科学的心理学
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科学的心理学范文第1篇
关键词 心理理论；模块论；模拟论；理论论；执行阐释
分类号 B844
DOI： 10.16842/ki.issn2095-5588.2016.11.007
1 引言
“心理理论”，也称心智化，它是指个体理解自己和他人的愿望、信念、意图等心理状态并据此推测他人行为的能力（文， 林崇德， 2004）。发展心理学和社会神经科学都非常注重心理理论研究，然而两者考察了该社会认知能力的不同方面。发展心理学家侧重于心理理论是怎样获得的，而社会神经科学家更注重心理理论激活的大脑区域。心理理论的神经影像研究已经关注到与心理理论有关的神经区域的差别，并且区分了不同群体的心理理论加工过程和系统，然而，它还没有明确的与发展理论联系起来。两个领域虽有明确的联系，但是他们并没有被整合在一起。本文的目标是试图通过整合发展神经影像方法来推进心理理论的发展。我们将介绍与心理理论的理论解释有关的神经影像证据，以使该领域更加概念化、理论化和方法论化。
2 模拟论
2.1 发展心理学的定义
模拟论认为理解他人的行为和心态是通过自我心理内的模型完成的（Gordon， 2013）。该理论认为在推理他人的心理过程时，知觉者可以利用他们自我心理状态及相关情境下自己的经验来解释他人的相似心理。个体在利用模拟论理解他人心理时只需要想象着他们正在体验他人具有的内在心理状态。模拟论可以合理解释心理理论的发展轨迹，即从早期的错误信念理解到后期要求更复杂的模拟心理理论任务（Bradford， Jentzsch， & Gomez， 2015）。
2.2 验证标准
模拟论认为使用自我投射是心理理论的基础，即需要展现想象力（Lillard & Kavanaugh， 2014）。研究发现，听力正常家庭聋童心理理论发展滞后可能就与其缺乏模拟能力有关（郝坚， 苏彦捷， 2015）。在模拟论中，儿童的经历起着重要的作用。因此，在发展过程中，心理理论的神经网络应该变得更有效率和更具自动化。理论上来说，模拟进程应该会被神经影像学技术研究证明，一个与自我相似的、他人的心理理论任务激活了特定的神经网络。
2.3 社会神经科学的证据
将自我投射到他人的模拟加工的神经网络系统主要包括皮质中线结构。皮质中线结构可能支持评价性模拟，因为该结构被发现参与到对自我和他人的意图、控制性和评价性思维的加工中（Uddin，Iacoboni， Lange， & Keenan， 2007）。该结构的激活可以作为模拟加工的象征。比如，Saxe（2006）发现，成人在进行自我反思任务和信念推理任务时激活了皮质中线结构如内侧前额叶皮层和内侧楔前叶。
更为重要的是，研究揭示皮质中线结构不仅仅参与加工他人的心理状态，更参与对自我和他人的评价加工活动（Pfeifer， Masten， Borofsky， Dapretto， Fuligni， & Lieberman， 2009）。研究发现个体在评价自己和别人时似乎激活了大脑的相似区域。另一项研究显示内侧前额叶皮层的后部在区分自我和他人的观点中发挥着重要作用（Schurwek， Schecklmann， angguth， Dohnel， Sodian， & Sommer， 2014）。还有研究发现，相比不相似的人，个体更倾向于将自我的心理投射到与自己相似的个体（Schurz， Kronbichler， Weissengruber， Surtees， Samson， & Perner， 2015）。与这些研究结果相一致，内侧前额叶皮层的两个区域，尤其是它的腹部和背部，在成人思考相似或者不相似个体时，激活程度是不同的：在思考与自己相似的个体时，腹侧的内侧前额叶皮层反应更灵敏；在对与自己不相似个体进行判断时，背侧的内侧前额叶皮层反应更加灵敏（Mitchell， Macrae， & Banaji， 2006）。一项元分析也证明了上面的结论，该分析揭示心理理论在内侧前额叶皮层有个空间梯度，自我相关判断与腹内侧前额叶皮层活动相关，而其他相关的判断与背内侧前额叶皮层活动相关（Denny， Kober， Wager， & Ochsner， 2012）。总体来说，在思考相似和不相似个体的品质或者心理状态时，激活了内侧前额叶皮层的不同区域，该结论显示有些特定脑区在反思自己和模仿相似的其他人心理状态时起作用，而有的脑区可能对不相似的其他人作出判断的加工形成支持。
到目前为止，结果显示皮质中线结构在模拟中起作用，尤其是成年人推理不相似的他人时激活了背内侧前额叶皮层。与成人不同的是，儿童在自我推理时激活了腹侧和背内侧前额叶皮层。在皮质中线结构激活上的变化可能显示了成年人对于模仿和推理其他相似或者不相似的人有了特定的加工过程，而儿童的大脑可能在这个方面没有专门化。另外，并没有确切证据证明，皮质中线结构在童年时期心理理论的获得方面起了作用。尽管成人的研究已经显示，当评价相似或者不相似的他人时，内侧前额叶皮层中背侧/腹侧具有特殊化作用，但是对儿童时期的相关研究是很少的。有研究比较了9到10岁的儿童和成人对于自己和熟悉个体、虚构个体的评价，研究显示内侧前额叶皮层的活跃度随着个体的不断成长而改变（Pfeifer， Lieberman， & Dapretto， 2007）。
镜像神经元的发现支持模拟理论。关于模拟论已经有了很多发现，但是只有少部分研究指出镜像神经元是模拟所需的要素（Rotenberg， Petrocchi， Lecciso， & Matchetti， 2015）。根据新经验主义，概念一般被认为包括模拟，在这个意义上它是建立在感知、动机以及其他系统上的。这里的术语“模拟”指的不是参与者模拟目标的经验，而是感觉、动机、情感和内省的激活。
儿童内侧前额叶皮层的背侧和腹侧在加工相似/不相似他人心理状态时发挥着怎样的作用？是否像成人一样也呈现特殊化？这需要未来的研究加以证实。另外，最新的研究指出镜像神经元是模拟的重要组成部分，那么，在加工他人心理状态时，镜像神经元系统与皮质中线结构具有怎样的联系？二者对心理状态加工的作用是否具有特异性？这也需要进行深入地考察。众多研究表明知觉者只在合理使用自我心理状态作为他人参照的心理理论加工过程中才会选择性的使用自我参考策略。与此相比，当个体认为自我与他人不相似时，他们会拒绝将自我的心理体验投射到他人身上。这样就出现了一个问题：个体怎样对与自我不相似的个体的心理状态进行推理？也就是说，当投射不适合时，个体采用什么样的认知加工？这个问题对社会认知的研究者来说仍是一个未解决的挑战。
3 模块论
3.1 发展心理学的定义
模块论认为对人类心理和行为的建构基于个体先天的大脑结构和模块。模块化理论假设心理理论的发展得益于先天神经结构中的心理状态的推理机制。在心理理论方面Leslie等提出了著名的模块机制，他们提出的中心理论认为婴儿在出生第二年，先天的心理理论模块开始工作，在儿童后期，抑制选择加工促进了与年龄有关的心理理论能力，该加工过程渐渐可以控制心理理论任务的执行要求（Leslie， Friedman， & German， 2004）。
3.2 验证标准
领域特殊性、快速的加工、限制性的输出、专门的神经结构和障碍特征模式是模块论的典型特征。基于这些严格的标准，Leslie的模块论可能是所有心理理论中最有说服力的。因为模块论的发展成熟，可以被清楚地检测，神经影像学证据十分有利于对这个理论进行验证。首先，如果一个特定的大脑区域或者是大脑区域结构，无论何时只要个体参与心理理论推理都可以被持续激活，这样就可以支持模块化的观点。第二，这种活动模式不仅在早期发展时期而且在整个生命过程中都会出现。神经网络的激活是随着经验调整的，但相同的神经区域应始终参与发展过程中的所有方面。第三，为满足专用神经结构的标准，心理理论加工激活的神经网络需要具有特定的选择性。如果负责心理状态推理的神经系统不具有选择性，或者只是在童年或者成年期加工心理状态时才有选择性，那就会挑战模块化体系。最后，如果Leslie提出的抑制加工是正确的，那么在幼儿园期间，心理理论的发展应该和与抑制加工有关的神经区域联系起来，而不是只与心理理论有关的神经区域相联系。
3.3 社会神经科学证据
与模块化解释相一致的是，尽管心理理论神经网络的组成在各研究中有所不同，但一个成人心理状态推理的神经网络已经确立。与心理理论加工密切相关的最典型脑区包括皮质中线结构（该脑区包括内侧前额叶皮层，前扣带皮层，和内侧后顶叶皮质）、后扣带回、楔前叶以及两侧的颞顶联合区（文， 刘岩， 高艳霞， 陈晶， 张文新， 林崇德， 2008； 文， 黄亮， 张振， 宋娟， 白丽英， 2014； Schurz，Radua， Aichhorn， Richlan， & Perner， 2014； Young，DodellFeder， D.， & Saxe， 2010a）。
颞顶联合区是心理理论模块的强大支持者，它选择性地为心理状态信息进行反应（Saxe et al.， 2009）。而皮质中线结构还支持像整合和预测的能力（Spreng & Grady， 2010），所以其对心理理论加工不具有反应的选择性，因而该脑区结构不符合心理理论模块的标准。
早期的神经影像学研究发现，两侧的颞顶联合区在成人的心理状态推理中都被激活（Saxe & Kanwisher， 2003； Saxe & Powell， 2006）。适当的比较条件是颞顶联合区和心理理论模块论关系解决的关键。如，Saxe和Powell（2006）发现与阅读故事主人公非心理状态如身体感受或身体特征相比，个体在阅读故事主人公的想法时显著激活了双侧颞顶联合区和后扣带回。
最近几年，对成人心理理论的研究支持以下观点：颞顶联合区尤其是右侧的颞顶联合区，对心理状态推理具有选择性，它可能是心理理论模块的一个组成部分。有研究采用经颅磁刺激（TMS）发现，破坏了右侧颞顶联合区功能后，被试解读心理状态信息时表现得困难（Young， Camprodon， Hauser， PascualLeone， & Saxe， 2010b）。Dohnel（2012）也发现右侧颞顶联合区在成人的正确或者错误信念推理中都被激活。
如前面所阐述的，颞顶联合区在儿童和青少年时期应该具有相似的选择性。已有的证据并不十分支持模块化。尽管8到12岁的儿童在二级错误信念推理的心理理论故事中比推理非心理理论故事更强的激活了双侧颞顶联合区
（Kobayashi，Glover， & Temple， 2007），然而更小的儿童的颞顶联合区脑区没有表现出这种选择性。例如，研究发现与社会推理相比，6到11岁的儿童右侧颞顶联合区对于个体的心理或者身体表现出了同样的激活，而更大儿童的右侧颞顶联合区对心理状态信息表现出了更强的激活（Hollebrandse， Hout， & Hendriks， 2014）。与之有关的是，
Gweon，Dodell， Bedny和Saxe （2013）发现5到11岁的儿童，随着年龄的增长，两侧颞顶联合区对于心理状态信息的选择性不断增加。总的来说，随着年龄的增长，该脑区对于心理状态信息的选择性也在增加。该发展轨迹对于当前的模块论提出了挑战，模块论认为心理理论模块的选择性在生命早期就表现出来了。
此外，即使是在成人时期，与心理理论推理不相关的任务好像也激活了颞顶联合区，这再次违反了特定性标准。Sabbagh（2011）提出右侧颞顶联合区可能是心理理论和其他任务的共享脑区。比如，在注意适应（Mitchell， 2008）、集中注意（Geng & Vossel， 2013）、目标检测（Kubit &Jack， 2014）和运动的抑制反应中（Rothmayr，Sodian， Hajak， Dohnel， Meinhardt， & Sommer，2010），右侧颞顶联合区都被激活。然而，右侧颞顶联合区的特定区域对于心理理论加工具有特定的选择性。比如，Rothmayr（2010）发现右侧颞顶联合区的背侧参与注意调整，而腹侧可能专属于信念归因。对于双侧颞顶联合区角色研究结果的不一致性和颞顶联合区在心理理论加工中作用的不明确，可能是因为fMRI数据具有不同的分辨率，更高的分辨率可以解释更具体的或差异性的激活。
综上所述，Leslie的模块化理论认为婴儿在出生第二年，先天的心理理论模块就开始工作，在儿童后期，抑制选择加工促进了与年龄有关的心理理论能力。伴随着认知神经技术的不断进步，未来可以探测2岁的幼儿心理理论加工的脑机制，揭示心理理论加工的先天模块。同时，抑制加工在儿童期心理理论加工中发挥着重要作用，但其发挥作用的关键期目前还不清楚，还需要未来研究进一步确定。最后，颞顶联合区或者颞顶联合区的一部分在推理心理状态中的作用是否具有选择性仍然是不明确的。
4 理论论
4.1 发展心理学的定义
理论论假定关于心理的知识存在于特定领域的理论中，基本观念的变化带动了儿童心理状态理解的发展（Gopnik & Wellman， 2012； 郑玉玮， 文， 2014）。该理论表明，抽象理论的有关内容是从形成心理概念体系的社会中一点点收集起来的。因此，个体可能学习一系列他人工作的“原型”以及整合他人的“社会语法”来解释他人的心理状态。儿童的经验在概念形成中发挥了积极的作用（Lillard & Kavanaugh， 2014）。
4.2 验证标准
在心理理论的研究通常显示理论论对现有的发展数据提供了最好的解释，尤其是解释儿童评估由简单到复杂心理状态的一系列加工过程（Carlson， Moses， 2001）。大量研究证明，伴随着儿童经验的增长，其理解心理状态的概念也在不断进步（Lohmann & Tomasello， 2003）。理论论可以被以下证据所支持：（a）支持领域特殊性概念结构的神经结构或者神经网络的证据；（b）与概念的变化有关的，同时与年龄也相联系的神经变化的证据。理论论的主要预测是：由经验导致的概念的变化促进了心理理论的发展，但是因为当前对概念的变化是怎样反映到大脑中的问题还不清楚，所以理论论可能在神经影像学方面遇到了最大的挑战。
4.3 社会神经科学的证据
模块论的大部分证据与领域特殊性结构有关。比如，证据显示颞顶联合区由其支持心理理论，这与理论论和模块论观点都一致。而且，颞顶联合区对心理理论表现出的选择性对模块论提出了质疑，但没有影响理论论，因为选择性的增加可能反映了随着年龄增长的观念的转变。另外，虽然大脑区域缺乏选择性对模块论提出了质疑，但是它是不反对理论论的，因为对于是否同一神经系统能够被不同目的所激活的观点，它是中立的。
颞顶联合区可能与观念的变化在心理理论发展中的作用密切相关。比如，目前的成人研究显示颞顶联合区可能在个体区分内部的、当前的自我观点与外部的、他人的观点过程中发挥着重要作用（Corbetta， Patel， & Shulman， 2008）。另外，由疾病或者电流刺激中断颞顶联合区的活动导致个体对身体和环境产生幻觉、误解等表现，再一次显示颞顶联合区在内部和外部表征中起作用（Lenggenhager，Tadi， Metzinger，& Blanke，2007）。如果颞顶联合区确实参与更新个体的内部期望与外部现实，那么就可以提出一个合理的假设：该脑区在概念理解中发挥着作用。因为儿童必须整合他们外部环境和内部心理状态的信息进而更新他们的假设。与该假说有关的证据是目前使用负荷调整范式的研究（Sabbagh， 2011； Sabbagh，Hopkins， Benson， & Flanagan，2010），该范式要求个体根据自己的预测举起一个意外重量的物体。负荷调整任务测量了儿童是怎样根据与最初假说相冲突的证据而有效调整了他们关于物体重量的概念的。一项功能磁共振成像研究发现，右侧颞顶联合区参与了负荷调整任务，这表明右侧颞顶联合区参与更新原来的假设并形成更精确假设的加工过程（Jenmalm，Schmitz， Forssberg， & Ehrsson，2006），这与一个个体根据理论论更新心理理论假说相似。与理论论相一致的是，Sabbagh发现3到4岁儿童的心理理论推理水平与其负荷调整的能力相关，因为在心理理论和负荷调整中都需要根据经历改变原有的概念结构。另外，在休息状态时，儿童颞顶联合区的α波与心理理论推理和负荷调整都有关，这表明与概念变化有关的神经发展可能促进个体在这两个任务上的表现（Sabbagh， 2011）。
有研究使用注视时间范式发现，15个月大的幼儿可以通过非言语错误信念任务。随着年龄的增长，年长的儿童才可以通过二阶错误信念这一更复杂的推理（Ruffman， 2014）。研究发现7岁的小孩可以通过口头错误信念推理任务，但是却无法通过一个同样复杂的低言语任务（Hollebrandse， Hout， & Hendriks， 2014）。这一发现表明言语支持关于信念的显式推理，它可能通过促进认知的发展来增强对别人信念的理解。另一项研究发现，语言的复杂性能够调节8～10岁儿童在心理理论任务中的成功性（Wang et al.， 2016）。还有研究发现，伴随着认知资源和言语的发展，青少年的心理理论能力相比学前儿童有了很大的进步（Im-Bolter， Agostino， & Owens-Jsffray， 2016）。这表明，后期言语的习得和认知能力的发展促进了心理理论的推理能力，而后期言语中包含了很多理论，也许正是这些理论的获得发挥了作用。
一个对心理理论的理论变化进行进一步考察的方法是去验证心理理论的相关脑区结构如皮质中线结构、镜像神经元系统和颞顶联合区等是否可以随着心理理论的进步而出现发展性变化。也许在儿童早期阶段发生变化的神经系统就是在概念变化中发挥作用的系统。只有少数研究关注心理理论概念的变化在神经层面的表现，研究者从考察概念和神经变化关系来进行研究。其中一个研究热点为内隐和外显记忆的不同神经机制。Schott（2005）发现内隐记忆激活了前额叶、梭状回和纹状体区域，而外显记忆激活后扣带回、楔前叶和顶下小叶。这个研究可能与理论论有关，因为婴儿期和儿童早期不成熟的心智化被认为是一个内隐的心理理论，而学龄前儿童的错误信念这一更具言语形式的心理理论可能代表外显的心理理论（Low & Perner， 2012； Thoermer，Sodian， Vuori， Perst， & Kristen， 2012； Wang， Low， Jing， & Qinghua， 2012）。内隐和外显心理理论的加工可能依靠部分独立的脑结构，就像内隐和外显记忆加工那样。另外，可能发生从内隐到外显心理理论的变化，因为心理状态概念的理解是不断进步的。与这种可能性相一致的是，Wellman（2008）的研究表明，与学前期儿童一样，婴儿对于意图行为的注意可以预测他们的心理理论能力，这显示了从内隐到外显理解的一种联系。
总体来说，尽管目前的研究开始关注理论论，但是关于心理理论的理论变化的神经证据还是很少（Sabbagh， 2011）。目前，只有少数研究关注心理理论概念的变化在神经层面的表现，今后还需要大量研究揭示该问题，阐释个体概念发展的关键期与心理理论能力发展的关系。未来还需要进一步考察内隐和外显心理理论的神经机制，揭示二者神经机制的差异。另外，神经体系的发展应该与心理理论任务中的行为表现有关。这种类型的理想化研究需要采取纵向研究，从那些还不具备相关的心理理论概念儿童开始，直到他们通过过渡期获得心理理论概念。
5 执行阐释
5.1 发展心理学的定义
执行阐释假定儿童推理心理状态的困难至少部分源于为了产生一个不同观点而抑制自我观点的挑战，或者将有关的观点保持在工作记忆中存在困难（Carlson，Claxton， & Moses， 2015）。该理论假定在学龄前阶段，执行功能的发展对于心理理论的变化做出了重大贡献（郭筱琳，任萍，马凤玲，徐芬， 2016）。关于执行功能在心理理论推理中的作用有两个观点：第一个观点表明执行功能能够满足心理理论的需要，即使是在缺少其他加工过程的情况下执行功能也能支持心理理论推理。另外一个观点表明执行功能不能满足心理理论，它需要依靠别的认知加工的支持，尽管如此它对于心理理论还是重要的。
5.2 验证标准
执行阐释被大量的研究所支持，这些研究在控制了年龄、言语能力和其他混淆变量后证明了执行功能和心理理论之间存在高相关（苏彦捷， 于晶， 2015； Devine & Hughes， 2013）。就执行功能与心理理论推理的关系而言，支持执行功能的大脑区域应该也参与心理理论任务。另外，如果在心理理论推理中，心理理论和执行功能激活的大脑区域是接近的或者结构、功能上是有关系的，那么这样的证据也会支持执行理论。理论上，神经影像证据应该在执行功能和心理理论激活神经结构的连通性方面提供信息，这方面的信息用核磁共振成像技术很容易检测出。
另外，我们还需要关注一个特别的执行功能：抑制控制。因为以下几个原因：（1）在学龄前阶段，抑制控制已经被作为心理理论发展过程中的一个关键过程（Carlson，Moses， & Claxton， 2004）；（2）成人的行为和神经心理研究显示，在某些心理理论评估中，抑制起到了必要但不充分的作用（Fanning， Bell， & Fiszdon， 2012）。
5.3 社会神经科学的证据
第一方面的相关证据来自于与抑制任务相比较，个体在心理理论任务上的神经活跃度。比如，Van der Meer（2011）研究揭示高抑制的错误信念任务和停止信号抑制任务都激活双侧额下回，这体现了相同的神经控制机制。另外，Rothmayr（2010）发现抑制控制和错误信念推理任务激活了一些相似的神经区域，如额内侧的右上部、右颞中回、双侧额中回和双侧颞顶联合区。然而，对执行功能能够满足心理理论这一观点提出挑战的是，Rothmayr也发现抑制控制和错误信念任务激活了一些不同的神经区域，如中央前回左上部、额上回的左下部和中部、左侧颞中回、左侧颞顶联合区、楔前叶和两侧丘脑。
第二方面的证据是通过比较评估心理状态的神经基础和评估了解非心理的表现来提供严格的控制。Saxe和Kanwisher（2003）发现相比较于错误照片的故事，错误信念故事更强地激活了成人的双侧颞顶联合区。这表明，心理理论激活的神经区域超过了抑制激活的脑区，错误信念和错误照片条件都要求相同的抑制控制，他们只是在心智化方面有区别。进一步支持心理理论和执行功能之间的神经机制差别的是一个研究显示了右侧颞顶联合区是与错误信念有着特殊联系的，反之错误符号推理则激活了左侧颞顶联合区（Perner， Aichhorn， Kronbichler， Staffen， & Ladurner， 2006）。在该研究中，错误信念和错误符号推理被设计为在抑制上的需求相同，右侧颞顶联合区支持错误信念推理，显示了执行功能是满足不了心理状态推理的。
第三方面的证据试图通过操纵信念任务本身来揭示心理理论与执行功能之间共同和独特的神经基础。比如，Van der Meer（2011）的研究比较了两种早期的错误信念，一个要求在不了解物品位置的情况下进行错误信念推理（低抑制条件），一个要求在了解物品位置的条件下的错误信念推理（高抑制条件）。与低抑制条件相比，高抑制条件的信念推理更强地激活了与认知控制或冲突操纵有关的脑区，如双侧额下回、背外侧前额叶皮层和脑岛。相似的是，Hartwright（2012）考察了真实信念和错误信念加工机制。他们发现成人的心理理论神经网络（比如双侧颞顶联合区）的活跃度可以调节，执行控制区域（比如腹侧前额叶皮层）也是如此。这些发现证明执行功能对于错误信念推理是必要的，但对于正确信念推理不是必要的，从而支持执行控制的不同神经区域可能在不同心理理论推理中被激活。
如果先前讨论的理论解释是正确的，那么执行功能在儿童期心理理论获得方面扮演着什么角色呢？这方面的证据很有限。只有一个神经影像研究验证了童年时期执行功能和心理理论之间的关系。Sabbagh（2009）验证了学龄前儿童心理理论和静息时的α波（6-9 Hz）之间的关系。α波是一个EEG波形，它被认为反映了大脑发展过程中功能性、领域一般化和成熟的变化。不论个体年龄以及在执行功能任务中的表现如何，个体在休息状态下的背内侧前额叶皮层和颞顶联合区的α波与错误信念理解的α波不同。这个结果表明在早期发展中执行功能是不能满足心理理论的。然而在生命发展的早期或者在整个生命过程中，执行功能是否是心理理论的必需条件，是否促进了心理理论能力，是否是心理理论的表达形式，这些仍然是悬而未决的问题。
总体来说，一些神经证据支持心理理论发展中的执行理论。然而，虽然在支持心理理论和执行功能的区域之间有重叠部分，但是这些区域在心理理论概念获得中发挥的作用还是不清楚。与行为发现一致的是，神经方面证据显示执行功能是满足不了心理理论的，但执行功能可能对于某些心理理论推理是必要的。
6 未来的挑战和研究展望
6.1 挑战
认知神经科学研究对于理解心理理论的神经机制有重要的作用。上述讨论的每一个理论都有一些神经证据支持，同时每个也都会被质疑。也就是说，需要采用不同的方法来考察这些理论。目前，在心理理论获得的各种理论的神经证据方面，至少有四个挑战。
第一个挑战就是需要更好的心理理论的理论，以便神经影像研究可以更好区分它们而不是简单地积累支持它们的证据。一部分问题在众多理论之间也不是完全互相排斥的。比如，没有观点认为模拟化理论或者理论论不含几个模块基础，以便为模拟论和理论论提供更多灵活的机制。另外，执行功能的发展可能在促进更准确的模拟和更复杂的理论建设方面起了作用。然而，因为这些理论在这些点上太模糊，所以很难评估一个证据支持一个理论而不支持其他理论。只有等到更好的理论来明确表达这些，否则相关方面的神经证据是不可能完全辨别它们的。
第二个挑战是心理理论获得机制在神经水平上很难充分地表达。比如，概念的变化，这个理论论的核心机制，是一个非常抽象的问题，在行为和神经水平方面可以采取多种形式。同样，模拟化是很难去定义的，因为有许多方法去接近另外一个个体的心理。此外，模拟化还存在许多问题，如自动化/内隐或意识/外显的程度，这种差别直接关系到模拟是如何被测量出。相比之下，模块论在解释和量化神经选择性的进展方面，提供了一个关于复杂的神经过程怎样被测量和如何用来检验一个理论的范例（Saxe， 2010）。如果可以在大脑活动的差异以及神经结构选择性方面来量化概念变化或者是模拟化，那么就可以更好地获取证据支持或反驳这两个理论。
第三个挑战是心理理论文献中采用任务的异质性。尽管大多数心理理论关注认知心理理论任务而不是情感方面，但是心理理论范例差别很大。至少研究之间的一些分歧和不一致可以被不同任务结构和任务要求以及不同的概念内容来解释。因此，这些神经成像研究的意义对于心理理论获得理论并不是简单的。同样的挑战来自研究中被试年龄和神经影像学的方法和分析的不纯一性。
最后一个挑战是心理理论神经影像研究主要是针对成人在线心理理论加工的研究，只有一小部分研究考察了心理理论在发展过程中是怎样获得的。成人研究在理解心理理论的神经层面是重要的，但直到对神经系统怎样支持心理理论的发展轨迹有一个明确的认识，才能对不同的心理理论获得理论假说进行强有力地验证。考察概念变化神经机制的研究应该对儿童进行深入地研究，所考察的儿童应该是处在获得心理理论相关概念的过渡期，也可以操纵他们向获得成功概念过渡。幸运的是，技术和方法已经进步到可以对很小的儿童进行考察，尽管会有少量数据的丢失，但是这为我们最后揭示心理理论获得机制提供了机会（Cantlon，Brannon， Carter， & Pelphrey， 2006； Gaffrey， Luby， Belden， Hirshberg， Volsch， & Barch，2011； Raschle， Zuk， & Gaab， 2012）。成功地对年幼儿童进行神经影像研究并不是没有挑战。例如，相比心理理论的行为测量，如错误信念任务只需要很少的试次，但是神经影像学研究需要对这些试次进行高度的重复。所以让孩子保持专注和多样的任务是必要的，但是并不容易。
6.2 未来发展方向
在此提出发展方向以便帮助阐明心理理论获得的神经基础。首先，神经区域结构和功能的变化与社会认知发展有关。例如，Mills（2012）发现心理理论区域如皮质中线结构和颞顶联合区的灰质和皮质厚度从童年到成年早期不断减少，这些区域的表面积在早期或者青春期前达到顶峰，在25岁之前减少。这些结构性的变化可能影响心理理论功能的发展。从功能性来说，从青少年到成年人，内侧前额叶皮层在心理理论任务中的激活程度逐渐降低（Gunther Moor，
Macks， Güroglu， Rombouts， Van der Molen， & Crone，2012）。另外，研究还发现支持心理理论的脑区由前部向后部转移（Blakemore， 2012； Gunther Moor et al.， 2012）。然而，很少有研究同时考察心理理论相关大脑区域的结构和功能的变化，也很少有研究考察年幼儿童心理理论的神经网络。该研究领域下一步应该着重研究以上问题。
第二，伴随心理理论的发展，神经系统也会发生变化，对这种变化的训练或遗传研究应该极大地增加到研究中。比如，执行功能、模拟化或者心理理论推理本身的训练对心理理论脑区的影响是什么？这可能是区分不同理论的最有希望的途径，就像理论预测的，不同类型的训练将是有效的，而且会对上述讨论的心理理论脑区产生独特的神经变化。用神经影像技术去验证心理理论训练对自闭症个体的神经结构影响的研究早已经开始（Bolte， Hubl， FeineisMatthews， Prvulovic， Dierks， & Poustka，2006）。在实践方面，了解心理理论的发展过程和神经区域会提高训练计划和干预水平。例如，儿童的模拟化或执行能力可以被训练以提高心理理论，然而，如果神经证据表明早期发展模块负责心理理论推理，那么训练儿童上述能力可能是徒劳的。
最后，用TMS去检验与模拟化、概念进步和执行功能相关的大脑区域，这可能会阐明这些加工在心理理论发展过程中的作用。破坏心理理论关键脑区可能会导致不成熟的行为表现，使成人在一些心理理论任务中的表现像儿童，这样就可以帮助我们建立负责早期心理理论发展的神经区域。另外，研究暂时破坏与某种心理理论类型加工有关的神经区域可能表明这些加工是否独立工作或者同时对心理理论作出贡献。例如，破坏了右侧颞顶联合区可能会导致较差的心理理论性能，但是有其他神经区域如内侧前额叶皮层或颞上沟可以独立于右侧颞顶联合区而影响个体的心理理论表现吗？换句话说，没有颞顶联合区，个体在心理理论任务中可以成功吗？
参考文献
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科学的心理学范文第2篇
（新乡医学院心理学系，河南新乡453003）
摘要：“实验心理学”是高校心理学专业本科生重要的专业基础课之一，对培养心理学专业学生的基础研究和应用研究能力起着十分重要的作用。但在实际教学中，“实验心理学”的教学在课时设置、教材选用、教学内容体系设置、教学手段、实验教学和考核评价方面均存在一些问题，极大地制约了该课程的教学效果。本文主要就这些方面提出一些思考和改进措施，以提升“实验心理学”的教学质量和效果。
关键词 ：高校；心理学专业；“实验心理学”课程；教学改革
DOI：10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.06.033
中图分类号：G642.0文献标识码： A 文章编号：1671—1580（2015）06—0073—02
收稿日期：2014—12—15
作者简介：陈洪岩（1982— ），女，山东菏泽人。新乡医学院心理学系，讲师，硕士，研究方向：实验心理学教学。
“实验心理学”是高校心理学专业本科生的重要专业基础课之一，是以科学的研究方法来研究人的心理现象和行为规律的学科，是心理学基础研究领域里的一个重要分支，也是现代心理学各分支学科的发展基础，该课程包括理论课和实验课两部分，两者相辅相成。“实验心理学”还是心理学三大工具性课程之一，对于培养心理学专业学生的基础研究和应用能力起着十分重要的作用。然而，目前在“实验心理学”的教学中仍存在一些问题，这些问题的存在使得“实验心理学”的教学效果受到很大的影响，同时也制约了学生心理学研究能力的提高。因而，有必要针对“实验心理学”教学中存在的问题进行认真的探索和思考。
一、 “实验心理学”课时的合理设置
由于“实验心理学”课程内容较多且较为复杂难懂，因此，传统的每周三个理论课时往往不够，为便于教师将知识详尽地讲授给学生，可将学时扩展为每周六个理论学时，分两次授课，或将该课程教学分两个学期为学生讲授。以新乡医学院心理学系为例，在大学本科二年级下学期和三年级上学期给心理学系学生开设这门课，每周三个理论学时。在实验课学时方面，针对每章的特点开设相应的实验，每次三个学时。
二、 “实验心理学”理论课教材的正确选用及课程内容体系的优化
“实验心理学”课程的授课教师在选择教材前应该对不同的实验心理学教材各自的特点和侧重点有详尽的了解，在此基础上结合学生的培养目标、培养方向选择合适的教材。目前，国内“实验心理学”教学主要的参考教材有《实验心理学》（郭秀艳著，2004年，人民教育出版社出版）、《实验心理学》（朱滢编著，2009年，北京大学出版社出版）、《实验心理学》（孟庆茂著，1999年，北京师范大学出版社出版）三个版本。这些教材各具特点，比如郭秀艳所著的《实验心理学》内容完整充实，既包括传统实验方法，又包括现代的研究技术，尤其强调了心理学实验研究的逻辑和科学思维的方法。尤为可贵的是，该书语言通俗易懂、生动形象，内容体系清晰，逻辑性强，所以将这本书作为心理学专业本科生的教材尤为合适。朱滢编著的《实验心理学》吸收了当代认知心理学和认知神经科学的研究成果，反映了心理学发展的新变化，但该教材难度较大，本科生不太容易接受。而孟庆茂所著的《实验心理学》对传统心理学的内容介绍非常详实，但缺乏对高级心理活动的研究和心理学前沿领域的研究。
作为授课教师，在备课的过程中要注重吸收各种实验心理学教材的优点，不断地优化“实验心理学”的课程结构。要将教学的重点放在“实验心理学”的基础理论上，［1］以心理学的变量及其关系、心理实验设计、信号检测论等方面的理论作为教学的核心内容，对于知觉、记忆、思维、学习等章节的理论部分，普通心理学中已有详细的讲授，可以不讲，而是把重点放在介绍与之相关的实验方法和实验范式上。另外，对于一些前沿的实验技术，比如眼动和脑电等也要融入到相关的研究领域，向学生进行详细介绍。
三、 “实验心理学”实验教学的改进
与理论课相比，“实验心理学”实验教学一直是个薄弱环节。主要表现为：在实验内容上，演示性实验较多，综合设计性实验几乎没有。不少院校的实验课实验项目仍采用20世纪80年代所选用的，内容、手段都很陈旧。［2］另外，实验工具较少，实验时间有限，一次课下来不能保证每个学生都有机会进行实际操作。尽管有些院校采用了近些年开发的心理实验系统，但仍然存在着问题，由于这些心理学实验系统是计算机直接呈现刺激，直接给出实验结果，整个过程学生只需要按键即可，因此，学生始终处于一种被动状态，不利于其创新能力和批判思维的培养。［3］为此，高校应该重视学生综合设计性实验的开展，应该在实验教学课程中增加综合设计性实验所占的比例。［4］同时，在实验教学中应注重探索以课题研究带动实验课教学的模式，让学生结合自己的研究兴趣，提出研究假设，进行实验设计。首先，教师向学生讲授E-prime软件的应用和编程技术，然后学生编制、运行实验程序，最后对实验结果进行统计处理并撰写实验研究报告。这种实验教学模式在整个过程中结合了实验心理学、心理统计学、心理学研究方法等多门课程，既强化了学生对基础知识的理解，也激发了他们的研究兴趣，为其今后进行心理学研究打下了良好的基础。
四、“实验心理学”教学方法的多样化
“实验心理学”在教学方法上要注重对学生科研思维的训练。在给学生讲解理论的同时要注重引入大量的研究案例，即尝试在“实验心理学”的教学过程中引入案例教学模式。可以从权威期刊上选取一些心理学研究案例，指导学生进行深入研读，重点分析研究报告中研究假设的提出、实验设计的过程、数据统计方法。同时，从国外期刊上适当地选取一些前沿的研究报告，帮助学生把握最新的研究动向。
除案例教学外，还应注重实践教学，让学生“在做中学”。具体而言，教师可以选择与课程内容相关的理论和现实问题，或者学生根据自己的兴趣选择研究问题，然后学生以兴趣小组的形式收集、整理文献，提出研究假设，选择研究范式并设计实验，教师在关键环节上对学生进行指导。整个过程中学生处于一种主动状态，有助于培养其独立思考的能力。
此外，我们知道，我国心理学的发展起步较晚，心理学的教材大多体现的都是国外的研究成果，实验心理学尤为如此。因而，在进行心理学的研究中，参考大量的外文文献是十分必要的。为了提高学生阅读外文文献的能力，有必要在“实验心理学”教学中尝试进行双语教学。在授课中，教师的课件以英文为主，必要时可以用汉语进行解释和强调，对专业词汇和句子进行详细讲解，对于重要的研究范式可以结合例子将其讲清楚、讲透彻。［5］
五、“实验心理学”考核评价体系的改革
目前的“实验心理学”考试大多以闭卷的形式进行，用一张试卷来考查学生对“实验心理学”课程的掌握情况，这种考试形式考查的是学生对知识点的记忆能力，而学生的科研能力、创新能力和运用知识解决实际问题的能力均体现不出来。在考试评价中，我们既要注重对学习结果的评价，也要注重对学习过程的评价，因此，期末考试成绩应由三部分组成，即平时成绩、实验考核成绩和理论课闭卷考试成绩，所占比例分别为20%、40%和40%。理论课的考题应更倾向于考查学生解决实际问题的能力；平时成绩包括课堂回答问题的情况和实验报告的成绩；实验考核要求学生在一个学期内独立完成一个实验研究的全过程，动态地考查学生的实验设计能力和科学研究能力。
［
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科学的心理学范文第3篇
关键词：认同感；课堂教学；心理学
中图分类号：B84 【文献标识码】B 【文章编号】2095—3089（2012）07—0007—01
一、学生的认同感是心理学教学成功的关键
心理学是师范类院校的公共基础课，也是培养未来优秀教师良好素质的重要基础课，它既要向学生传授心理学的一般只是，使学生了解心理学基本概念、基本理论和发展的基本事实；同时通过心理学课程的学习，也要有效地促进学生的教师专业水平的提高和能力的发展，以便为未来的教师工作做好必要的准备；更重要的是，通过心理学课的学习有助于提高学生的心理素质和心理健康水平，为学生适应竞争日益激烈的社会打下良好的基础。
课堂教学是实现心理学教学目的的基本手段。所谓课堂教学是指一种尊重学生的理性思维能力，尊重学生的意志自由，把学生看成是独立思考和行动的主体，在与教师交往和对话中，发展个体的智慧和潜能，陶冶个体的道德性格，使每一个学生都达到最佳发展水平的活动。[1]
由此可见，在教学中，学生的认同感就成为了教学成功的关键。所谓认同感是指在思想、情感、态度和行为上主动接受他人影响，是自己的态度和行为与他人相接近。认同感使人在不受外界压力控制，行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。认同感越强烈就容易激发学生强烈的求知欲、浓厚的学习兴趣和高涨的学习热情，提高学习效率；认同感越强烈就越容易影响学生的社会认知和判断，让学生接受学科的基本理论和相应的价值观；认同感越强烈在困难面前就越能表现出坚强的意志和毅力，努力完成学习任务，取得良好的学习效果。
二、 大学生的特点
从心理发展的一般特点看，大学生正处于成年初期。从成年期开始，伴随着逻辑思维的进一步成熟和完善，个体逐渐表现出一种相对的、实用的并且具有背景性的思维形态，这种形态开始出现在大学阶段。
在自我意识上表现出了对自我的关心日益强烈，促进了对“本来”的“我”的追求意识。在人格的发展上处于了自我同一性的确立的时期。由于确立自我同一性之前需要有一定的时间，在这一时间内，青年可以一时合法地延续所必须承担的社会责任和义务，因此，青年期又被称为“心理的延缓偿付期”。大学时代正处于这一时期。
成年初期正处于人生观、价值观的形成至稳固时期，也是最为迫切、最为认真的关心人生态度、生活方式、生存价值等一系列问题的时期。人生观是对人生目的和意义的根本看法和态度，是一定的世界观在人生问题上的看法。价值观是指个体以自己的需要为基础对事物的重要性进行评价时所持的内部尺度。它是心理学研究的范畴之一。
青少年期所萌发的对性、对异性的好奇，到成年初期逐渐发展为一种强烈的愿望，由此开始将对某一异性的情思发展为爱情，并导向恋爱的轨道。
三、90后大学生的特点
作为90后的一代大学生，他们除了具有成年初期一般的特点外，也表现除了他们这一代人独有的特点。在学习上表现出了更强的实用性，学生的学习积极性总体不高，学习方法有待于改善，很多学生没有形成良好的学习习惯，主动利用学习资源的意识差。性格鲜明张扬，自主自信，乐于表现自我。自我中心意识较强，大多数90后习惯于把自己当成中心，其他人一定要围着自己转而且要按着自己的想法来满足自己。他们早熟干练而又叛逆，关注朋友忽略父母，同窗隔阂显现，代沟矛盾冲突加剧，追捧火星语言，保护个人隐私，推崇民主平等，积极维护权益，珍惜发展机遇，向往美好未来，努力适应校园，职业目标务实，发展规划明确。[2]
四、培养学生认同感的策略
根据心理学的学科特点以及学生的特点，培养学生对心理学课的认同感应从以下几个方面着手：
1、内容更具有实用性。心理学对学生有着极大的吸引力，学生对这一门课充满着好奇，但是作为一个学科体系，它本身的内容显得有点基础性、理论性和平淡性，慢慢让学生丧失了原有的兴趣，所以在教学总增加更加实用的内容，满足学生的心理需求，个体对满足自己需要的对象，一般采用肯定的、积极的态度。
2、形式更具有参与性。在课堂教学中要让学生动起来，唤起学生的体验，引起学生心理上的共鸣。活动的设计，满足了学生表现自己的愿望，引起了学生的兴趣。在活动中，学生不但了解了自己，在老师的引导下，也使他们认识到记忆是有技巧的。通过参与活动，不但增加了学生对心理学知识的认同，更进一步调动了学生学习的愿望，掌握更多的记忆技巧。
3、管理更具有激励性。曾经有学生在课下问我“老师：我上课积极回答问题，你为什么不表扬我？”也曾经有学生在课上问我：“老师：为什么要让我回答问题？“面对学生的疑问，使我认识到了建立课堂管理规则的必要性。俗话说“没有规矩不成方圆。”没有规则的课堂也是不被学生认可的课。在课堂教学中不但要有课堂管理的规则，约束学生的行为，同时在制定规则时，要使规则具有激励性。具有激励性的规则可以极好地调动学生学习的积极性、主动性和创造性。
4、教师更具有睿智性。心理学教师的特征也是影响学生对心理学课认同感的一个重要因素。现如今学生的知识丰富，知识来源广泛，他们会不时提出有关心理学方面的问题。比如讲到联觉，有学生举手问“杀人音乐”的现象怎么解释。讲到性格时，学生会问乐嘉的色彩性格说等等。因此老师要不断学习，增加自己的学识，增加学生对自己的认同。
影响学生对老师认同的第二个方面是老师的人格特征。心理学课是大学的公共基础课，老师和学生接触比较少，关系有点疏远，老师用各种办法增加与学生的沟通，比如电话、QQ号码等。同时对学生的作业要认真批改，有可能的话给学生一个回话，这一切都会赢得学生的信任，也会赢得学生对心理学课的认同。
五、结束语
心理学是师范类院校的公共课，它不但教给了学生心理学知识，也会影响到学生的心理健康，要想使心理学课达到预期的效果，教师要仔细研究心理学课的特点以及学生的特点，找到有效的办法，赢得学生的认同。
参考文献
[1]高等师范院校公共课教育学教材：教育学基础全国十二所重点院校联合编写教育科学出版社出版
科学的心理学范文第4篇
关键词：积极心理学；理论力学；课堂教学；创新能力
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）01-0078-03
本文提出将积极心理学应用在《理论力学》课程教学中的方法，教师在教学过程中与学生积极互动、共同发展，激发学生学习《理论力学》课程的积极性，促进学生主动而富有个性的学习《理论力学》。在应用此种方法的课堂教学中，利用积极心理学的研究成果培养学生积极的人格，建立和谐的师生关系，培养学生主动学习《理论力学》课程的态度，这对于《理论力学》的课堂教学起着积极的作用。
一、积极心理学理论
1.积极心理学理论。积极心理学（Positive Psychology）是心理学的一个研究领域，是1997年美国心理协会主席Seligman（塞利格曼）就任时提出的一个概念，并在美国心理协会年度大会上明确提出把建立积极心理学作为自己任职美国心理协会主席的一大任务。积极心理学利用比较完善的心理学实验方法和测量手段，研究人类的力量和美德等积极方面的一个心理学思潮。它从一种新的、积极的视角来诠释心理学，将注意力转向对于人性的积极面的研究，倡导探索人类的美德，用开放、欣赏的眼光看待和理解人类的潜能、动力和能力。积极心理学把增强个体的积极情绪体验作为研究的主要内容，提倡研究积极人格的特质。积极心理学家B.L.Fredrick认为积极情绪具有拓展并构建个体即时的思想或行为作用，也就是为即时的思想和行为提供充足的资源。在扩建即时资源的基础上，积极情绪还能够帮助个体建立起长远的、有利于个人未来发展的资源。国外很多研究已经证明了这种观点。希尔等人的研究证明积极的情绪体验过程中个体能够更加全面的认识和处理所面临的任务，从而保证个体在特定的情境下能够做出最有效的反应；艾森等人的研究证明积极的情绪体验能够有效的组织人的认知活动，使人的认知活动范围更加广泛、流畅度更高、灵活性更强。积极心理学不仅拓展了现代心理学的理论和实践视野，其理念也为我们重新审视和理解心理学的功用与性质，为认识和把握人类自身提供了全新的视角和维度。
2.积极心理学在教学过程中的应用。胡婧对积极心理学在新课程教学中的作用进行了研究。在新课程的教学中，可以利用积极心理学的研究成果培养学生积极的人格，主动的学习态度，使创新思维和创新能力不断提升，建立和谐、良好的师生关系，积极促进新课程的课堂教学效果。培养学生积极的人格就是要使学生主动寻找自身的优点和存在的问题，增强积极的情绪体验，不断挖掘积极的潜能，教师在教学过程中既要督促学生注意学业的进步，也要注意学生人格的培养；培养学生主动的学习态度，就是要充分调动学生的积极性，激发学生的学习兴趣，使学生们能够享受到成功的喜悦。教师作为组织者在教学过程中应当以学生为中心，充分发挥学生的主体作用，使学生积极主动地参与教学过程，亲身领悟知识和技能，从而培养出创新的能力，教师在教学过程中要不断地创新教学方法，这样才能起到模范带头作用；建立良好的师生关系，要求教师不能只关注学生的考试成绩，更应关注学生在学习过程中的感受，善于发现每一个学生身上的优点，建立和谐、平等的师生关系。
二、《理论力学》课程教学现状
《理论力学》是一门理论性较强的专业技术基础课，它运用逻辑推理和数学演绎的方法，由少量最基本的规律出发，得到了从多方面揭示机械运动规律的定理、定律和公式，建立了严密而完整的理论体系。这门课程的基本情况是概念多、定理多、公式多，前后联系紧密，题目灵活多变，解题技巧性强，使很大一部分同学感到理论力学“理论难，解题难”，学习效果不甚理想。如果采用以往的教学手段，首先是进行《理论力学》课程的讲授，在课程的讲解结束之后，再针对学生在学习《理论力学》课程中遇到的难点和问题进行逐一分析，各个击破，从而解决学生在学习《理论力学》课程过程中遇到的疑问和困惑，这样的方法显得颇为被动。在求解上述复杂问题的过程中，积极心理学是必不可少的因素，人们在遇到困难，不易处理时，最易产生消极情绪，这样会导致教学过程的中断，严重降低教学效果，只有在积极向上的心理状态下才能化难为简，使教学过程有序的进行。
三、积极心理学在《理论力学》课程教学中的应用
1.培养学生学习《理论力学》课程的积极情感。现阶段，大部分教师仍然没有摆脱传统教育思想的束缚，习惯于从学生在学习过程中遇到的问题入手进行教学工作的展开，很少去预防学生在学习过程中可能出现的问题或者是积极挖掘学生身上所具备的优点。在积极心理学理论的影响下，一部分教师开始关注学生的积极性和主动性，逐渐发现学生身上的优点。在《理论力学》课程的教学过程中，教师不应该只是寻找学生在推导公式或者求解时出现的问题，更应该鼓励学生主动调动已有的知识和在以往课程中积累的经验，从已经掌握的基础出发，增强积极的情感体验，挖掘自身的积极潜能，从而，逐步引入新的《理论力学》的课程内容。因此，对于《理论力学》这样理论性和逻辑性较强的课程，教师在教学过程中，不仅要督促学生学习进步，更要注重学生积极情感的培养，这样才能促进学生情感与认知协调全面地同步发展。
2.激发学生学习《理论力学》课程的兴趣。学生的学习兴趣是学生积极思维、探求知识的内在动力。学生有无兴趣，对学习的效果也会产生极大的影响。只有学生对学习有了兴趣，才会全神贯注、克服重重障碍的积极思考，不把学习看作是负担，而是乐此不疲的享受。但是，学生的学习兴趣并非先天形成的，这就要靠教师的积极引导和耐心培养。教师首先要创设有利于学生学习的教学情境；其次，要对有进步的学生适时地进行表扬，让他们享受到成功的喜悦。教师要寻求一种有利于学生发展的新思维方式，并在讲解的过程中，引用积极心理学的知识，使学生在心理上对难于理解的问题不会产生排斥情绪，处于一种对新知识的渴望中。所以，针对《理论力学》课程，应该使学生明确《理论力学》的每一个知识点能够解决什么问题，才是激发学生学习兴趣的前提。教师在讲授每一章内容之前，可以列举一些本章可以解决的实际问题，明确学习《理论力学》课程的现实意义，从而激发学生学习该课程的积极性，变要学生学为学生自己要学。
3.对学生进行《理论力学》创新思维和能力的培养。创新能力的培养最根本的问题是塑造创造性人格，即教师不仅要教授学生创造技能的思维训练，而且要进行深层次的人格培养。根据积极心理学的观点，创造力更多的是后天培养出来的而不是先天形成的。首先，教师在课堂教学中要做到以学生为中心，教师只需充当学习的组织者或指导者，更重要的是让学生积极主动地参与教学，从而培养其创新意识和创新能力。同时，教师在教学过程中亦要不断创新教学方法，强调发现知识的过程和解决问题的方法。针对《理论力学》课程可以采用“一题多解”的方法和“题型系列”的方法，这些方法不仅能让学生加深、加宽对力学问题的理解，而且这些方法本身就具有一定意义上的创新性和创造性，能培养学生的创新思维能力。采用积极心理学指导我们的思想、应对遇到的难题，对提高《理论力学》课程的教学质量起到一定的促进作用，并能够启发学生的创新意识、激发学生学习《理论力学》课程的热情。通过应用积极心理学理论，我们的创新能力才会变得更强，思维才能更具创造性。
4.在理论力学课程教学中建立良好师生关系。建立良好的师生关系，要求教师不能只关注学生的考试成绩，更应关注学生在学习过程中的感受，善于发现每一个学生身上的优点，珍视学生的每一分努力，欣赏学生的每一个创造，建立和谐、平等的师生关系。有些教师在传统的教育观念影响下，不懂得如何沟通师生关系，也不愿意与学生平等相处。在《理论力学》的课程形态下，教师应在教学过程中营造出一种民主、平等、和谐、愉快的教学氛围，建立良好的师生关系。教师要关心爱护每一位学生，真诚地看待每一位学生，耐心解决学生遇到的问题，善于把生硬冰冷的机械、力学、计算机语言变成富有感彩的生动词句。另外，教师还要学会赞赏学生，这样获得积极的自我认同的学生，将在以后的学习过程中不断强化、迁移，从而形成积极的人格特质，这样不仅有利于《理论力学》课程的教学过程，对其他课程的教学同样起到了积极的推动作用。
5.对学生的学习进行积极的评价。在《理论力学》课程的教学模式下，应该避免让分数成为衡量学生的唯一标准。教师不仅要转变评价观念，善于发现学生身上各方面的闪光点，还要在学生学习过程中表现出点滴进步时，通过教学评价及时给予表扬和鼓励，珍视学生取得的每一分努力，欣赏学生的每一个创造，促使学生产生积极的心理体验，充分调动学生学习《理论力学》课程的积极性和主动性。这对于建立和谐良好的师生关系，改善教学方法，完善教育体制起到了重要的作用。
本文提出将积极心理学理论应用在《理论力学》课程教学中，强调学习知识的过程和解决问题的方法，培养学生的创新思维和创新能力。教师在教学过程中尊重学生的人格，与学生积极互动、共同发展，激发学生学习《理论力学》课程的积极性，促使学生主动而富有个性的学习《理论力学》课程。因此，采用此种方法的课堂教学，能够培养学生积极的人格品质，有效地改进教学方法，建立和谐的师生关系，培养学生积极主动的学习态度和创新思维能力，这对于《理论力学》的课堂教学起着积极的作用，同时，对构建符合时展需要的教学体系起到了至关重要的作用。
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科学的心理学范文第5篇
心理学的作用在当今生活日益凸显，个人、社会乃至国家都重视学生心理的发展情况。所以各学校都开设了心理健康课程，心理咨询等机构以提高学生的心理素质。随着心理健康课程教学实践的不断增多，心理健康课程的理论也逐渐发展与完善。其中，对心理健康课程的实践最具影响力的就是积极心理学，不管是心理健康教学理论还是实践的各个方面，都与之有着密切的联系。
一、积极心理学相关内容
积极心理学(positive psychology)是使用心理学由开始到现在已较为完备和可靠的科学的实验方法与研究手段，来探究人们的品德、潜能等积极品质的一股心理学热潮。它开始于20世纪末的美国，代表人物为塞里格曼。积极心理学中的“积极”的主要内容包括：积极是对前期集中于心理问题研究的消极心理的改进;提倡心理学的主要研究内容应限定在人心理的积极方面;强调对心理问题的解释也应该从它积极的方面入手，并从中获得积极意义。
所以积极心理学的研究重点是在人内在品质中积极的那一面，积极心理学深深地受到人本主义的影响，人本主义作为心理学的第三大势力，二者都强调人内在的潜力，相信人内在都拥有积极向上的动力。积极心理学主张心理学的重点应该是从人内在的向上的力量和人的生活出发，倡导用一种乐观的心态来看待人的许多心理现象，也可以从不同的角度解释心理方面的问题，在负面的事件中看到积极的一面，就像人本主义的积极关注一样，这样就有利用发现人内在的积极力量和优秀品质。人们如果能够认识到自己的内在能量，就可以用他们在面对困难时提供力量，也可以让人们在最大范围内发现自己的内在的力量，由此而达到一种幸福的生活。同样，心理健康课程的目的也是为了帮助学生强化心理能量，认识自我，发现自身的内在潜能。
积极心理学的研究领域主要包括三个层面：一是在主观层面上，研究积极的主观体验。包括幸福感和满足、希望和乐观主义、快乐和充盈，重点是强调人要满意地对待过去、幸福地感受现在以及充满希望并乐观地面对未来;二是在个人层面上，研究积极的个人特质。包括爱的能力、工作的能力、勇气、人际交往技巧、对美的感受力、毅力、宽容、创造性、关注未来、洞察力、才能与智慧等。三是在群体层面上，研究积极的组织系统。包括研究安定的社会、关系良好的社区、健康的家庭、有效能的学校以及有社会责任感的媒体等，从而使公民具有责任感、利他主义、有礼貌、有职业道德。
心理健康课的目的从主观层面来说，是让学生在授课过程中产生积极的主观体验，正确的看待自己的过去和展望未来，这种体验能够帮助学生在以后遇到相同的情景时能够学以致用;从个人层面，提高学生的学习能力，人际交往能力，发展自己的积极品质和才能，这些在以后的生活中都会产生深远的持久的影响;群体层面是通过打造良好的课堂和班级风气，让学生的成长环境是安全健康的。这群体环境包括了教室课堂氛围、学校环境，也可以延伸至学生的家庭，多方面环境的塑造帮助学生建立全面的社会支持资源。
所以，从积极心理学的研究领域与方向来看，是可以给心理健康课程实践提供相关的指导与帮助。
二、从积极心理学角度对心理健康课程的分析
(一)课堂上以学生为主体
心理健康教育认为，学生的自主学习是以自己为主体，同时教师教育也是以学生为对象。心理健康课需要取得实际效果，就需要学生有兴趣积极主动的参与进来。与人本主义颇有渊源的积极心理学也强调学生的主体性，而心理健康教育教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，让学生主动的在这种情境中发掘自己的潜在能力。
而心理健康课程正可以给学生这样的空间，让学生充分发挥自己的主动性、创造性，发挥其自身积极力量上，即找到学生自身存在的积极力量和潜能。也让学生自己明白内在存在的克服困难能量，从而可以帮助学生克服成长中存在的障碍，利用这种积极的潜能来完善自己，而不是没有问题的解决方法而使成长有所滞留。
在心理健康课程中，教师也要做到以学生为中心，从而使学生大胆地释放自我，呈现出一个真实的自我。这样就使心理健康脱离了其他学科的教学的方式和中心，不是以教师的教授为主，而是以学生的参与为主。让学生能够发挥自己的潜能，看到自己内在的力量，认识到自己的强大资源。但是传统的教师主导课堂的方式还在很多学校的心理健康教育课堂上存在着，原因也是多方面的。因为教师主导课堂的方式使知识的传达率提高了，也可以防止一些突发的意外的事件，但是降低了学生的积极性，学生的学习兴趣和学习愿望都受到影响。所以学生的主体性也体现了学生兴趣的激发和引导学生正确的学习价值观念。
(二)应重视学生的主观体验
积极心理学的研究领域其中一方面就是研究个体如何看待过去、现在和将来的生活中获得的感悟与收获，包括人类的快乐、幸福、美好等等，强调人应该对待生活是感恩的，是充满希望与幸福的，由此形成丰富多彩的人生感悟。具有这种感悟的人会以“积极”为主要目的，即“用积极的视角发现和解读问题的积极方面;用积极的途径培养积极的品质;用积极的思想浇灌积极的心灵;用积极的过程提供积极的情感体验;用积极的反馈强化积极的效果;用积极的态度塑造积极的人生”，形成豁达、宽容、大度的生活态度。
有关心理健康的活动特点是以目的明确、计划详细、可行性强的活动为主，在活动中需要让学生都参与进来，使学生在活动中有所体验与收获，再从切身的体验中领悟一些道理或精神上的成长。同时，活动场景还可以帮助学生建立在某些生活情景下的行为反应，这样就可以与生活中的实际情景进行对比，并可以把这种行为反应应用到不同的生活情景中。这种形式的课程注重学生的参与、认真领悟、专心体验和技能的操作训练。
心理健康课程注重学生的主观体验，体验不断的积累，能够加深内在的强化，慢慢就形成积极向上的人格。这更注重内在感悟，而不是知识的获得。心理健康课程教师不应用灌输或死记硬背的方式让学生记住某些知识，而应当通过角色扮演、对话等方式让学生在过程体验中有所收获。通过体验获得的感受会比通过记忆的方式获得的知识更长久，也更有利于学生的成长。
(三)课堂授课内容和氛围都是积极的
以积极心理学为基础的心理课堂应强化通过“积极”这条主线来进行课程，教学的目标也始终围绕着“积极”设定。在当代心理学的范围中，“积极”一词，应该是正向或充满活力的含义。因此，基于积极心理学理论的心理健康课程也应该是充满活动的，具有正能量。从情绪心理学的角度来说，人们对恐惧的负面的事印象更深刻，而积极心理学更重视传授学生正面的内容。
在课堂教学的过程中，一方面，心理健康课的教师在选取案例时应该是正面的案例多一些，虽然一些心理问题的事件可以教会学生如何解决和应对这方面问题，但是负面案例的介绍强化了学生内在的恐惧;另一方面也应在情绪情感方面引导学生向好的方面发展，更加重视学生内在良好品质的发展和心理能量的强大。以积极为主旋律，用丰富健康的内容与合理的方式塑造学生的健康向上的心理状态，让学生对未来的期望是乐观，富有希望的。在活动中的体验也是积极正向的，这样就激发了学生内在成长的积极动机，强化学生的心理品质，是积极心理学理论下心理健康课堂的教学目标与宗旨。
(四)课堂环境与外部环境的相互作用
积极心理学认为人格是社会活动的外部表现，在一定生理条件的影响下，以积极体验为中介，由外而内，转为个体内部的一种稳定的心理特征。也就是说人格是个体内化社会活动的结果。积极心理学研究领域的第三方面也重视学生周围环境的变化。
因此，心理健康教育课程除了在课程内部，通过课程自身的特点帮助学生内在潜能的发现与发挥，还需着力营造积极的外部环境，包括课堂，学校乃至家庭。以积极心理学理论为导向，从影响学生开始，带动了学校家庭的全面发展，由点到面的整体环境得到了改善，而好的环境又给学生以强化，形成一个良性循环。这样走出心理课堂之外，学生也能继续保持在课堂上这样积极的情绪体验，久而久之，能帮助学生人格的健全与发展。
总之，积极心理学理论下的心理健康课堂是积极向上的，从教师的授课方式以及主体的改变，到课堂氛围和环境的塑造，都体现了积极心理学在心理健康教育课程实践中的指导作用。针对根据积极心理学理论而进行的心理健康课程实践的方法还有待完善和发展，其效果，也需要长时间的实践才能得到体现。
