所有的人也能学会。而分层教学正是实现他这一理论构想的有效手段。

二、高师钢琴即兴伴奏分层次教学的分层

高师钢琴即兴伴奏分层次教学的分层基本要求是尊重学生、师生磋商、隐性动态分层。 （一）分层的方法和途径

了解和研究学生是进行高师钢琴即兴伴奏分层次教学的前提。学生由于个人生活环境和内在音乐素质的不同，存在着很多差异。“在一定的条件下，人在生理、心理、环境等方面因素的综合作用下，会表现出各种各样的个体差异的表现形式。尊重学生差异，首先要研究和了解学生，就是要弄清楚每个学生的钢琴基础，学习态度、学习习惯、气质类型、兴趣爱好、智力发展特征等等。研究和了解学生的方式是多种多样的，如通过学生填写的分层次教学意向表，了解并尊重学生选择的层次意向，根据钢琴学科考试成绩等统计数据进行分层；课内外的观察、课堂提问、单元检测，与其他任课教师的交谈等。对通过各种方式、途径得来的学生情况要进行综合分析，概括出每一个学生的生理、心理特点，以及教学中的日常表现特征，还要在不同差异中寻找共同点，把共性较多的学生分别归类，为教学中尊重差异，因材施教提供准确的依据。

（二）分层教学的组织形式

高师钢琴即兴伴奏教学中采用班内隐性分层的方式。为避免“标签效应”，照顾学生的自尊心，避免学生的骄傲情绪，分层教学保留原行政班不变，按学生的钢琴基本技能、音乐理论基础知识、个人学习能力、毕业后去向而进行的分层次教学组织形式。在教学中，教师根据各层次学生的实际能力，确定不同层次学生的教学目标要求要求，有针对性地组织相应的教学活动。让学生自主选择学习内容，同时制定不同层次的考核与评价标准，使各层次的学生都能得到充分的发展。

本文介绍了高师钢琴即兴伴奏分层次教学的意义、理论依据、分层方法。指出高师钢琴即兴伴奏分层次教学是对传统授课形式的革命，克服了传统教学组织形式的局限性。分层次教学符合“因材施教”、巴班斯基“教学形式最优化”等教育学理论依据；符合布卢姆的“掌握学习”等心理学理论依据。科学分层要对学生进行科学测查，细致了解学生，寻找差异原因。针对不同学习基础、不同学习能力的学生，采用不同的教学计划和教学进程、不同的教学内容和不同的教学目标要求，教师能更科学合理地进行教学设计，组织实施教学。实施分层次教学的根本目的是为了树立学生学习的成就感和自信心，充分发挥学的潜力使教育的内涵得以充分体现，使全体学生都得到最优化发展。

参考文献

［1］冯韶华《高校音乐教育专业钢琴教学改革之构想》[J]乐府新声 2000，(4)

［2］朗秋 壁春《关于高师钢琴分级教学的调查与构想》[J]《音乐与表演》，2002，(3)

［3］陈朗秋《高师钢琴分级教学势在必行》[J]南京晓庄学院学报，2002，(6).

［4］张慧 周冬梅《高师钢琴即兴伴奏课程教学改革探索与实践》中国音乐教育[J]2005，（5）

注释：

1 苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学 赵玮 译.北京 教育科学出版社，1983年版 第298页

科学的理论依据范文第4篇

关键词：说课的内容；说课时应避免的问题

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）05-206-01

说课，作为新的教研形式，对于教师教育观念、教学方式的变革，对于教育理论的理解和掌握，对于教学的研究和反思无疑都是一种可取的有效的途径。

一、说课的内容

说课是教师根据课程标准和教学理论，在对教材的某章节备课的基础上，对教材内容、教学目标、教法、学法、教学过程等方面进行全面的设计与阐述。

具体来说，说课内容应包含以下六方面：

1、说教材

说教材包括说教材的地位、作用及对教材的处理。

（1）对教材的知识系统进行完整透彻的分析根据中等职业教学理论和要求，教师说明本节课内容出自哪一教材、哪一单元和哪一课；通过分析教材与学生先前掌握的知识和将要学习的知识体系之间的关系，说明教材的地位和作用。（2）说教材的处理教师要有驾驭教材的能力。教材是教师的教学资源和工具，教师要尊重教材、钻研教材、整合教材。

2、说学情

学生是教学的主体，教师在教学时要关注学生原有的基础以及学生的发展，因此对学情的分析非常重要。这也是确定此后教学目标的重要依据。爱因斯坦曾经说过：兴趣是最好的老师。作为教师，如果我们能通过各种手段激发学生的兴趣，同时能做到因材施教，根据学生的实际水平调整教学内容，那么学生就会从要我学变成我要学，从我听不懂到我学得会，从而学习更多的知识。

3、说目标

目标确立的适当与否，直接影响后面的教学设计以及教学活动的开展。因此，目标定位准确至关重要。

教学目标的确立首先要根据单元教学目的和要求，结合学生的实际水平，确定贯穿整堂课教学的总目标。而一节课的教学目标则应落实到与本课教学内容相结合的具体语言知识或某项技能的学习上。教学目标表述要准确、具体、全面，要明确说出本节课的知识、能力和德育目标以及提此要求的理论依据。

4、说教法和学法（1）说教法

说教法至少要说明你选择何种教学方法，以哪种教学方法为主，哪几种方法为辅，采用什么教学手段实现教学目标采用这些教学方法和手段的理论依据是什么并说明这些教学方法在本课教学中的具体操作方法。

（2）说学法

说学法要结合课堂教学过程，说明学生要“怎样学”的问题和“为什么这样学”的道理；要讲清教师是如何激发学生学习兴趣、调动学生积极思维、强化学生主动学习意识的；要讲出教师怎样根据年级特点和学生的年龄、心理特征，运用哪些学习规律指导学生进行学习。

5、说教学程序

合理的教学过程应体现以下特征:

（1）创设良好的情境引入新课，激励学生并引发他们强烈的求知欲和探索欲；（2）教学内容的设计有梯度，教师能巧妙 搭建台阶以引导学生在知识和能力方面逐步提升；（3）教学各环节紧紧相扣，过渡流畅自然；（4）学生主体地位得以体现，参与面广；（5）小结简单明了，形成的知识结构清楚合理。

因此，教师在设计教学过程时一定要注意到以上几方面。而说教学程序要简要说出该课的各个教学步骤及相关教学内容，要说明每个教学步骤的具体教学环节及操作方法，要按照教学步骤说清各个教学环节的具体活动，要说明如何通过教学突出重点，抓好关键；既有具体步骤的安排，又有针对性的理论阐述主要说明教学设计的具体思路、课堂教学的结构安排和优化过程，以及教学层次衔接与教学环节转换之间的逻辑关系。

这一部分能充分反映教师的教学理念、教学风格和教学特色。说课时，教师要说明整堂课的设计思路及程序、设计基本环节的理论依据、有特色或创新的做法、师生双边活动的实际情况与预设之间的差距，这样听者才能理解执教者的一些做法，由此判断整堂课的设计是否具有科学性，做法是否得当。也就是说，围绕教学设计思路，说具体的教学活动安排以及这样安排的理论依据。在说教与学的内容时，不能照搬教案，象给学生上课那样详细讲解，要做到详略得当，重点内容重点说，难点突破详细说，理论依据简单说。只要让听者知道“教什么，怎么教，为什么这么教”就行。

6、说板书设计

要在黑板上写出本课主题，语言精练说明板书的整体布局。

除了以上六点外，也可以说一说教学反思：对本节课的预设反思和课后反思。总之其目的是为了进一步提高教学。

二、说课的注意事项

科学的理论依据范文第5篇

关键词：分层教学法；高职英语；教学策略

一、简述分层教学的理论依据

要运用分层教学法进行英语教学，应了解分层教学的理论。从分层教学法的理论依据方面来看，“因材施教”理论、教学过程最优化理论、人本主义教育理论等，为分层教学提供了理论依据，其具体内容如下：

1.因材施教理论

因材施教是教学中一项重要的教学方法，分层教学是贯彻因材施教的具体措施。从因材施教理论的起源来看，孔子作为第一位教学家践行了这一原则，他对不同智力水平的学生进行区分，并根据学生的个性特点有针对性地开展教学，此种教学方法赢得了学生的欢迎，鼓舞了学习继续学习的信心。而分层教学法以因材施教理论为依据，对学生的现状进行了具体区分。

2.教学过程最优化理论

教学过程最优化是前苏联教育家巴班斯基提出的教学理论和方法。这种教学方法要求对学校教学进行整体优化，科学指导教学、合理安排教学过程。分层教学实现了教学过程最优化的实践探索，在教学过程中通过教师有意识、有目的地选择教学模式，使学生获得最好的发展。不难看出，分层教学法的形成与教学过程最优化理论联系密切。

3.人本主义教育理论

当代人本主义教育理论以马斯洛和罗杰斯的人本主义心理学为代表。以人性为本位是该理论的核心所在。人本主义强调以学生为中心，注重学生个性的多样化发展。分层教学的教学方法在教学过程中肯定人的价值，坚持以人性为本位，发挥人的主观能动性来学习知识，也是人本主义教育理论的体现，对于不同层次学生潜能的发挥具有重要的作用。

二、高职英语教学分层教学法的实施策略

为促进分层教学法更好地应用在高职英语教学中，在了解高职英语教学理论依据的基础上，高职英语教学分层教学法的实施策略，可以从以下几个方面入手，下文将逐一进行分析：

1.探索合理的分层方式

探索合理的分层方式是高职英语分层教学法实施的关键。在高职英语教学中，合理的分层方式，对于分层教学法的实施大有裨益。对高职英语教师而言，在实施高职教学法时，应不急于进行分层考试，首先应对学生的情况有一个整体的认识，并对分层的方式、意义、目的等进行认知和了解。与此同时，让学生了解分层教学的作用，在教师和学生双向沟通的前提下，以分数高低和与双方协商结果相结合的方式来决定学生的层次。

2.加强对不同层次学生的沟通

加强对不同层次学生的沟通是高职英语教学中实施分层教学法的重要环节。高职英语教学中对于不同英语水平的学生应区别对待，英语教师通过加强和学生之间的沟通，了解学生学习英语的现状，对于英语基础较为薄弱的学生，应以鼓励为主，积极维护学生的尊严，不应过多批评和抱怨。而对于英语基础较好的学生，则在学习目标的制定上应要求略高，以便学生深入学习英语知识。

3.教学活动应有针对性

教学活动应有针对性，对高职英语教学中实施分层教学法也至关重要。在高职英语教学中，英语教师开展的教学活动应有针对性，对于不同层次的学生，在开展教学活动中所遵循的标准必须是客观的。具体说来，分层次的教学班级是以专业班级为基础的，不同层次间的教师也存在着差异性，为避免差异性的产生教师之间要及时沟通，掌握学生的思想动态，了解学生的需要，所开展的教学活动以满足学生需求为目标，才能取得较好的教学效果。

4.评价方法尽量客观公正

客观公正的评价方法在高职英语分层教学中的作用也不容忽视。在高职英语教学中，评价方法尽量客观公正，有必要在评价中引入形成性评价。形成性评价是以对被评价人学习过程、能力提高全过程的监控。它将学生的学习策略、努力效果、努力程度、合作精神等要素完全考虑进去，这样更加能够公正、客观地评价学生，激励学生的学习热情。此种评价模式能够克服终结性评价的偶然性。

总之，基于分层教学法的高职英语教学是一项综合的系统工程，具有长期性和复杂性。在进行高职英语教学过程中，为提高分层教学法的实施效果，应探索合理的分层方式、加强对不同层次学生的沟通、教学活动应有针对性、评价方法尽量客观公正，不断探索高职英语教学中分层教学法的应用策略，只有这样，才能不断提高高职英语教学中分层教学法的应用水平，进而促进高职英语教学又好又快地发展。

参考文献：

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[2]贾琳琳.谈高职英语分层教学与校本课程的开发[J].辽宁高职学报，2008（06）.

[3]李颖，孔津华.浅谈高职英语分层教学与分类指导[J].金华职业技术学院学报，2008（03）.

[4]徐晓莹.构建高职英语课堂和谐教学新模式：高职英语分层教学探析[J].英语广场：学术研究，2012（06）.