民国时期的学前教育

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民国时期的学前教育范文第1篇

教育改革的核心是课程改革，课程改革的关键在于课程设置的变动。1912年，民国政府制定的“壬子癸丑学制”正式将幼稚教师教育引入到师范学校的培养目标，至今已过百年，幼稚师范设置的课程也随之发生巨大的变化。

一、“壬戌学制”下幼稚师范教育的课程设置

被任命为教育总长后，提出“五育并举”的教育方针，这对当时课程的设置产生了重大的影响。教育部颁布的《师范教育令》规定，专教女子的师范学校称为女子师范学校，以培养小学教员和蒙养园保姆为目的，同时女子师范学校附设保姆讲习科。女子师范学校中设置的课程如下：

课程的设置体现出“五育并举”的方针在其中的渗透，如家事、园艺、缝纫等课程为实利主义教育;修身、读经、国文课程为国民教育的渗透，强调以道德为标准，以孔子为模范;军国民教育思想蕴含于乐歌、体操及各门课程中，教科书中可添加国耻之事以及英雄人物的事迹，课程中选用的歌曲也应选取雄武曲词，以激励志气。

课程反映出一定的资产阶级的教育内容和性质，加强资本主义文化和近代学科在教育中的地位，强调促进师范生的身心和谐全面发展。注意课程的应用性和平民化，促使课程与社会实际相联系。

“壬戌学制”下幼稚师范教育的课程设置

1922年11月以大总统令颁布了《学校系统改革案》，同时教育会联合会筹划课程改革事宜。新学制中只规定了师范学校和女子师范学校可附设幼稚师范科。幼稚师范科的生源参差不齐，有的学校生源为师范或中学毕业学生，如北京女高师附设保姆班;有的学校生源为初中毕业生，如杭州弘道、苏州景海;有的学校则收旧制高小毕业生，如南京一女师。这时幼稚师范教育未受到重视，幼稚师范教育曲折发展。课程委员会虽对师范科课程拟有大纲，但所列科目都是普通师范教育的性质，对幼稚师范科的科目没有涉及，各学校各自为政。以景海女学幼师科(表一)与江苏省立第一女子师范学校附设幼稚师范(表二)的课程表为例：

表一和表二中呈现的师范学校课程设置明显不同，且质量高低不一。表一中的课程设置受宗教影响较深，注重宗教教育、公民教育及普通训练，缺少对幼稚教育的专业训练，可以想象在这种课程模式学习后的幼稚师范生走进幼儿园所展开的教育会是什么样，大致如张宗麟所述“画起大圆圈把活泼的儿童圈坐在里面，从早到晚，不问儿童兴趣，教几种规定课程，铃声一响，大家起立，唱赞美歌，或唱英文歌，或唱外国曲调，不问儿童能否理解”。表二中课程受福禄贝尔的影响而设置，不仅注重公民训练、普通训练，更加重视学生专业性训练，开设具体教法课程，增加实习的课时与学分，用全新的教育观念武装学生，让学生学以致用。

三、1933年《师范学校规程》中幼稚师范课程的设置

在1928年的全国教育会议中，陈鹤琴、陶行知等幼稚教育专家针对幼稚师资的培养问题提出议案，最终这些建议被大会通过。1933年教育部颁布《师范学校规程》，将幼稚师范学校分为两年制和三年制，并对其课程设置作出不同的规定：

《规程》中还规定了幼稚师范学校的教学及实习时数：“幼稚师范科学生每天上课、自习及课外运动总时数为10小时，每周以60小时计算”。“实习包括参观、试习、试教，这三项的前后都需备有预备、报告、讨论三种手续”，这时幼稚师范教育受到重视。

从课程设置中可以看出，幼稚师范学校中文化基础知识的科目较多，约占整个课程体系的65%，实习占20%，教育专业知识较少，约占15%，幼儿教育专业知识最少。这一时期幼稚师范科设置的课程具有以下特点：首先重视幼稚师范生文化基础知识的培养，这与幼稚师范生来源于初中毕业的文化背景有关，有助于提高幼稚师范生的整体文化素养。其次，重视理论与实践的结合，这与当时幼稚教育专家的思想相关。张宗麟批评中国师范教育办不好的原因是只注重书本知识，忽略实践，他指出师范教育是专业教育，不能只用耳朵、眼睛就能学好，必须“从做中教、从做中学”，需要到实地中学习，进行职业训练，这种训练是专门的和长期的。陈鹤琴、陶行知等教育专家都强调要教学做合一，要手脑并用。再次，关注幼稚教育的专业知识，虽然设及的专业知识不多，但是当时已经关注到幼稚教育与其他教育的区别，并以法规确定下来，这已是幼稚教育的一大进步。

对当今学前师范教育课程设置的启示

(一)密切关注社会的需求

在课程结构上，关注到学生的个别差异和当时社会发展的需求，当前科技的迅猛发展，反应在课程设置上，便是增加相应课程内容，如电脑音乐制作、幼儿园课件制作等课程。当前高校强调创办自身特色课程，在课程设置上探寻自身优势，结合学生的需求，设置相应课程，如开设幼儿园实用教学技能，传统文化经典阅读指导，幼儿舞蹈创编等。

(二)明确实习在课程中的地位与形式

师范院校对实习的忽略会导致理论与实践严重脱节，在校学习期间只学习理论，对幼儿园一日生活是什么样的，幼儿园工作环境不甚了解，大部分学生毕业之后感觉理论是没有用处的，无法适应新的工作，只得进入工作岗位之后重新向有经验的老教师学习。老教师对新教师的教育理念、活动组织、管理班级等方面起重要作用，而学校学习的教育理念则无法灵活应用于工作中。因此，师范学校应增加实习在课程设置中的比重，加强教师对学生在实习过程中的指导，合理安排实习在不同年级以不同的形式实现。

(三)减少艺术技能培养的时间

幼儿教师在民国时期被称为“保姆”、“阿姨”，社会关注对幼儿生活的照料。随着对学前教育的重视，学前教育成为基础教育的重要组成部分，幼儿教师相应成为专业人员。然而，当前社会对幼儿教师普遍的印象是“能歌善舞”、“多才多艺”。幼儿园通常将舞蹈、弹唱、绘画称为幼儿教师的基本功，艺术类课程其效果外显，也深受在校学生的喜爱。在师范院校的课程结构中，艺术类课程如音乐、键盘和声、舞蹈、美术四门课程各144学时、8学分，几乎贯穿于整个三年制专科学习，可见师范学校也十分重视艺术类课程的开设。2011年《幼儿教师专业标准》对幼儿教师应具备的专业理念与师德、专业知识、专业能力作出了详细明确的规定。针对艺术类知识只在“通识性知识”中提到“具有相应的艺术欣赏及表现知识”，幼儿教师的专业性并非体现在“能歌善舞”方面。

(四)开设师德与法律教育课程

民国时期的学前教育范文第2篇

一、我国地方政府教育券政策转移的基本概况

著名经济学家诺斯曾经说过：“历史总是重要的。它的重要性不仅仅在于我们可以向过去取经，而且还因为现在和未来是通过一个社会制度的连续性与过去连接起来。今天和明天的选择是由过去决定的。”通过对我国教育券制度实施历史的梳理，可以发现我国教育券实施中各地教育券产生的动力机制以及当前我国教育券制度实施的阻滞因素。从深层次而言，教育券作为嵌入我国地方政府教育管理体制的制度由于其不同的实施目标而获得了多样性的功能，从而使得我国教育券制度的实施因此获得了生命力。具体而言，本文将以“时间”与“空间”两个维度去审视教育券制度实施的历史。简而言之，本文将考察浙江长兴县从2001年到2012年这11年里教育券制度发展存在的问题并提供相关政策建议。

关于教育券的讨论最早见于美国经济学家米尔顿·弗里德曼的著作。弗里德曼提出，“把公共教育经费以券（Vouchers）的形式发放给学生家长，以此支付择校的学费。”[1]一般认为，教育券是指政府把原来直接投入公立学校的教育经费按照生均单位成本折算以后，以面额固定的有价证券（即教育券）的形式直接发放给家庭或学生，学生凭教育券自由选择政府所认可的学校（公立学校或私立学校）就读，不再受学区的限制，教育券可以冲抵全部或部分学费，学校凭收到的教育券到政府部门兑换教育经费，用于支付办学经费。研究显示，美国教育券的实施很大程度上促进了教育资源配置效率的提高，提高了学生尤其是贫困家庭儿童的学业成绩与学校效能。2001年9月，浙江长兴县教育局把一个舶来品——“教育券”成功本土化，并且顺利发放到学生手中。这是实践教育公平理想的全新尝试。随后，长兴县周边其他地区纷纷学习长兴县教育券的经验，开始实施教育券制度。利用CNKI数据库，获得有关各地区教育券制度实施的基本概况，通过对二手资料的整理，按照教育券的实施时间、实施的目的以及主要对象，形成我国教育券实施状况的概览（如表1所示）。

如表1所示，当前我国教育券政策的实施空间已经得到了广泛的拓展。政策实施空间主要包括：地理空间、政策对象的范围、政策类型等内容。政策实施的地理空间从最初的浙江省长兴县等东部沿海地区到湖北监利、山西左权、云南大理等中部乃至西部地区；政策对象的范围从最初义务教育、高中教育到职业教育、农民工职业培训拓展到农民工子女教育、幼儿教育乃至高等教育领域；政策类型已经形成了助校型、助学型或者排富型与非排富型以及发展型与应急型等按照不同划分标准所形成的多种教育券类型。然而，在具体研究中发现，一些教育券制度由于地方财政经费预算、政策实施的效果欠佳、政策设计缺乏规范性以及民间的认可度不高、文化或观念的冲突等因素而导致政策实施经历一段时间后而“夭折”。当然，关于教育券制度转移的分析仅仅从制度转移的动力机制或原因进行分析还是远远不够的，需要通过政策转移理论的一般性分析框架审视教育券制度跨区域政策转移的全面状况。

政策转移研究的倡导者道洛维茨（David P.Dolowitz）和马什（David Marsh）提出了政策转移需要考察的六个问题[2]：为什么参与者参与政策转移？在政策转移过程中谁是关键的参与者？转移什么？从哪里汲取教训？什么是不同程度的转移？是什么限制或推动政策转移过程？第六个问题是一个新提出的问题，这个问题是关于政策转移的效果，该问题并非政策转移的变量，它主要关注政策转移过程中如何与政策“成功”或政策“失败”相联系。因此，一个完整的政策转移分析框架应该包括：参与者、转移内容、转移原因、转移来源、转移程度、转移成效等问题维度。所以本文主要考察地方政府之间教育政策转移的动力机制、类型界定、价值旨归及行动策略等内容。

二、政府间教育政策转移的动力机制与类型界定

道洛维茨和马什认为，根据政策转移的动机可以将政策转移分为自愿性与强制性。当政策转移主体出于完全自愿理性的决定而转移另一时空下的政策或项目时就发生了自愿性政策转移。与此相反，如果一个或更多的政治系统或国际组织将某一项政策、项目或制度改革强加给另一政治系统，则发生了纯粹的强制性政策转移。道洛维茨与马什进一步提出政策转移应该是一个连续统，这个连续统的一端是教训吸取，另一端是被强制转移某一项目、政策或制度安排[3]。显然，道洛维茨与马什关于政策转移的观点更多基于理性的主动学习和强制或规范的被动接受这两个机制的分析，更加符合国际政策转移即跨国家边界政策转移的实际状况。“贝里夫妇（F.Berry &W.Berry）以此提出竞争模型、学习模型、强制与规范模型及公民压力模型的政策扩散动力模型，并发展出若干关于地区政策创新扩散与传播的模型，主要包括全国互动、区域传播、领导-跟进与垂直影响等。”[4]美国学者迪马奇奥与鲍威尔提出了制度性同构的三种变迁机制。他们提出“三种机制的区别在于不同的先行条件：（1）源于政治影响与合法性问题的强制性同构；（2）源于对不确定性作出标准反映的模仿性同构；（3）与职业化相连的规范性同构”[5]。罗斯（Rose）认为，“转移导源于政府探求对问题的补救。补救可能包括将适当的资金用于一个现存的项目，借鉴历史上国家处理这类问题的经验，或者寻求别处如何处理这个问题的方法”[6]。

国内学者有关政策转移、政策扩散的研究也主要汲取了国外研究的成果，以国内的案例验证或部分验证了国外学者关于政策转移或政策扩散的理论。在组织社会学的影响下，有研究者提出政策扩散可以分为学习型政策扩散、强制型政策扩散以及直接模仿型政策扩散；也有研究者通过对当前有关政策扩散理论的梳理与回顾，结合具体政策扩散的案例分析，总结出三种政策扩散的机制与路径即道义型政策扩散、强制型政策扩散与学习型政策扩散；还有研究者结合全球教育政策转移的历史与现实进程来看，主要有“学习-问题解决”、“竞争-创新”与“强制-规范”等几种可能的动力模式[4]。综合以上研究，对于政策转移类型的研究主要从政策转移的动力机制出发，从主动与被动的视域进行分析，在一定程度上可以解释我国各地域之间教育券政策转移的动力机制。

杨启光关于教育政策转移动力模式的划分可以部分解释我国各地区移植教育券制度的动力模式或驱动机制。例如，由于政绩效应而导致的各地区政府为了获得政绩而学习长兴县教育券制度。这种类型的教育政策转移，在一定程度上符合“竞争-创新”模式；以“学习-问题解决”为代表的教育政策转移，如有些地区则可能由于教育发展的困境而引入该项制度从而为解决当地教育发展的问题提供一种思路或机制。湖北省监利县基于面临的严重财政困难和问题，采取的一些突破现行体制和法律政策的措施，如改革义务教育的投入体制、实行所有权与办学权分离及引入市场机制与义务教育卡制度等措施。而我们看到湖北监利的教育券制度较之浙江长兴县的教育券制度走得更远，由于其教育经费的匮乏与地方经济发展的相对滞后，“穷则变”的倒逼改革迫使其制度变革与当前我国的教育体制中义务教育发展的“公益性”相悖。从这方面也可以发现，制度创新与经济发展水平的关系并非都是正向相关的，一项政策转移很可能是由外部压力所引致。强制-规范型的政策转移主要以2011年安徽省实施的《安徽省进城务工人员随迁子女电子教育券实施方案》为代表，该项政策方案的出台将推动安徽省全省实现进城务工人员子女在流入地义务教育阶段的平等受教育权，促进教育公平。

我国教育政策转移应该结合我国本土化的一些特殊情形进行进一步细致的划分。例如，我国的政策创新很大程度上需要获得上级领导的认可才能够得以推广，上级领导的指示往往对一项政策创新起到至关重要的作用，而这是国外政策转移的类型划分所不能涵盖的。我国地方政府官员之间的“政治锦标赛”模式[8]则促进了我国各地区教育行政部门为了谋求政绩而推进创新，这样的创新可以归结为政绩驱动型。我国地区间教育政策的转移不同于以往国际政策转移的一般范式，也不同于其他类型政策转移，例如环保政策、房地产政策等政策的跨区域政策转移，它具有自身的特性。这种特性一方面是由我国特殊的政治体制与文化传统决定的，另一方面是由教育的公益性决定的。我们深刻地认识到由于教育的公益性而导致教育券制度政策转移过程中受到一定的质疑，以“效率为导向”的监利教育券制度由于其一定程度上与以往的教育体制尤其是教育的“公共性”价值相悖而引发人们的争论。因此，教育政策的区域间转移模式可以划分为问题驱动型、主动学习型、政绩驱动型、强制规范型这四种模式，我国各地区教育券制度的实施主要以问题驱动型为主。当然，各类教育政策转移类型之间并不完全割裂，彼此之间可以相互交叠。有些地区由于教育券制度的多样化而使得其政策转移的类型涵盖以上四种模式。而根据不同的动机所划分的四种类型的政策转移模式也必然影响教育政策转移的内容、程度乃至政策的实施效果等。

道洛维茨与马什认为，政策转移的程度可分为5个类型：复制、模仿、混合、合成、启发[8]。通过我国各地区政府教育券制度实施的文本分析，可以发现，各地区教育券制度由于政策转移的动机呈现出“政绩驱动”导向与“辖区利益”导向[3]，这使得政策转移更多只是简单的模仿甚至复制，而无法形成真正的“政策创新”。由于我国地方政府教育政策的转移存在“移非所需”、“政策移植价值偏失”、“片面化政策移植”、“移植政策存在缺陷”、“外来政策难以嵌入”等问题，最终导致政策转移的失灵[3]。进而言之，由于公共政策是一个以价值为基础的系统，政策价值影响着政策的具体内容与政策过程。也就是说，政策价值与政策动机共同影响着政策转移的内容、程度、方式、过程以及结果。这有别于道洛维茨和马什在《向外部学习：政策转移在当代决策中的作用》一书中所提出的影响政策转移失败的三个因素：“有关转移的政策或制度的信息不充分，特别是关于政策或制度如何运作方面的信息比较缺乏；支撑政策或制度成功的核心内容没有转移过来；在政策转移过程中，没有充分关注到该国与‘东道国’之间的经济、社会和政治方面的差异。”[8]一方面，这是由政府间政策转移与国家之间政策转移的区别所造成的；另一方面，道洛维茨与马什的分析更多地是一种“技术主义”的分析范式，更多涉及的是政策转移策略的问题，而忽视了政策转移背后的“价值”问题。从某种意义上而言，公共政策转移失败的根源在于政策价值导向的偏差。而教育政策的核心价值在于其“公共性”，唯有坚持“公共性”的价值导向才能够保障教育政策转移的成功。

三、地方政府教育券制度转移与实施的行动策略与价值厘清

基于以上对于教育政策转移类型的划分，我们可以发现很多教育政策的转移缺乏客观依据，往往是当地教育行政部门“拍脑袋决定”。这种决策模式往往缺乏民意基础与客观依据，从而缺乏合理性甚至合法性，进一步导致政策转移的失败。教育券制度转移失败的原因除了政策转移理论所提出的政策转移信息不足、政策转移技巧不足以及对差异性的不当估计（David P.Dolowitz&David Marsh，2000）等，还应该包括政策转移缺乏前瞻性评估、政策转移配套制度建设缺失、政策转移缺乏民意支撑、政策转移缺乏上级领导认可、政策转移存在“文化冲突”[9]从而引发格兰洛维特意义上的“嵌入性”困境等一系列因素。

地方政府教育券制度的转移与实施需要充分考虑本地的特殊情况，因地制宜地制定相关教育政策。通过加强政策转移的前瞻性评估[10]，加强政策实施的民意调查，选择恰当的政策转移时机，组织深入调查研究获取相关政策的充足信息，加强自身政策知识的积累，构建学习型政府等一系列举措，保障政策转移的效果。

地方政府教育券制度的政策转移需要立足于本地教育发展实际，坚持教育的“公共性”价值，真正通过教育券制度的政策转移与实施保障弱势群体的利益，实现教育公平。以“效率为导向”的教育券模式和以“公平为导向”的教育券模式[11]以及有学者所提出的“排富性模式”与“非排富性模式”[12]都需要实现公平与质量的融合，寻求二者之间的融合点，既提升教育质量，促进教育资源配置效率的提高，又能够促进教育公平。因此，笔者认为，具体的政策操作本身是技术问题，而技术背后渗透的则是利益的博弈与平衡问题。教育政策转移与其他类型政策转移最大的差异就在于教育自身的“公共性”价值，它关涉千家万户的希望与未来，教育政策如果不能实现公平则往往会引致“贫困的遗传”，导致代际不公平甚至引发社会不稳定，滋生社会动荡。

从当前教育券实施的趋势可以发现，关于学前教育、特殊教育、农民工子女教育以及农民工培训的教育券使用正在成为我国教育券制度的主流。这表明教育券制度的生命周期从根本上有赖于政策是否切实保障了公民的权益，彰显了公平的价值。进而言之，笔者认为，教育政策转移的根本行动策略在于厘清其价值诉求。当然，一项政策的实施必须有资源，因此政策的实施仅仅靠理想的支撑是远远不够的，还需要通过政策宣传与筹资模式的多元化等措施，获得政策推进的资源，而这对于贫困地区实施教育券制度往往显得更为重要。

进而言之，教育政策转移应该涵盖三个层面的分析，包含政策转移价值分析、政策转移的环境分析、政策转移的行动策略分析。价值分析主要是指政策转移的意义、价值以及观念基础，这构成教育政策转移的思想基础，也是政策转移成功与否以及是否需要进行政策转移的前提；环境分析主要考察政策转移的国际环境以及国内经济、政治、文化、社会、地理等宏观环境以及具体的制度环境或政策网络等；行动策略分析则是微观层次的分析，它建立在政策转移价值分析与环境分析的基础上，是具体政策转移策略的设计。它可以包括政策转移的信息搜集、舆情分析、技术学习、时机确定、沟通机制、评估机制等一系列技术与制度的内容，这也亟待各地区教育行政部门加强教育研究，增强教育政策转移的能力。可以说价值分析与环境分析涉及宏观与中观层面的分析，而行动策略则涉及微观层面的考量。整个教育政策转移应该形成一个立体的系统，价值分析、环境分析以及行动分析成为构筑该系统的三大维度或构成要素。

四、结论

政策转移作为知识的流动，涉及不同知识、观念乃至文化信仰的冲突与涤荡。滥觞于美国的教育券制度在我国不同的地区生根发芽，其发展亟待实现教育券制度与我国政治经济体制、教育管理体制以及文化传统的“耦合”，赋予教育券制度以“地方性知识”，增强其文化适应性，从而保障教育券制度能够与当前我国的制度网络相适应。例如，教育券制度的实行有可能与我国就近入学的教育制度相违背，也可能对我国相关法律所规定的教育的公益性相冲突。因此，推进教育券制度必须实现制度转换，推动配套政策的持续跟进。当然，我们也可以认为，教育券制度的推进在很大程度上是当前我国教育改革与创新精神的体现，这项制度的变革将市场机制引入教育发展，从而激发了教育事业发展的活力。更重要的是，我们可以从当前我国民办高校的发展看到“商业性市民社会”[13]正在中国兴起，而这无疑是促进教育变革的新兴力量。尽管，教育券的实施至今还有所争议，中央政府也未对地方政府实施的教育券制度进行明确的表态，相关法律更未给予教育券制度明确的法律地位。不可争辩的是，从2001年教育券在浙江省长兴县诞生至今的11年时间里，教育券制度所彰显的价值以及实际效应，传递给我们的则是推进教育改革与创新、促进教育公平的价值理想[14]，而地方政府关于教育政策创新所形成的“地方性知识”也必将给我国未来的教育事业发展注入新的活力。另一方面，从政府教育决策的角度而言，需要加强教育政策转移的研究，形成契合中国特色的研究理路。教育政策转移分析可以尝试从价值分析、环境分析以及行动分析这三个维度进行考察，通过具体政策转移理论与经验的学习以及我国政策转移积累的经验形成我国教育政策转移信息库以保障教育政策转移实现工具理性与价值理性的平衡与融合，更大程度上促进教育公平，增进公共教育利益，推进地方政府教育治理创新。

参考文献

[1] Milton Friedman.Capitalism and Freedom.Chicago：University of Chicago Press，1963.

[2] DOLOWITZ D，MARSH D.Who Learns What from Whom：A eview of the Plolicy Transfer Literature.Political Sdudies，1996，44（2）.

[3] 向玉琼.中国转型期地方政府政策移植研究.北京：中国社会科学出版社，2012.

[4] 杨启光.全球教育政策转移的动力模式.教育发展研究，2012（11）.

[5] 何俊志等.新制度主义政治学译文精选.天津：天津人民出版社，2007.

[6] 魏淑艳.中国公共政策转移研究.沈阳：东北大学出版社，2006.

[7] 周黎安.转型中的地方政府官员激励与治理.上海：上海人民出版社，2008.

[8] 米.公共政策扩散、政策转移与政策网络——整合性分析框架的构建.国外社会科学，2007（5）.

[9] 魏淑艳.政策转移中的文化冲突及规避策略.北京行政学院学报，2009（5）.

[10] Karen Mossberger，Harold Wolman.Policy Transfer as a Form of Prospective Policy Evaluation：Challenges and Recommendations.Public Administration Review，2003，63（4）.

[11] 王敏.中国教育券改革的两种模式及其比较.重庆社会科学，2007（1）.

[12] 冯晓霞.努力促进幼儿教育的民主化——世界幼儿教育改革与发展的重要趋势.学前教育研究，2002（2）.