蒙氏教育理念重点

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蒙氏教育理念重点范文第1篇

蒙氏数学学习心得范文1数学是一门基础的学科，同时也广泛地应用到生活的各个领域。幼儿数学教育，是帮助幼儿建立与发展初步的数概念。理解初步的数量关系与空间形式，从而促进幼儿思维能力发展的一项工作。

20xx年3月24日，亿童早期教育研究中心教研员到我园进行了一次《蒙氏数学》的培训。本次参与培训的人员有我园数学教研组的全部成员。

本次的培训内容主要分为两个部分：1、由亿童早期教育研究中心教研员朱老师上一节《蒙氏数学》示范活动;2、我园数学教研组成员与教研员朱老师共同探讨数的概念，共同解决平时教学中所遇到的问题。

本次的培训活动让我得到了很大的启发。首先，是让自己对《蒙氏数学》的教育理念得到更深一层的理解。其次，也让自己对数的概念得到了系统的梳理。在本次培训活动中，我向教研员提出了自己在平时进行《蒙氏数学》的教学中所遇到的问题，共同解决问题。还与教研员、我园数学教研组成员共同探讨了教学中的方式和方法。

本次的数学教研培训活动为我们教师很好地解答疑难问题之余，还为我们系统地梳理了对数的理念。非常感谢园领导的重视并给予我们这么好的学习机会!

蒙氏数学学习心得范文2蒙氏教育是一个很前卫又很普级的幼儿教育新理念，通过学习使我对蒙氏教育有了一些初步的了解和认识，让我懂得了0—6岁的孩子在接受知识时是通过表象思维慢慢转变为抽象思维的。在珠心算教学别在计算教学方面，及应用题教学中，应借用具体实物来操作教学。这样学生易理解又能快速掌握运算方法。在数学的图形认识，及分类教学中，提醒老师课前做好充分的教具准备工作。例：做不同颜色的几种图形，这样学生既能直观清楚的认识图形又能区分颜色。一节课不仅得到了很大的收获，同时更提高了孩子的学习兴趣。让我懂得不论你教什么课，最好让孩子自己亲手去操作，这样不但能提高孩子学习的兴趣也便于孩子接受掌握，同时记得更牢固。可能应了这样一句古话“眼过千遍，不如手过一遍”吧!更让我懂得无论你教什么，我们不要去死教，而是用自己的身心去教。这样孩子不但非常喜欢你，更喜欢你的每节课，自然孩子学习兴趣也很浓，学的就好，也就会达到“事半功倍”的效果。

蒙台梭利是教育史上一位杰出的幼儿教育思想家和改革家，他提出的教育理念是：尊重儿童，尊重儿童的需要。她强调教育过程中幼儿的主体性，她的教育目的是：“尊重儿童自我需要和价值，促进儿童个性和谐发展，促进儿童全面发展和充分发展。”蒙氏的教育内容与现行幼儿教育内容虽然在内容的划分上略有不同，但其内容却是紧紧围绕体、智、德、美、劳这几个方面的。蒙氏教育活动的内容很生活化，能更深入地考虑到儿童的需要。蒙氏最有特点的是生活和感官区域。生活区的材料全部取之于日常生活，教学内容也全部是生活能力的培养。如：抓、舀、插、倒、吸、捞、夹、剪、切、开锁、筛、穿孔、编织等生活中所有用到的手的动作，都在蒙氏生活区找到相应的教具。生活、感官是学习的基础，是进入学习的基础阶段，是提高生活能力的手段。蒙氏还有一种特有的教育形式就是混龄教学，孩子的兴趣第一。我想，任何活动，只要是孩子感兴趣的，不管以什么活动形式出现，都应该是可以的。 蒙氏教育思想的重点之一是发展和延伸。以上是我这次学习的一点体会，希望对老师们有所帮助。

作为一个蒙氏教育的老师来说，我们的观察能力就好像医生的触觉一样。如果你不能很好的捕捉到孩子们的一举一动，一个合格的老师的细心观察是多么的不容忽视。 教师应该是一个观察者，更应是一个善于观察的人。只有他具备了这个先决条件才会成为一个真正意义上的蒙氏教师!

蒙氏数学学习心得范文3庆童蒙氏幼儿园是大庆庆童早期教育服务中心的一所幼儿教育实践基地，本中心于20xx年1月份开始进行亿童《蒙氏数学》的课题研究及大庆地区幼儿园教育服务工作，并于20xx年3月成立庆童幼儿园。对于如何在幼儿园中班开展蒙氏数学，使幼儿得到更大的发展成为本园所的研究主要目标。在近几年的实践中，渐渐总结出了一些心得，在这里与各位同仁及家长共同分享。

一、《蒙氏数学》是孩子的好伙伴

我国数学家陈身生说过：传统的数学教育，幼儿学到的只是计算能力的培养。而《蒙氏数学》以激发兴趣和培养思维为精华的数学教育思想和独特的纸面操作教具为主的教学形式弥补了传统数学教育的不足，让幼儿在学习过程中学习推理、判断、主动思考、与人沟通、互相学习、互相帮助、互相欣赏、互相包容。经过一段时间的努力，孩子们在各个方面都有了很大的进步。在线上活动时，一听到班德瑞音乐，孩子们便会安静自觉地进行走线活动;在集体活动时，幼儿通过教具的操作，不但在大小肌肉、手眼协调方面得到训练，而且领会了感官、数学教育中的内涵，为学习文化知识打下坚实基础并养成良好的学习习惯;同时在自主操作中，他们的动手操作能力有了很大的进步，增进了同伴之间的友谊和情感，他们的语言表达能力、动手能力、交往能力也有了很大的提高，孩子们参与的主动性与积极性也越来越强，真是印证了那句话“智慧就在指尖上”。在不断的研究、反思，分析个案，调整教学内容、方法的过程中，我体味着变化的欣喜和收获的充实。

二、《蒙氏数学》是教师的好帮手

开课初期，我园针对各班的实际情况，无论是在《蒙氏数学》的线上活动，还是在集体活动、到分组活动上，操作起来较难。孩子们在分组活动时，我在组织教学活动的初期，一到这个环节就头痛，到现在可以很轻松地驾驭这个环节，使我感觉到《蒙氏数学》不仅使孩子的各方面能力有所提高，也使我们在教学活动中的组织能力有所提高。经过半学期的时间，我发现孩子们虽然已经知道了蒙氏常规的要求是什么，而且在专注力等方面都较以前有了进步，但对于《蒙氏数学》中不同教具操作要求及其展示方式等，真正能按要求去做的还是不多。另外，在其他方面的学习上也出现了明显的差距。这些情况的出现让我不得不重新思考和修改自己的教学方法。

为了充分发挥“以强带弱，以弱促强”的这一教育理念，我把教学的目标重新进行了调整。我班接受能力强的幼儿占多数，因此，我以这部分幼儿为主，然后再根据其余幼儿不同的发展需求制定相应的教学目标。

在《蒙氏数学》活动中增加接受能力强的幼儿进行展示的机会。这样不仅会增强孩子的自信心和学习积极性，同时还会激励弱势幼儿的学习，于是就达到了互相学习、互相促进的目的。

在其他内容的学习上，除了进行分组教学以外，我还运用《蒙氏数学》的作业纸，增强了家园共育这一环节，请家长们参与到孩子们的学习中来，进行家庭辅导。对于孩子们遇到的困难，由家长反馈给我，我再根据孩子们作业情况及家长的意见进行课堂指导或个别指导，然后再利用作业进行巩固和练习。

总之学习了《蒙氏数学》后，孩子们的数学思维能力有所提升，养成了主动思考的习惯，专注力和秩序感越来越好，自我探究意识也增强了，现在孩子们在做《操作册》时，多数题不用老师讲解，就能独立审题并完成。

三、《蒙氏数学》促进了整合教育的发展

作为《蒙氏数学》的老师，为了孩子能够更好地健康发展，我考虑如何把《蒙氏数学》与日常教育更好地进行结合，使孩子们得到更大的发展。对于这一点，从一开始我们班便开始了相应的实践。

1. 利用《蒙氏数学》中的日常生活教育进行生活常规教育。

我利用《蒙氏数学》的活动，让幼儿学习如何搬椅子、拿勺子、擦桌子、叠衣服、站队等，在日复一日的生活中，不断重复这些工作，幼儿的生活常规有了很大的提高。运用蒙台梭利教育理念管理教育环境，引导幼儿参与环境管理的过程中，只要我们注意“环境育人”这一教育功能，孩子们就会更好的成长。

2. 把蒙氏活动中的一些技能学习与五大领域活动进行穿插教育。

3月初时，我准备带孩子们上一堂剪纸课《美丽的小雪花》之前，我就利用做蒙氏数学《操作册》的时间不断让幼儿进行“剪”的活动，以提高幼儿“剪”的技能。孩子们在学习蒙氏数学的过程中，不知不觉地接触到了方方面面的指示，使自己得到了不同程度的满足和提高。

3. 五大领域教学可弥补《蒙氏数学》教学中音乐、绘画方面的不足。

通过五大领域与《蒙氏数学》教学相结合，孩子们学到的内容大大增加，知识涉及更为广泛。《蒙氏数学》为幼儿准备了充分的学具和操作材料，他们每天都能根据自己的兴趣和需要在这里自由选择、自由操作，教师在观察的基础上给予适时地引导和帮助，让孩子在操作活动中自我学习、自我探索、自我发现、自我提高，从而实现主动发展的目标。

四、《蒙氏数学》促进了家长工作

蒙氏教育理念重点范文第2篇

【关键词】《3-6岁儿童学习与发展指南》 蒙特梭利教育

《3-6岁儿童学习与发展指南》将幼儿的学习与发展分为健康、语言、社会、科学、艺术五个领域，每个领域按照幼儿学习与发展最基本、最重要的内容划分为若干方面，分别对3～4岁、4～5岁、5～6岁三个年龄段的幼儿培养提出建议。以幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标，以促进幼儿体、智、德、美各方面的全面协调发展为核心，引导幼儿园教师和家长树立正确的教育观念，了解3～6岁幼儿学习与发展的基本规律和特点，建立对幼儿发展的合理期望。《3-6岁儿童学习与发展指南》不仅规范、细致、科学，有很强的指向性，而且具有明确的可操作性。其满足幼儿生活、学习、发展的需要，促进幼儿身心全面和谐发展。它更符合现代幼儿的身心发展规律和特点。

陶行知先生说：“教育如果是书本的，与生活隔绝的，其力量极小。拿全部生活去做教育对象，然后教育的力量才能伟大。”这就要求教育必须与广阔的社会生活密切联系起来。在《3-6岁儿童学习与发展指南》中“科学”领域针对幼儿“数学认知”按照幼儿不同发展阶段提出了教育目标和教育建议。

在大多数人的眼中，“数”是最为常见的一个概念，它无处不在，与我们的生活息息相通，任何人、任何事都离不开“数”。但数学是一门深奥、抽象的学科，尤其是对我们幼儿园的孩子，他们会感到很枯燥、没兴趣。如何能让孩子对数学感兴趣，引导幼儿自然而然地喜欢数学。

在我们蒙特梭利班幼儿面对“数学”这个概念的时候，从孩子的兴趣出发的，以丰富色彩、构形、图案引起孩子对数学的强烈兴趣，并将数学的知识以游戏的形式展示出来，让孩子由易到难进行操作。把抽象的数学概念、高深的数学思想融入简单有趣的教具中，孩子通过兴致勃勃地动手操作蒙氏数学教具，自然而然地联想出具体与抽象之间的关系。

蒙特梭利数学教育，是蒙氏教育的经典部分。它是通过日常生活练习，激发和培养幼儿的秩序感、专注力、手眼协调能力以及独立思考能力，从而使幼儿对在较早的年龄阶段就能熟悉数字，并对数字产生敏感。蒙特梭利根据科学教育原理，设计的有一定数学原理的数学工作材料，如数棒、纺锤帮与箱、砂数字版、100板、数字与筹码、塞根板、长棒、1——100连续数板、加法板、减法板、乘法板、除法板、邮票游戏等等教具，把抽象的数学变成了可操作的数学活动和具体的教具。同时为了更好地帮助孩子理解教具，教师对幼儿实施了“三阶段教学法”，这样既能达到启发教学的目的，又能扩大幼儿的词汇量。因此，当孩子在操作教具时，需要给他们展示不同的物体加以比较。“三阶段教学法”是指：

第一阶段——实物与名称一致：“这是XX”；

第二阶段——找出与名称对等的实物：“哪个是XX ？”；

第三阶段——记忆实物与名称：“这是XX。”

《指南》中指出，发展孩子的数学认知，用多种方法帮助幼儿在物体与几何形体之间建立联系。如：引导幼儿丰富空间方位的识别，让幼儿运用空间方位经验解决问题等等。针对此教学目标，在蒙氏教学中，重点是“图形和空间”两部分。

空间智能突出的人会在日常生活中认路记人的能力强，有很好的方向感、空间感、色彩感，对视觉元素的把握较好，在绘画、建造、图形记忆方面表现更出色，这样的幼儿将来数学会比较出色。相对来说，空间智能较弱的幼儿对空间方位，距离、高低等因素上掌握相对比较低。因此，需注重幼儿空间只能的训练。

另外，在日常生活中还有许多方法可以用来开发孩子的数学兴趣与心智，培养孩子的数学兴趣。例如：

让孩子在认识自己中学数学。有关孩子自己的年龄、属相、身高、体重、家庭住址、爸妈的电话号码等的一些常规知识，应该让早些熟知，对与培养孩子的数学兴趣是非常必要的。

将抽象的数学教育形象化、具体化、活动化及游戏化，已形成对数学的初步兴趣和积极的学习态度。如：在游乐场里，有意识地考考孩子玩了几样玩具；在动物园里，看了多少中动物等等。

充分利用日常生活中的事物对孩子进行数、量、时间、空间的教育，使孩子形成初步的数数能力，在游戏中应用10以内的分解与组合。让孩子知道“过去、现在、明天、后天”的含义；让孩子比较卧室、客厅及厨房的大小等等。还可以有目的地让孩子掌握基本的排列、分类、一一对应等常识。

为孩子及时提供接触数数的机会。在日常生活中，每天都能经历到学习时间、钱币等的有关数字的东西，可以通过这些小的活动，让孩子在不断扩大对数学的真正理解。

在游戏中学习数学。在孩子玩搭积木时会学到数数、几何图形、空间概念等。同时还可以认识颜色。

成功的数学教育应让幼儿体会数学是从人类实践中发展起来的，数学存在于现实生活中，让幼儿感知各种数学问题在现实生活中是怎样存在的很重要，因此蒙氏数学教育注重让幼儿从现实生活中学数学，将学到的数学知识运用到生活中去，解决生活中的问题。

蒙氏教育理念重点范文第3篇

日本电影《再见了，我们的幼儿园》讲述了五个幼儿园的小伙伴。为了到医院去探望病危的洋武，五个孩子一起踏上了冒险的旅行。最感人的一幕是康娜在洋武医院病房里排演幼儿园毕园式的场景：入场、赠言、毕园歌、毕园生发言，康娜的那段充满感情的毕业生发言，深深地触及了人心底最柔软的情感，小小生命诠释了对生命的赞许：当我们弯下腰审视孩子的同时，我们也审视了自己和这个世界。幼儿园的生活是孩子成长的重要阶段，在那每天都会发生一些小事，却也都是大事，因为儿时的一切对人的成长影响是久远的。因此，幼儿教育空间的设计越来越受到人们的关注与重视。

幼儿园的概念（Kindergarten）起源于欧文1816年创办的幼儿学校。最早出现的幼儿教育机构最初由一些慈善家、工业家举办，实质上是慈善性质的社会福利机构，那时的幼儿园叫“性格形成新学园”。正规的幼儿教育直到近两个世纪才出现，它应19世纪大工业生产需要而诞生。那时的幼儿园活动空间的设计较少考虑幼儿生理及心理发展的需要，幼儿园大多充当产业工人寄托子女的地方，其职责主要是看管和监护。进入20世纪，欧美等一些主要国家开始在幼教建筑中重视采光、游戏场所、空间结构等方面的设计，以及交往空间、多功能厅也逐渐在幼儿园活动空间设计中出现，但与各种相关建筑技术的结合程度还是不够，因此在满足幼儿心理和生理方面的需求上还存在较大的差距。从20世纪60年代至90年代，经过多年实践以及新的幼教模式已逐渐成熟，“以儿童为中心”的教育模式被重新确立，其打破了长期“以教师为中心”、“以传授知识为为主”的“灌输式”教育模式，在空间的设计上开始更多考虑幼儿身心全面健康发展的需要和幼儿园活动空间设计的体系性。而在我国，无论教学理念还是空间设计理念都比欧美国家发展稍稍滞后。著名的建筑设计师黎志涛教授在2008年发表的《探索幼儿园活动单元设计新模式》中大胆指出了我国幼儿园空间传统活动单元的弊端，以及在户外活动空间研究方面提倡户外活动对幼儿身心健康发展的重要性。近年来，受国外以儿童为中心、重视幼儿个体差异和自主探索的开放式幼儿教育理念的影响，国内的幼儿教育一方面引进各种新型幼儿园，如蒙台梭利幼儿园、华德福幼儿园、瑞吉欧幼儿园等；另一方面在原有幼儿园内开设各种新型幼儿活动单元，如蒙氏班、感统班等，并且所占比重逐年增加。目前，我国的幼儿教育在以“灌输式”为主流的基础上，呈现出不断变革、多元发展的开放式局面，由过去单一的幼儿教育模式演变为多元并存的局面。

幼儿园教育是终身教育的起始阶段，是整个教育体系基础的基础。法国电影《蝴蝶》，八岁的小女孩丽莎一连串诙谐机智、妙趣横生的对白，表现出俏皮可爱的天性。早期心理学家维果斯基（Lev Vygotsky，1896-1934）重点研究幼儿思维与言语、发展与关系的问题，他认为幼儿身心发展与周围文化环境有直接关系。因此，探索以儿童为中心、重视幼儿天性相适应的幼儿园活动空间设计方法，是一项具有重要意义的研究课题。

蒙氏教育理念重点范文第4篇

关键词：蒙台梭利讲师；蒙台梭利教师；教育习惯

习惯是一种行为定型，是经过反复动作而形成的语言、思维、行为等生活方式，教师的教育习惯是教师个人的教育方式，是一种教育观念和教育思维的反映。一个教师如何面对幼儿、如何开展教学过程都会发展成为一种教育行为习惯。蒙台梭利教师的行为习惯直接对幼儿产生深远的影响，因此，需要讲师从很多方面帮助蒙氏新入职教师培养良好的教育习惯。

一、创设有准备的环境，帮助教师养成关注环境的教育习惯

环境塑造习惯，习惯来源于环境，蒙台梭利创造了适宜儿童生存和发展的环境，提供了适合儿童活动需要的“工作材料”，使儿童能按照自己的方式、自己的学习节奏自由选择、反复操作，建构自我。因此，蒙台梭利讲师在开展培训工作时，要创设像“儿童之家” 一样真实自然的工作环境，让参与学习的教师在真实的教育环境中亲身感悟、体会有准备的环境带给幼儿的教育作用，以养成良好的教育习惯。

（1）创设有生命的教育环境，理解“有准备的环境”的意义。在培训所使用的蒙台梭利教室中，主讲讲师一定要依据蒙台梭利对于养育儿童的第一要件——环境的创设要求，将教室创设成有生命的、自由的、体现结构与秩序的、真实自然而有美感的教育环境，并将如何设置有准备的环境和如何引导儿童在有准备的环境中通过活动来学习作为教师学习的重点和难点，以帮助学习的教师在真实的教育环境中更好地领会有准备的环境的意义。

（2）学习尊重教具，体会教具对幼儿的自我建构和心智发展的作用。培训使用的蒙台梭利教室中，讲师还要精心准备各领域的教具，设置教具的摆放顺序、设计标签、设计延伸教具、设计正确指引及教具柜和地毯架的位置等，方便学习的教师在操作中感悟蒙台梭利教育的内涵。讲师既要引导教师关注教具对幼儿发展的重要性，更要引导教师明确教具并非蒙台梭利教育中心，儿童并非是教师教导下的教具的奴隶，要清醒地认识到在开展蒙台梭利教育实践时重视儿童的存在而非单纯提供儿童操作材料；重视所有儿童操作材料，而非部分知识探究材料；重视儿童操作材料的内涵和价值，而非向儿童展示这些材料时的一招一式等。

二、摒弃旧的思维方式和教育习惯，帮助教师养成尊重儿童的教育习惯

在蒙台梭利教室中，我们要放弃自己一贯认为是正确的很多想法和做法，用我们敏锐的观察力去了解儿童，分析儿童的需要，正确地判断什么样的行动才是帮助儿童发展所必需的，并试着了解、察觉儿童的人格，予以尊重，尝试将自己已有的教育经验和蒙台梭利的教育理念相结合，逐渐将教育理念转化为教育行为，形成新的教育观念和具体做法，形成尊重幼儿的已有经验、尊重幼儿现实的状态，尊重儿童的情绪体验、兴趣、疑问，尊重幼儿的可能性及最近发展区等教育理念，养成了解孩子、理解孩子、尊重孩子的良好习惯。

三、积极参与幼儿的活动，帮助教师养成在活动中学习的教育习惯

蒙台梭利说：“我听到了，但随后就忘了；我看到，也就记得了；我做了，我就理解了。”讲师在培训工作中要引导教师学会转换角色，放下自己，主动参与幼儿的活动，模拟幼儿的工作情景，用心体会“工作”带给幼儿的全神贯注及帮助他协调和控制的过程，进而了解幼儿生理和心理实体化的过程。在有序工作的过程中，尝试让材料中蕴涵的规则激发自己的学习兴趣，也成为继续工作的动力，在潜移默化中将无意识的行为转变成一种思维方式和一种习惯。

四、设置个性化课程，帮助不同层面的蒙台梭利教师养成良好的教育习惯

目前，有很多行业或领域的人都加入到学习蒙台梭利教育的队伍里，如幼儿教师、幼儿家长、特殊教育教师、幼师学生等。面对这些不同的教育对象，讲师在实施培训工作前要做好调研，针对不同的教育对象，制订适合的教学计划和可行的个性化课程，以适应其未来工作和发展的需要。

（1）对于有教育经验的教师，应引导他们养成了解教育对象、自我规划与自我反思的习惯。让有经验的教师学会针对教育对象的个体差异来开发教材、拓展教材，有目的有意识地处理好教师个人经验与课程内容的关系，要对自我发展方向、发展途径等方面进行自我规划，做到能根据幼儿的发展现状调整自己的教育行为，不断进行反思教学，调整自我的发展策略，以适合幼儿发展的需要。

（2）对于新入职的教师，应引导他们找准定位，养成关注教育对象、善于观察分析总结的习惯。引导他们确立自己的教育角色，从幼儿的角度出发，为幼儿创设有准备的环境，在儿童自我选择、使用教具材料之前，为孩子示范教具的正确操作方法；随时观察孩子的行为，起到“导”学作用。

“播下一个行动，你将收获一种习惯；播下一种习惯，你将收获一种性格；播下一种性格，你将收获一种命运。”教师是教育行为习惯的主人，因此，只要教师心中有幼儿，具有尊重幼儿、关爱幼儿，关注幼儿发展等良好的教育习惯，我们的教育每天都会充满阳光，让蒙台梭利教育常驻我们的心中。

参考文献：

[1]任代文.蒙台梭利幼儿科学教育方法[M].北京:人民教育出版社,2001.

[2]玛利亚·蒙台梭利.蒙台梭利儿童教育手册[M].北京:中国发展出版社,2006.

蒙氏教育理念重点范文第5篇

[关键词]《幼儿园教育指导纲要(试行)》；幼儿园教师；幼儿；理解和实施；儿童发展

[中图分类号]G610

[文献标识码]A

[文章编号]1004-4604(2011)09-0006-06

《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)自2001年9月颁布实施以来，至今已整整10年了。10年来，各级教育行政、科研部门以及幼儿园都在组织幼教工作者阅读、理解和实施《纲要》。其中，幼儿园教师在《纲要》的影响下教育观念和教育行为到底发生了哪些变化，也即广大幼教工作者对《纲要》的理解和实施情况究竟如何，是一个很值得认真探讨和深入研究的问题。

有学者将课程分为理想的课程、正式的课程、教师理解(知觉)的课程、教师实施(运作)的课程和儿童经验(获得)的课程等五个层级。不同层级的课程之间可能是一致的，也可能存在较大的差异。《纲要》虽不能等同于“课程”，但由于从文本到教师的理解、实施，再到儿童的体验、收获，是很不一样的，所以也可以分析为“文本的《纲要》”“教师理解的《纲要》”“教师实施的《纲要》”和“儿童经验的《纲要》”几个层级，层级之间的差异客观存在。在《纲要》颁布10周年之际，本文借助课程层级理论，对教师在实践中对《纲要》的理解、实施作些分析，以促使《纲要》的进一步贯彻落实。

一、教师是如何读《纲要》的

呈现在广大幼教工作者面前的《纲要》，只是一个文本。从“文本”到“理解”的过程，每个人各有不同。

在讲教师是如何阅读《纲要》的问题之前，首先要承认，在我国从事幼儿教育工作的人中还有相当一部分人没有读过《纲要》，甚至不知道何为《纲要》。这些人主要包括两个极端群体，一是“低端”群体，如农村、边远、经济落后地区的一些幼儿园、学前班教师，二是所谓“高端”群体，如一些号称“国际化”的学前教育机构的教师。这些所谓“高端”幼儿园的举办者和管理者往往热衷于标榜其“独特”的学前教育理念与模式，不屑于读《纲要》。本文不打算讨论后者的问题，而想就前者的问题作些分析，谈点看法。

“低端”群体没有读过《纲要》的现象非常值得我们关注。与其指责这部分教师态度不端正、专业水平低、缺乏学习积极性，不如走近他们，去“阅读”他们。

这样的教师大致有三类。一是学前班教师。根据中国教育年度统计公报数据，2000年全国共有学前班38.8万个，占全国总幼儿班级数的50.3％，2007年共有28万个，占35％。实地调查发现，学前班教师中未读过《纲要》的不在少数。现实中，有相当一部分学前班是附设在小学的(尤其是在农村地区)，这些学前班一般由小学统一管理，课程内容、课表、作息时间、任课教师等通常也与小学一样，语文课时间由语文老师去上课，数学课时间就由数学老师去上课。这些教师的业务学习也是小学式的，他们未读过《纲要》似乎也在情理之中。此外，也有相当一部分幼儿园教师认为学前班就应该跟幼儿园不一样，应更具“小学”的特点，因此他们认为，对幼儿园有指导意义的《纲要》对学前班并不一定具有指导意义，他们也由此认为学前班教师学不学《纲要》无关紧要。甚至有一部分由幼儿园举办的学前班，为了强调其“小学”的性质，会故意置《纲要》的教育理念于不顾，采用小学化的教学和管理方法。二是转岗教师。在当前的幼儿园教师中，很多是由小学教师等转岗过来的，他们之中有相当一部分人并未读过《纲要》。三是低端民办园教师。一些小型私立幼儿园以营利为目标，聘任教师时基本不考虑教师的专业背景，这些教师之前可能从事的是秘书、化妆品推销员之类的职业，上岗前和上岗后都基本没有经过培训。这些教师甚至可能根本没有听说过《纲要》。

可以预计，随着国家提出普及学前教育的目标，尤其是实施学前教育三年行动计划和对农村学前儿童入园率作出硬性规定，一段时间内，幼儿园教师的缺口会很大，或许在这期间，没读过《纲要》的教师数量还会有所增加。这就提醒各级幼儿园教师培训机构，在对不同类别的教师进行培训的过程中，要有针对性地对《纲要》的学习有所安排。

以上是对部分教师未读过《纲要》情况的简要分析。那么，读过《纲要》的教师他们又是怎么读的呢?事实上，如何读在很大程度上影响了他们如何理解、如何实施。有三种不良的阅读方式是值得注意的。

(一)听读

听读是指有的教师仅仅是听别人解读《纲要》，如听专家的专题讲座，听领导的精神传达，听同行的心得体会交流，自己却未曾读过或未曾认真读过《纲要》。听读现象的存在，使得《纲要》中某些“观念”“精神”迅速成为各类论文及各种研讨场合中的流行语。有的教师可能还会到《纲要》里找一找原话，而有的教师则根本不关心《纲要》原文是如何说的。简单地说，这是一种口号式的阅读。比如，《纲要》中关于“生活化”“游戏化”“综合性”“尊重儿童”等理念，不少教师就是听来的，自己并没有认真研读过《纲要》，或者说不是自己从《纲要》中读出来、悟出来的。这种听读，实际上很可能窄化、异化了《纲要》的理念，将其简单化成了几句口号。

由听读带来的《纲要》概念或术语的流行很容易造成一种大家都热衷于研读《纲要》的假象，并让我们感到欣慰。教师在听读时通常会听到专家强调《纲要》提出的某个概念或某个教育理念，还会听到专家介绍的某一两种比较典型的教育行为。不可否认。对于一线教师来说这些概念或行为容易理解，也容易操作。如，关于“尊重儿童”这个概念，大家通常会联系到《纲要》总则里“尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展规律和学习特点”的表述，并对应于“蹲下来跟幼儿讲话”之类容易被理解的典型行为。于是，在相当长的一段时间里“蹲下来跟幼儿讲话”似乎成了“尊重儿童”的代名词。然而，正因为满足于这一表象，教师对“尊重儿童”的丰富内涵，对儿童究竟拥有哪些权利、有怎样的学习特点等，不再作进一步的解读了。

我们曾运用《幼儿园环境质量评估量表(ECERS－R)》和《爱生幼儿园评估表》对某些农村幼儿园进行调查，结果发现了一个很值得探讨的现象。我们发现，相当一部分幼儿园通不过这些评估中的某些低分标准，却能通过其中的某些高分标准。之所以产生这一现象，除了可以从评估表本身、观察者的理解等角度寻找解释外，我们认为也可能与“听读”有关。即这些教师“听”过

他人解读《纲要》，并模仿过相应的典型行为，从而使得一些“高标准”的做法迅速流行，而一些最基本的内容却没能达标。比如，他们会每天记录幼儿进餐、午睡、如厕的情况提供给家长，而幼儿的擦手巾却一两周才消毒一次；他们会刻意追求幼儿的想说、敢说、喜欢说，但对幼儿谈话时的常规，比如尝试倾听、用适当的音量说话等，却做得一塌糊涂。

(二)选读

教师选择性地读《纲要》也是很普遍的现象，可分为几种情况：一是“听读”之后的跟进阅读，即有的教师在参加了各种解读《纲要》的讲座活动后，会找出《纲要》原文进行验证性的阅读或是进一步的理解性阅读。二是对什么问题进行探究就读哪一部分，从《纲要》里寻找相关依据。比如，有的幼儿园研究“体育活动的设计与组织”，就阅读“健康”部分。三是写相关内容的论文时就选择阅读相应的内容。四是自己主要从事哪一领域的教学工作，就阅读哪一领域的内容。

当然，选读也有一定的积极意义，教师至少对《纲要》的某些部分作了较为深入、细致的解读，从而在一定程度上更新了教育观和儿童观，在局部范围内推进了幼儿园的课程与教学改革。比如，在语言领域的教育活动中，“创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”的观念，就得到了很多教师的深入解读，从而使幼儿园的语言教育突破了传统的束缚。教师了解到，要在日常语言实践中引导幼儿学习语言，要充分考虑幼儿学习语言过程中的兴趣、胆量、人际关系等多种因素的影响。

然而，选读也使得教师对《纲要》的理解与贯彻极不均衡。《纲要》包括总则、教育内容与要求、组织与实施、教育评价四部分内容。相对而言，教师对前三部分内容的解读较多，而对教育评价部分的解读既缺乏广度也缺乏深度，因此，《纲要》中丰富的评价思想、评价方法没有得到应有的理解与实施。比如，《纲要》指出，“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者”，但如何让幼儿、家长成为教育质量评价的参与者从而提升幼儿园教育质量，从理论到实践都缺乏深入的解读。又如，评价可“综合采用观察、谈话、作品分析等多种方法”，但对于如何收集评价资料，选择合适的评价方法，也没有得到深入的解读。

选读还使得《纲要》中某些很有价值的思想没有得到充分的体现。比如，《纲要》关于语言教育目标的表述中有“能清楚地说出自己想说的事”，在“内容与要求”中也指出，可“鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受，尝试说明、描述简单的事物或过程”。如果单纯从语言教育角度去解读，并不难理解。然而，如果能从幼儿“学习品质”发展的角度去解读，关注幼儿反思与解释能力的发展，从而帮助幼儿获得自主学习、解决问题的能力，其内含则会丰富得多。

客观上讲，要求教师花时间从头到尾去深入阅读《纲要》的确很难，因此，选读往往成为一线教师阅读《纲要》的主要方式。但幼儿园的管理者、业务指导人员及理论研究者有责任促使教师的阅读更加全面和均衡。

(三)误读

不可否认，误读《纲要》的现象也是存在的。记得在《纲要》颁布之后相当长的一段时间里，许多教师都参与到“幼儿犯错要不要纠正”“要不要示范(要不要有范画)”“要不要上课”之类的讨论中。这些看似基于《纲要》解读的热烈讨论，实际上在某种程度上是对《纲要》产生了误读：《纲要》重点不在于讨论“要不要”，而是“怎么样”的问题。然而，对传统教育的无情批判和对西方教育的无限渴望，使得诸如平等、尊重之类的观念受到追捧。教师们从一个极端走到了另一个极端。比如，不少教师刻意地“不教”“不纠正”“不示范”，因为害怕撞了诸如“灌输”“主导”之类的红线。

在诸多误读之中，有三种误读特别需要警惕。第一，有些幼儿园自称引进、发明或总结出了“××教育”“××教学法”，通常会将《纲要》作为“××教育”“××教学法”的一个下位文件来解读。以“蒙氏教育”为例。当有人讨论《纲要》里的某一内容时，有的“蒙氏教师”会说“这就是我们蒙氏教育里面的……”并由此大谈蒙氏教育思想。在这里，他们把《纲要》看成是对蒙氏教育思想的诠释了。

第二，有的教师将《纲要》里的某一精神甚至是《纲要》本身与市场上的某一教材划上等号。比如，《纲要》强调各个领域教育内容之间要整合，有教师就据此认为要使用某套“整合教材”；《纲要》强调幼儿园以游戏为基本活动，有教师就将其等同于要使用某一“游戏课程”；《纲要》强调要引发幼儿的阅读兴趣、培养幼儿的前阅读能力，有教师就马上联系到要使用某套阅读教材。

第三，视《纲要》为借口。比如明明是活动之前没认真准备材料，却借口是为了更好地追随幼儿的需要，是随机教育，是生成课程，是师生共同建构活动。这从本质上讲是一种故意的误读。

前两种误读，其责任不完全在一线教师。因为不管是“××教育”还是某种教材，都是有人在某种程度上利用《纲要》为自己贴金，为自己的某些商业行为披上合理化、合法化的外衣。但正因为有商业目的或经济因素在起作用，使得这种误读的负面影响也比较大。实际上，对于任何一个文本，误读可能都在所难免，但只要不是刻意为之，还是可以讨论的。

二、教师是怎么理解和实施《纲要》的

多种形式的“读”，导致了教师对《纲要》理解的种种不同。理解不同，实施起来就会有差异。有时候即使理解是基本相同的，实施起来仍可能会有差异。

判断一名教师对《纲要》是否理解或理解的程度如何，不能过于依赖其怎么说。我们知道，一个人的观念通常具有个人性和难以表述性。但难以用语言表述并不意味着不理解。因此，我们可以从“能否陈述”和“有无行为”两个维度来考察教师对《纲要》是否理解。不能陈述、没有行为，这是最糟糕的情形。能陈述、无行为或不能陈述、有行为次之。既能陈述、又有行为，这是最理想的情形。

由于无法单纯依赖语言陈述来判断教师的教育观念，人们通常会通过对教师行为的观察来间接推测他持有的教育观念。但是，教育观念与教育行为之间也并非简单的线性关系，简单地通过教育行为推知教育观念，也可能是不准确的。比如，同一观念，可能导致不同的行为，而同一行为，也可能是由不同的观念所导致的。遗憾的是，现实中由于受时间、空间和精力的限制，大多时候人们判断一名教师是不是真正理解《纲要》，还是看他是怎么样说的。所以很多教师抱怨说“做得好不如说得好，说得好不如写得好”。

下面具体分析教师对《纲要》理解的几个不同层次的情况。

(一)浅层理解

教师在各种有关《纲要》解读的活动中获得了对《纲要》的浅层理解。“起初，通过外界的讲解或自己的学习，教师往往是听说或知道某一观念的名称或概念，知道这一观念是正确的，但并不完全理解，更谈不上内化。此时，这一观念对教师而言，还是社会舆论、教育专家、教科书所宣传的‘应该

如何做的观念’，属于‘倡导的理论’(espousedtheories)或‘社会的观念’，处于‘显概念’的水平，对教师实际的教育行为不会产生太大的直接影响，其教育行为也不会有明显改善。”

浅层理解并非一定没有相应的行为出现。基于浅层理解的行为，可能会是一种随意的、目的性不强的行为，也可能会是教条式的行为(如前面提到的把“尊重儿童”等同于“蹲下来跟儿童讲话”)，甚至可能是错误的行为。

(二)深层理解，却没有行为

对于《纲要》的某一个理念或某一要求，从教师的语言陈述来看，他确实理解了，却没有出现相应的行为，这是为什么呢?简单地将之归因为态度问题并不妥当，在笔者看来，可能是由以下几种情况导致的。

1、缺乏体验。缺乏体验通常会导致教师对运用某种理论指导实践缺乏信心，当然也就不知道具体该如何操作了。比如，《纲要》指出可以采用游戏的方式组织活动，但不少教师由于缺乏游戏经验，对幼儿是否真能在游戏中学到东西缺乏信心，所以即使他们能理解游戏的重要性，在实践中也仍然难以或较少会运用游戏的形式来组织活动。如果能让这些教师充分体验游戏的价值，其教育行为改变的可能性就会大大增加。

2、转化有难度。如，在班额很大的班级实施“面向每一个儿童”这样的理念，客观上是比较困难的。这些难以转化的观念，正是教育改革中的重点、难点。

3、没有意识到自己“无行为”。观念是清楚的，但施教时仍无意识地延用传统的教育行为。这可能反映的是旧观念影响的根深蒂固或旧观念的惯性很大。

(三)体现在行为上的理解

我们也非常欣喜地看到，《纲要》颁布10年来，广大教师出现了大量伴随着良好教育行为的理解，或者说是基于正确理解的合理行为。这不是教条地说一说、引用一下《纲要》中的某句话，而是对教育本质的深层次把握。

当然，这一层次的理解并非能一蹴而就的，需要有一个较长的过程。这个过程非常类似于库恩所提出的“前科学――常规科学――科学危初――科学革命――新的常规科学”的演变过程。在《纲要》颁布初期，有的教师因害怕改变而产生抵触情绪，有的教师观望，也有的教师犹豫、徘徊，对于《纲要》中某一句话的理解、现实中某一个活动的看法，也往往是公说公有理、婆说婆有理。之后，有一些先行者作出了前期的探索，在肯定、否定的螺旋式上升过程中，慢慢地达成了一些共识。在贯彻《纲要》的过程中，有人曾戏言，“那些天天在说自己的观念在更新、转变的人，其实是没有观念的人”。这话不无道理。对于那些原本有信念并基于信念而行动的教师来说，要接受《纲要》的诸多新理念，尤其是要经历从将教育内容和要求具体到年龄段的老《纲要》过渡到相对宏观的新《纲要》的转换，通常都会有一个过程。

体现在行为上的理解既是对《纲要》的真正理解，也是一种基于理论的实践创造。例如，《纲要》指出，“城乡各类幼儿园都应该从实际出发，因地制宜地实施素质教育”“综合利用各种教育资源”。不少幼儿园据此分析自己所在幼儿园的实际情况，探索实施“低成本、有质量”的学前教育。“低成本”很有必要，也容易实现，但要在“低成本”的同时实现“高质量”，并不容易。一开始，不少幼儿园只是满足于将各种乡土材料提供给幼儿。后来，教师们开始认识到不能只是为了低成本而低成本，低成本要与有质量联系在一起。因此，他们开始研究儿童的发展需要，意识到诸如盲目地将石头放在幼儿园，让幼儿在石头上作画、用石子学数数，并不一定能实现“有质量”，只有在活动中清楚地看出儿童已有的经验、现有的水平、发展的需要，看到儿童在活动过程中的“增量”，才能真正使教育“有质量”。

三、儿童获得了什么

文本的《纲要》也罢，教师理解的《纲要》、实施的《纲要》也罢，最终还是要看有多少落实到了儿童的发展之上。从总体上讲，《纲要》颁布10年来，幼儿在读写算方面有所“退步”，“小学化”倾向得到了一定程度的纠正，幼儿的态度、情感、个性等方面得到了重视……然而这一切，都仅仅是一些感性的体验与认识，缺乏证据尤其是大样本数据的支持。客观地说，幼儿经验的《纲要》是什么，即儿童到底获得了什么，非常值得作进一步的研究。下面就这一问题的研究视角作一些简单讨论。

(一)将儿童视为评价主体

美国学者丽莲・凯茨曾提出自下而上的教育评价视角，指的是要让儿童成为评价主体，关注“天天生活在幼儿园里的儿童究竟体验到了什么”。具体地讲，我们可以推测幼儿会如何来回答下面这些问题。

1、我是不是总能感到受欢迎，而不是感到受约束?

2、我是不是总能感到和同伴们在一起时，我是这里面的重要一员，而不是一个微不足道的人?

3、我是不是总能感受到成人的接纳、理解和保护，而不是他们的指责或忽视?

4、我是不是总能被同龄的伙伴们接纳，而不是被他们孤立、忽视或者拒绝?

5、我是不是常常被人尊重地提起，而不仅仅是和很多人一样被称作“宝贝”?

6、我是不是觉得大多数活动都能吸引我并富有挑战性，而不只是令我愉快或兴奋?

7、我是不是觉得大部分活动经验都是有趣的。而不是浮躁的或者是无聊的?

8、我是不是觉得大多数活动都是有意义的，而不只是琐碎的或欠缺考虑的?

9、我是不是觉得大部分活动都是令人满意的，而不是令人沮丧的或者令人迷惑的?

10、我是不是很高兴我在这里，而不是不愿意来或者渴望离开这里?

将儿童作为评价主体，有利于我们了解儿童究竟获得了什么样的发展。

(二)对儿童实际发展状况的观察

我们可以从《纲要》的某一个理念、某一个具体的要求甚或某一句话出发，去观察儿童实际的发展状况。比如，《纲要》强调以游戏为基本活动、游戏是幼儿自愿自主的活动，我们可以据此去观察在幼儿园幼儿认为的真正属于游戏的时间究竟有多少，又有多少是他们自愿自主开展的游戏活动。

(三)对《3－6岁儿童学习与发展指南》的期望

我们知道，《3－6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)即将颁布。《指南》对4周岁、5周岁、6周岁的儿童应知道什么、会做什么作了“指引”，提出了一些有利于我们观察儿童、解读儿童的具体标准和指标，这对于我们研究儿童在当今的课程中究竟获得了什么非常有帮助。因此，《指南》的颁布或许能够对什么是“儿童经验的《纲要》”作出一些回答。

参考文献：

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