教学质量报告
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教学质量报告范文第1篇
1、主管教学领导业务能力不过硬，对教师业务能力的指导不得力，不能用实力赢得教师的认可，同时工作安于现状，对教学常规工作督促检查落实不到位；缺乏创新，特别是提高教师业务能力、教学质量的办法不实，举措不多；
2、制度不全面或者不切合学校实际，执行起来操作性不强、方向性不明；同时有的制度订的比较全面，但在落实上流于形式不够扎实，特别是对发现的问题主管领导不能或不敢直面教师，人情化严重，影响教师的成长及发展；
3、在对教师的管理上，只注重管，忽视"理",同时领导自身不注重学习，只忙于事务，欠缺对教师思想上的引领及方法上的指导；
4、欠缺工作领导艺术，不注意在工作中形成正导向。领导工作大多停留在布置的多督促检查的少，更谈不上总结反馈了，因此干好干坏一个样，干多干少一个样，扼杀了教师工作中的积极性及创造性，不能调动全体教师的争好、争优、向优秀学习的积极性。因此建议每项工作都要做到有布置，有落实，有检查、有总结，奖惩分明，从而让教师把心思全部集中到工作上。
5、教师队伍从结构上呈现出"三多一少"的局面：即接班民办转正教师多、非师范院校毕业生多、中师生拔高使用多，中青年骨干教师少（"名师"、"学科带头人"、"骨干教师"基本没有）且因地方偏僻，教师流动比较大，每当通过多年培养，能做为教学骨干使用的时候就从学区调离了，近几年来先后就有20多人从学区调离，然而上级又不能及时的补充或者调走的及退体的人多而补充的人少，导致教师数量紧张，有的学校没有音体美信专职教师，均由其他学科教师兼任，音体美信课不能保证，且导致所有人员工作量大，因此投入学习进行能力提高的时间及空间明显不足且中老年教师人数偏多，特别是小学，老龄化严重，跟不上现代教学工作所需要的快节奏、新要求。另外就这一部分教师从思想上分析，家在城里的多为年轻教师，大部分教师不能一门心思扎根农村搞教学，而是削尖了脑袋，托人情想办法要进城；家在本地农村的多为年龄大的老师，这些人又大多得过且过，吃老本，不思进取，不谋发展；还有一部分教师的实际教育教学能力已远远达不到素质教育应有的要求，部分教师的教育观念陈旧，知识老化、教学方法落后，缺乏新的教育理念、驾驭课堂及从事教育教学所必备的新技能。
6、教师自身素质欠缺，课堂上没有激情，职业倦怠感明显，对学生没有爱心、耐心、责任心，表现出明显的教学盲目性、随意性。教师在课堂上观念落后，课堂教学能力缺少强有力的理论依托，学生对教师的讲解不感兴趣。
7、教育理念落后，教学目的不明确。我们教学的目的是使学生学会学习，掌握学习方法和技能，更好应用到实践中。在教学中，教师没有很好的履行"引领者"、"组织者"、"指导者"的职责，常常居高临下，总以一个讲师的姿态，用单一的问答方式讲解知识，严重忽视学生学习知识过程，学生学习的主动性被抹杀，丧失学习方法的培养，导致学生学习的低效，教学质量不高。
8、不注重学习，为完成任务迎接检查而完成各项教学工作。备课时对课标的要求不明确，吃不透教材，没有很好的思考钻研如何使用巧妙、多变、实用的教法和学法而让学生学会、会学，而更多采用的是备课抄教案、上课照本宣科。教学方法呆板、落后、单一，违背新教材的要求；同时上课图省事，一支粉笔、一本教科书，应付着完成教学任务。教学手段单一，现有的多媒体设备不会、不能充分利用，使学生听课没有新鲜感，经常产生厌烦的心理，学习无兴趣，学习动机得不到激活。
9、课堂无激励或激励评价功能运用不当。水不激不跃，人不激不奋。然而很多教师在课堂上，都一个样，不能很好的运用教学评价激励功能，激发学生兴趣，促进学生积极思维。不能很好的调动学生的积极性，有时学生答错了，教师不是鼓励和引导，而是一味的批评。课堂气氛沉闷，教师教的辛苦，学生学的很累。
10、学校教研氛围不浓，只是常规性的听听课评评课，甚至还有只有听听课而已的，教学工作缺少主动反思及实心真意的交流，课题研究等一系专家型教研工作，缺乏长久有力的指导，老虎吃天无法下手。
11、优秀生源大量流失、留守儿童日益渐多，爷奶辈只管吃穿，不管学习；在家的家长忙于生计或者受读书无用论的影响，对学生学习不闻不问等现象极其严重，导致农村教师既要抓教学，又要抓学生教育的孤军作战现象也是制约学校质量提升的一个重要因素。
教师层面存在的问题，归为以下几种类型：
A、专业不精型
原因：（1）专业不对口。所学专业没能在教学中发挥作用，而是因学校工作需要改教了其他学科。
（2）教学经验少。教学时间短，对教材不熟悉，教材理解不透彻，重难点抓不准，缺乏系统的学科知识。驾驭课堂能力不强，不能随机应变，预设有余，生成不足。
（3）专业底子不足。由于多数教师是普通班出身，业务知识不精，底子薄，缺乏过硬的教学本领，自身所拥有的一桶水的容量本身就少，给予学生的一杯水就微乎其微了。
（4）适应不了新课改。部分老教师对新教材、新教法持质疑态度，不肯接收新的教育理念，不愿及时充电学习。素质教育倡导至今依然我行我素，因而形成了"业不精新群体".
B、素质欠缺型
原因：（1）先天因素。有些教师自身素质存在着某些问题，如：语言啰嗦；语速过快或过慢；动作慢，反应慢，工作效率低；缺乏严谨的工作态度，考虑问题不全面，办事拖拉；没有时间观念，走哪儿歇哪儿，无目标，方向性不强。
（2）后天因素。不注重学习专业知识；不注重思想道德素质的培养、提升，没有把学生当成大人那样给予足够的尊重；不能面向全体，特别是后进生，缺乏耐心、细心和爱心；教学方法陈旧，课堂气氛沉闷；处理问题的方法简单、粗暴；不能用《教师职业道德规范》约束自己的行为，影响了教师形象。
C、安于现状型
原因：（1）不思进取。满足于现状，工作不积极主动，不求上进，能拖则拖，多一事不如少一事，没有真正以校为家，没有把学生当成自己的孩子看。缺乏责任感，只是为糊口而工作。
（2）前途无望。觉着岁数大了，上不了优质课、公开课等，学校评优选先于自己无缘，于是心灰意冷，甚至产生厌倦情绪，放松了对自己的要求，只凭老本混日子。
（3）自以为是。尽管自己的教育教学存在着问题，却不肯正视，甚至误解领导、老师、学生的意见、建议，自认为"无论我怎样，学校都不能把我怎么样",一意孤行，我行我素。
D、忙于应付型
原因：教师身兼数职，临时性的工作多，影响了教师工作的自主性。很多教师疲于应付检查，缺乏个性的做法，也缺乏深入思考的时间，成天盲目、被动地跟着上级的指挥棒转，身心疲惫，影响了工作效果。
二、整改措施及建议：
针对存在的问题，提出如下整改措施及建议：
（1）加大教师招聘力度，在多才能优中选优；其次，拟定并出台《教师流动管理办法》，让所有的教师知道自己在这个地方应最少服务多少年、怎样做可以到什么地方，如此以来才能心稳，才能一门心思的投入到教育教学中来。
（2）加强培训。针对所有领导及教师专业素质及思想道德素质方面存在的问题，采取全员培训、学科培训、专题培训、专项培训等方式，实施持证合格上岗制度，切实提高教师的综合素质及规范教师的教育教学行为。
（3）开放课堂。课堂随时开放，学生家长、领导推门听课。教师才有认真准备每一节课的紧迫感与动力，才会在舆论与监督下规范自己的言谈举止。中心教研组赛教采用限时备课讲课的方式，以常态化教学水平论高低。倡导教师间相互观课，每学期不少于25节，要求有全面的听课记录，学期末写出听课报告，从授课教师、听课教师两个层面总结反思，共同改进，实现双赢。
（4）加强学习交流。埋头苦干，不如高人指路；用耳朵听一千次，不如用眼看、真实感受一次。进一步加强与名师及名校的交流力度，开展系列活动，寻找学校间的差异，将找到差异作为促进学校发展的资源和动力。加大对交流教师的奖励力度，激发其积极上进的一面，学年末评出优秀交流教师。
（5）改革课堂教学。课堂教学应紧紧围绕"突显学生主体地位，积极倡导自主、合作、探究式学习方式"的教学模式。要依据学生的学习规律和已有学习水平来整合教学内容、安排教学程序、选用教学方法、选取教学组织形式。要坚决贯彻落实教师课堂讲授限时规定，着力解决讲与练、教与学、知识传授与能力发展、教程推进与方法融合等关系问题，确保课堂教学的高效。要敢于突破教育教学传统，正确处理好传统与现代、改革与继承之间的关系，按照"构建——实践——反思"的思路构建自己的教学模式。
教学质量报告范文第2篇
一、我校教育教学的现状
近些年来学校以积极推行新课程改革、全面推进素质教育为突破，坚持“学习、改革、发展、提高”的办学思路，坚持“立足人本，注重校本，为教师成功搭台，为学生发展奠基”的办学理念，唱响了“教学质量是从教之基，立校之本，扬校之根、发展之源”的主旋律，保证了学生能“进得来，留得住，学得好，学有所成”。教育教学质量稳步提升，赢得了较好的社会声誉。但是，通过调研，我们发现当前我校教育教学也还存在一些不容忽视的问题，主要有：
(一)教学管理不规范、不细致
教务处忙于上传下达，对教学研究管理不深入，教学管理措施不完善或未落到实处，教学管理不规范、不细致、不科学，属“粗放型”。部分教师潜能没有得到充分发挥，课堂教学没有完全调动起学生学习的积极性、主动性，也不能有效落实因材施教、差异发展的要求。
(二)学生两级分化严重
我校生源复杂，覆盖面广，留守儿童较多，学生基础参差不齐，学生层次差异表现尤为突出。
(三)师资水平有待提高
由于我校地理位置的特殊性，教师变动特别大。虽然实行了136910工程，但总还是“青黄不接”。骨干教师群体相对薄弱，教育教学研究活动缺乏高层次的专业引领，新教师的成长需要专业发展制度作保障。
(四)部分课堂效率低下
部分教师向40分钟要质量的“有效教学”意识不强。课前准备不足，教案简单，对教材拓展不够，补充不足，挖掘不深;课中教师包办代替多，师生互动少，联系学生实际少，有效训练的时间和内容不足，没能激发学生学习兴趣，甚至教学过程偏离教学目标，教学效果差;课后学生练习量不够，教师辅导不到位等等。适合本校学生实际的有效课堂教学模式还有待探索。
(五)教学基本条件急需继续改善。
近几年来，在各级各部门的支持下，学校教育教学条件虽大为改善，但仍然比较落后。特别是图书室、实验室以及实验器材还不能完全满足学校教育教学和科研的需要，影响了教育教学质量的提高。
(六)教育教学质量监测和管理体系还不够完善。
学校目前的教育教学管理体制基本框架已经完成，但教育教学质量激励制度相对较少，仍然停留在限制、约束与管理的阶段。
(七)教科研没有实效性
。教研与教学不够紧密，公开课与平常课两样上，差距较大;老师静下心进行教研的心态不够成熟。
(八)对写字课教学不够重视，学生书写习惯较差。
(九)超级大班现象严重，致使老师超负荷运转，学生也没有一个良好的学习环境。
二、影响我校教育教学质量提升的因素
(一)教育教学管理的基本制度建设(包括制度执行)有待加强。
目前我校教育教学基本制度已经建立起来，但是体系还不够完善，还存在制度空白的地方，需要立即建立健全。另外，有些制度虽然已经制定出来了，但是在工作中，常常碍于人情面子，执行打了折扣，降低了制度的权威性，因此，制定出来的制度急需加强执行力。
(二)教师队伍不稳定。
目前，我校处于发展的关键时期，但教师的勤变勤换严重影响了质量的提升和学校的持续发展。
(三)会议、活动太多，老师疲于奔命，心理压力大，没有职业幸福感。
(四)学生朗诵能力较差。晨读时间不充分，学生到校后大多在进行清洁大扫除，白白浪费了一天的黄金时间;课堂上老师要完成教学任务，也没有太多的时间让学生读。
(五)课程的设置不够科学，不符合农村小学学校和学生的年龄特征。有些课没有设备、没有教材，老师又没有太多的精力充分准备，学生收效甚微。
(六)教育教学经费投入不足。
教育教学质量的提升必须要创造适应教育教学质量提升的基本配套条件，否则谈质量提升也只是一句空话。然而，目前我校基本建设尚未完成，对于教育教学的投资力度较小，特别是图书资料、实验仪器设备不能完全适应发展的需要，这在一定范围内影响了学校教育教学质量的迅速提升。
(七)超级大班现象严重，教师压力大，同时也不利于学生的身心健康。
三、对提升我校教育教学质量的思考与建议
(一)加强“以人为本”的管理理念，坚持“德治、法治、情治”相结合，增强师生的幸福指数。
在学生层面上，坚持“一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生”，让所有学生都有不同程度的进步。
在教师队伍建设上，也要体现“以人为本，发展为先”的理念。校园既是教师工作的场所，也是教师实现人生价值，感受人生幸福的空间。教师在学校不仅仅是一种“工作”，更是一种“生活”，校园应该成为让教师感受职业成就和生存幸福的场所。对老师既要注重“用”，更要注重“养”。在“用”上体现教师的人生价值，在“用”中实现教师的职业成就;在“养”上积累教师的精神财富，在“养”中丰富教师的专业内涵。
(二)加强队伍建设，造就一支和谐、进取，乐于奉献、勇于创新的教职工队伍。
提高教学质量关键在教师队伍的综合素质，必须构建长效机制，推进制度创新，加强教师队伍建设。一是加强教师培训。增加培训经费，采取多层次、多渠道、多形式的教师培训活动，满足受训者的不同需求，激发教师参加学习培训的自觉性。二是高度重视教师继续教育。鼓励教师岗位自学，建立严格的教师继续教育检查和考评制度。三是强化骨干教师队伍建设，完善骨干教师培养机制。四是切实解决学科教师不足的问题。
(三)坚定育人为本，德育为先的理念，扎实开展德育工作，提高德育实效。
(1)道德行为教育。在各年级认真贯彻执行小学生行为规范守则，继续开展长江小学一日行为规范教育，使学生养成良好的道德行为规范。
(2)坚持德育工作贴近我校学生生活。根据我校学生的特点，积极探索和形成层次分明的德育目标结构及与之相适应的德育内容与管理方法。
(3)加强学生心理健康教育。培养学生健康的心理、强健的体魄和健全的人格，使学生在自尊心、自信心、独立性、责任感、意志、兴趣、受挫能力和社会适应能力等方面得到较好的发展。
(四)坚定教学为主，质量第一的教育观，规范管理，改革创新，全面提高教学质量
教学质量报告范文第3篇
人才培养质量如何？北京大学、哈尔滨工业大学、浙江大学、武汉大学、华中科技大学等名校已公布2010学年《本科教学质量报告》。武汉大学官方网站上的“2010学年本科教学质量报告出炉”的信息仅1天，点击即超过6000人次。
上世纪末，高校扩招后的教学质量备受争议。这次39所“985工程”高校首度公布《本科教学质量报告》，并非出于自愿，而是按“红头文件”的要求办理。今年7月，教育部高教司发文，要求“985工程”高校率先公布2010学年《本科教学质量报告》，并称“我部将在教育部网站公布各校《报告》，有关高等学校须在本校网站同步公布”。
武汉大学在《报告》中称，2010学年7350名本科毕业生中，7311人获得毕业证书，7305人获得学位证书，继续深造者占毕业生总数的48.35%。华中科技大学在《报告》中则称，到东部沿海地区就业的毕业生约占60%，到中部地区的约占30%，到西部地区的约占9%，到东北地区的约占1%。
已公布《报告》的高校中，有的给自己做出满分评价，几千字的自我评价中没有不足之处。
自主招生考试“北约”PK“华约”
自2003年我国开始实施高校自主招生探索人才选拔制度改革以来，每年的自主招生考试竞争愈演愈烈，在这个竞争形式下，很多高校组成考试联盟，比如目前的“北约联盟”（以北京大学、复旦大学、香港大学、北京师范大学等高校为主）、“华约联盟”（以清华大学、上海交通大学、中国科技大学、浙江大学等高校为主）、“同济联盟”（以同济大学、哈尔滨工业大学、北京理工大学等高校为主）。
从2009年起，生源质量好的高校自主招生比例将不再设定5%的上限，高校招生自也在进一步扩大。对少数特别优秀的考生，高校可以突破原有的考生分数必须达到生源所在地同批次分数线的限制，不拘一格大胆选才。
2011年，北京大学、复旦大学等13所高校（“北约”）组织的综合性大学自主选拔录取联合考试在全国29个考点同时举行。大多数考生认为今年的考题数学相对容易，语文较难，英语的难度则适中。
虽然“北约”试题难度比“华约”的要小一些，但“华约”的考试方式更统一，“华约”上午进行阅读与写作考试，其中中文阅读与写作占100分，英文阅读与写作及中英文综合应用占100分。全部试卷开考时一并下发，开考1.5小时后由监考人员收回中文阅读与写作部分的试卷，开考3小时后收回英文阅读与写作、中英文综合试卷，由于时间紧，题目难，要全部完成很困难。而“北约”上午考的三门科目采取三张考卷统一发卷，统一收卷的方式，在3个半小时的考试时间内，考生自行安排各科目的答题时间。
而“北约”联考的13所高校，每所要求的考试科目并不相同，所有考生在上午参加语文、数学、英语三门考试。报考北大等高校的学生中，理科生下午考物理和化学，文科生晚上考政治和历史。而报考复旦大学的学生则需参加前面所述全部7科测试，还有的学校只需4科成绩。
北大保安队17年考出300名大学生
北京大学保安大队17年来走出了300多名大学生，这些保安员中有的取得了大专或本科学历，有的还考上了重点高校的研究生，平均每年有20人考上大学。
同样的传奇故事在清华和北大有过太多次。当年名震一时的清华“馒头神”张立勇，靠着自己的勤奋和清华良好的学习环境，不仅托福考出了630分的成绩，还上了北大，出了国，实现了自己的梦想。这些默默无闻的泛泛之辈，就像《天龙八部》里的“扫地僧”一样，名不见经传但实力惊人。
其实，我们的社会不缺乏刻苦努力的青年，缺的是一个良好的学习氛围和环境，以及成功的机会和途径。如果社会上也有这样的风气，虽然未必都能考上大学，但肯定处处都会有“扫地僧”。只可惜，现在社会上选秀、拜金、“拼爹”风气盛行，谁还会相信一个没家底没关系没学历的年轻人会有好前途？
相比保安，有些在校大学生却把大量的好时光都花在了玩上，以致毕业之后找不工作，四年什么都没有学到，还要反过来抱怨这个社会不公、上的大学不好等等。曾几何时，他们考上了大学也是一个励志故事，不过发展到如今已是反面的。
希望所在，生命存焉。面对未来的茫然，希望不是别人给的，是自己创造的，“北大17年300保安考上大学”的故事，能给人一种“努力就会成功”的信念，一样很励志！
大连海事大学学子就业受青睐
“共和国几乎每一条远洋船上都有大连海事大学学子的身影。”作为一所以交通运输专业为主要特色的高等学校，长期以来，大连海事大学坚持对航海类专业学生实施特色鲜明的半军事化管理。
如果你到大连海事大学，就会看见航海类专业学生每天早晨跑操、上课都是统一列队、统一着装。通过实施“校衔制”管理、创建军政素质养成区、专业素质拓展区等多项创新性举措，培养学生吃苦耐劳的职业精神和军人般的素质，使航海类专业毕业生不仅拥有丰富的专业理论知识，还拥有较强的动手实践能力和严格的组织纪律观念，受到交通运输、港航企事业单位的广泛认可和好评。
近几年来，该校航海类专业毕业生供求比一直保持在1∶3左右。以2010年为例，该校毕业研究生1054人，本科生3821人，研究生初次就业率达到93.35%，本科生初次就业率达到93.48%。
12大类理学类专业就业方向
专业能影响一个人的未来，专业选得好意味着以后就业更容易、发展潜力更大。高校理学类专业共包括12大类，每一类别在不同的高校还有不同的专业划分。
数学类：在科研部门、学校、生产部门、管理部门工作。
物理学类：到自然科学、工程技术的科研部门、学校、工矿企业中从事基础或应用研究及教学工作。
化学类：到研究单位、学校以及生产部门从事科学研究、教学或技术开发工作。
生物科学类：可在教学、科研部门，也可在农、林、渔、牧、副、医、药以及有关的企事业单位从事教学、科学研究或其他有关技术工作。
地质学类：适宜在地质、地震、冶金、石油、煤炭、建材、材料科学、环境科学和工业建设等有关研究单位、高等院校从事基础理论及应用研究、教学和生产实际工作。
地理科学类：适宜在地理、环保、国土、水利、测绘等有关研究单位、高等院校从事基础理论及应用研究、教学和技术工作。
大气科学类：到气象、环保、海洋、农、林、水利、交通、通信等有关研究单位、学校和生产部门工作。
海洋科学类：适宜在与海洋科学有关的研究、技术部门从事科研、教学和技术工作。
力学类：适宜从事力学方面的科研、教学工作及其他力学方面的实际工作。
教学质量报告范文第4篇
本次调查涉及的对象仅限于北京市八个城区独立设置的成人高校，不包含其他形式或地区的成人教育机构。调查的主要方式为问卷调查与电话访谈。课题组面向教师、学生和用人单位分别设计了问卷，内容涉及教育教学资源质量、实践过程质量及其结果质量三个维度的诸多问题。其中教师问卷共发放222份，回收有效问卷215份；学生问卷发放300份，回收有效问卷242份；此外采用电话访谈方式，对东城职大往届毕业生所在的29个单位进行了有效的访谈调查。
一、教育教学主体因素：教师队伍现状
在调查中，教师和学生们普遍认为，师资水平是制约成人高校教育教学质量的最主要因素之一。问卷调查的数据统计显示，教师们将师资水平列为仅次于生源质量的第二位因素，学生则将它看成是影响教育教学质量的第一因素。
1、队伍结构发生可喜变化，但仍存在严重缺陷
这次我们的调查包括教师的年龄结构、学历职称结构以及“双师型”教师所占的比例。
由上表可见，独立设置成人高校教师队伍的年龄结构大致趋于合理，学历结构也正在发生着可喜的变化。在接受调查的人员中，同时具备教师系列职称和其他技术职称的“双师型”教师的比例达到了35％，这说明为适应成人高校人才培养模式而进行教师知识结构的调整，已引起了相关领导和广大教师的重视。然而，独立设置成人高校教师的总体学历层次依然偏低，职称结构不够合理，尤其是高级职称者严重匮乏。
2、工作负荷与职业压力较重，培训提升缺少途径
在我们给出的目前影响成人高校师资培养的五个相关因素中(限选二项)，“资金投入不足”和“教师负担过重”两项分别被54％和40％的老师选中，依次成为首选的两项因素。
由于成人高校的办学特点和师资数量的不足，加上长期以来专业及课程设置的不断更新变化，迫使教师特别是骨干教师们不断开设新课程，将大量的精力投入到备课与教学中，造成教师们大都处于负担过重的状态。
我们同时还调查了目前教师专业提高的主要途径。选择利用网络资源学习提高的老师有54.2％，另外有50.9％和48.2％的老师选择参加进修班和阅读专业书刊，而选择外出交流、参加实践和教学研讨的教师人数则均低于40％。由此可见，成人高校师资培养尚缺少途径，特别是缺少与同行交流切磋的教学研讨机会。
3、教学水平受到普遍认可，仍存在较大提升空间
在回答问卷中“您对所学专业的教师总体教学水平评价”一题时，学生们的答案见表1。
教师的总体教学水平得到了学生普遍的认可，反映较差和极差的是极少数。用人单位的访谈反馈也说明了这一点，51.7％的单位对成人高校毕业生质量的总体评价较好，另外48.3％的单位认为一般。应该说成人高校的教育教学质量得到了社会的普遍肯定。但同时，成人高校的现有教学水平缺失还不能完全满足学生及社会的需求，存在着较大的提升空间。
4、对教科研认识明显不足，沟通能力亟待加强
本次调查中，在教师影响教学水平的6个因素选项中(限选3项)，教师组的选择依次是：专业知识、社会实践知识和教学态度。222位教师中只有7人选择了科研能力，仅占总人数的3.5％。学生们在回答同样的问题时，也只有14％的人认可科研能力与教师教学水平之间的正比关系。对教科研的认识偏差与教科研水平偏低互为因果，严重阻碍了成人高校教育教学水平的提高。
在影响教学水平的主要因素调查中，在6个备选项中，学生们将教师的表达沟通能力排在了第一位，有51.3％的人认为很重要，居二、三位的分别是专业知识和教学态度。而在教师们的选择结果中，表达沟通能力这一项排在第五位，仅有28.7％的人认为很重要。较之教学对象的需求，成人高校教师的沟通意识明显欠缺，沟通能力亟待加强。
二、教育教学主体因素：学生素质现状
对学生这一主体性因素的现状、特点及需求的了解和认知，是提高成人高校教育教学质量的必要前提。
1、生源质量逐年下降，学生素质普遍偏低
由表2可见，成人高校生源质量普遍偏低，这是影响成人教育教学质量的最直接因素之-针对教师的问卷调查结果还显示，成人高校的学生在文化基础、学习能力、学习目的，以及学习风气等方面都存在着相当多的问题，这些问题不仅直接影响教育教学质量，而且还会给成人高校的发展带来一些潜在的负面影响。
2、工学矛盾愈显突出，文化基础较为薄弱
本次调查的统计结果显示，有68.2％的学生和57.4％的教师认为“工学矛盾造成的缺课和精力不足”是影响学生学习的最主要原因：其次是“文化基础薄弱”，有40.2％的老师和30.2％学生选择。
今天的学生面临着比以往任何时候都更加突出的工学矛盾和更加激烈的心理冲突。迫于现实的压力，在处理这对矛盾时，学生们会更多地向工作一方倾斜，成人高校普遍存在的出勤率下降、迟到严重，甚至“混学”现象等正是这一问题的表征。
文化基础薄弱是学生们面临的另一主要学习障碍。成人高校的学生大部分是在职人员，他们脱离学校系统教育时间已久，知识基础很不牢固。另一些所谓“三校生(中专、职业高中和技校生)”，其学业基础也相当薄弱。文化基础知识的薄弱直接影响到学习的效果，本次针对学生的问卷调查中，只有24％的被调查者认为能够完全掌握课堂教学的内容。
3、社会实践优势独具，内在学习动机尚需激励
本次调查中，占接受调查总人数的63.8％的学生认为，较之普通高校学生，成人高校学生的最大优势是他们具有的社会实践背景，其次则是他们对社会需求的了解，以及较强的理解能力和较为成熟的身心发展。
我们针对学生的学习动机进行了调查，总体看来，是多种学习动机并存，内在动机强度不够。在被调查的242人中，有69.4％人选择为了提高个人素质，34.3％出于工作需要，同时也有56.6％的人是为了获取文凭，还有4.1％的人表示为了家人来学习，甚至有2.5％的学生不清楚为什么而学习。可见，虽然积极的学习动机占有一定比例，但还有为数不少的人出于外界压力，处于被动学习的状态，这就难以支持有效的长期学习。
三、教育教学核心因素：教学过程现状
成人高校近年来在教学方式的改革和现代化教学手段的应用上有了较大的发展，但是其教学过程的现状也仍然存在一些问题。
1、培养目标定位明确，培养模式传统单一
从表3来看，关于成人高校人才培养目标，教师和学生都已经有了比较清醒的共识，即培养有一定理论知识和较强动手操作能力的实际应用型人才。
从表4数据统计可以看出，虽然成人高校在探索新的人才培养模式中有一些进展，如“双证书”型模式的出现，但传统单一的培养模式依然占据主要地位，并由此带来在专业设置、课程体系、教材选用、教学方法等方面的一系列问题。
2、实践教学严重缺乏，成教特色难以体现
本次调查显示，目前成人高校在教学过程存在的诸多问题中，最重要的是其办学缺少鲜明的特色。在调查中，有50.5％的教师和50％的学生一致认为，专业课程设置上缺少实践操作性内容；40.3％的教师和41.3％的学生认为教材过于理论化、缺少实践性内容。此外，从用人单位收集到的信息也显示，成人高校的毕业生与学习之前比较，变化最小的是实践与创新的能力，这也印证了目前成人高校在教育教学过程中忽视实践性内容与环节的弊病。
3、网络教学开展普遍，思想教育凸显不足
此次调查显示，有72.7％老师和59％学生所在学校或专业开展了网上辅助教学，有59.7％的教师在教学中运用了多媒体技术。这些数据表明，在成人教育领域，现代化教育技术手段已经被愈加广泛地采用，这已进一步引起了教学方式和教育观念的改变，对成人教育教学质量的提高起到了积极的促进作用。
当然，在开展网络教学过程中还存在着诸多问题。比如在学生参与意愿和实际教学的效果上，调查的结果显示：参与意愿强烈而且收到较好效果的学生只占调查总人数的21.7％，而不愿、不能或偶尔参与并且学习效果不明显的却占到调查总人数的39.4％，另有33％的学生表示出有限的兴趣和一定的收效，其余极少数人尚处在茫然或观望中。
本次面向教师的调查显示，在学生培养中最不被重视的便是思想道德教育，仅有16.4％的教师认为自己所在的学校侧重这方面的培养。与此相呼应的是，被调查的学生中，也只有18.2％的人肯定，通过在校学习本人思想文化方面有所提高。
四、教育教学保障因素：学校管理现状
学校管理工作是影响教育教学质量的重要因素，课题组对此也作了专项调查。
1、管理制度还需完善，质量监控不够到位
经过多年的努力，城八区的独立设置成人高校均已经建立了一整套适合自己特点的管理制度。但也存在一些问题，直接影响了其教育教学质量进一步提高。
可见，管理制度的不够科学合理与教育教学质量监控的缺乏，是教师们认为学校管理中存在的最主要问题。在开放问题的回答中，不少教师和学生都对学校的管理制度提出了意见和建议。比较集中的是：第一，现有管理制度缺乏针对性和必要的弹性，应在充分调研的基础上加以修讯第二，教学质量及其环节缺少必要的监控，应尽快建立健全质量监控体系；第三，对教师及教学工作的评价体系尚需调整，以有利于调动教师的积极性；第四，执行制度不够严格，导致一些制度形同虚设，应加大奖励和惩罚力度。
2、班主任工作用显著，管理者素质有待提升
在237个被访学生中，有119人认为班主任在教学活动中发挥了很大的作用，占总数的50％；85人认为所起作用一般，占总人数的36％；也就是说，绝大多数的学生对班主任工作是认可或高度认可的。但是也仍有占总人数6.8％的学生，认为班主任在教学工作中没有发挥作用，认为作用很小的也占到了7.2％。这些数据说明，班主任作为教育教学的管理者，其作用是十分显著的。
从本次调查的结果看，目前成人高校的管理人员素质虽得到了基本的认可和正面的评价，但还远没有达到令人满意的程度。在表5中，管理人员素质不高，成为影响教育教学质量的第三位因素，这充分说明，提高管理人员素质，是提升教育教学管理水平的重要内容。从问卷调查中得知，管理人员素质中最为重要的是敬业精神，其次是沟通和协调的能力，然后是组织管理能力和相关的专业知识掌握。
3、资金投入不足，教学设施亟待改善
教学质量报告范文第5篇
摘要：提升高等教育质量已经成为我国高等教育内涵发展的核心任务，教学质量直接关系到人才培养质量的好坏。目前我国大学的教学质量保障更多地是以制度来进行保障，这种制度安排具有一定的有限性和局限性。大学教学质量保障不仅需要合理的制度安排，更应突出教学质量文化的培育形成。
关键词：大学教学质量保障;制度;文化当前，提高高等教育质量已经成为世界高等教育范围内关注的焦点问题之一。我国的高等教育规模已经稳居世界第一，国家层面提出了从“高等教育大国”向“高等教育强国”的转变，衡量高等教育强国的一个重要维度即是质量。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“全面提高高等教育质量”，并且把“提高人才培养质量”列为首要内容。2012年3月，国家教育部了《全面提高高等教育质量的若干意见（高教三十条）》和《高等教育专题规划》，把提高高等教育质量作为未来一段时间高等教育工作的重心。大学教学质量如何保障，其理论和实践都是世界性难题，而大学教学质量保障背后都隐含着不同国家和地区的文化影响。因此，本科教学质量既要有教学质量保障制度的设计，更需形成一种教学质量文化。
一、大学教学质量及其保障
大学教学是大学师生在教学的对话与交往中，进行高深知识的传播和促进心智发展的学术活动。大学教学质量在特定的背景下，总是与不同的教育价值取向相联系。从不同的利益相关者来看，政府是从国家发展需要，通过制定相关的高等教育法令和政策来对大学教学质量施加影响。政府通过公共财政投入，规定相关大学课程教学内容和教材，调控大学学科和专业结构布点及招生规模，引导高校分类及合理定位，制定基本的办学准入标准和评估体系，使大学的教学活动符合公共利益需求。高校通过加大投入，吸引优秀师资和生源，进行教育教学改革，以提高人才培养质量。社会关注高校人才培养效果，市场衡量高校培养的人才素质和能力是否满足相关行业的需要，以促进各行业竞争发展。学生是大学教学活动的直接参与者和受益者，通过参与学习过程，在专业的背景下选择学术发展需要和职业发展需要，实现个体价值。
高等教育质量保障体系最核心的内容是教学质量的保障。自20世纪80年代以来，伴随着高等教育民主化和大众化进程，世界范围内开始了高等教育质量保障运动。国外高等教育质量保障主体经历了从高校到高校-政府-市场共同参与的转变，高校-政府-市场三者在质量保障中的力量既有冲突也有均衡和制约，并且出现了代表中立立场的中介机构介入教学质量保障，成为了教学质量监控和保障的多元利益共同体。大众化阶段，不同类型的高校就会有多样化的质量内涵。对于国外的教学质量保障而言，通过政府部门直接实施教学质量监控和保障活动不是最主要的方式，更多的是以政府立法、拨款、社会组织以及大学的自我评价和改进为主。而大学和研究者也更多地把视角转向更为微观层面的教学质量影响因素，更加注重教学质量评价的学生参与，包括学生的学习体验、学习满意度、学习方式、个体发展等因素。此外，对教学学术、本科生导师制的实施、课程有效教学、教师教学发展、教学服务与管理等因素也有了很多基于实证调查研究的成果。
二、大学教学质量保障组织、制度安排及实施效应
大学教学质量需要有相关的组织及制度来保障，分析中国大学教学质量保障组织及运行情况、教学质量保障制度的设计及实施效应是研究大学教学质量保障的一个视角。本文所指的本科教学质量保障组织和制度，是指政府及教育主管部门、高校内部成立的组织及颁发实施的相关制度文本及制度依据。
（一）本科教学质量保障组织及职能
1.国家本科教学质量保障组织及职能
国家层面的本科教学质量保障，不同组织因其性质和职责的不同，在本科教学质量保障方面所发挥的职能也不同。教育部高等教育司是教育行政组织，其组织职能体现在高校教学宏观管理方面，在高校教学宏观管理、学科专业设置、教学基本建设和改革方面起到指导作用，代表政府对高校的本科教学质量进行外部宏观调控指导。成立于2004年8月的教育部教育教学评估中心是行政性事业组织，定期采集和公布各高校的本科教学基本状态数据，通过五年一轮的高校教学质量评估制度，与相关行业共同进行专业认证，对社会评估机构进行资质认证，开展专家培训，以外部评估促进高校建立内部教学质量保障机制。全国高等教育教学研究中心组织职能侧重于开展大学教学改革、教育教学研究成果的推广应用，是一个研究性质的机构。2013年上半年成立的教育部高校教学指导委员会，则是由109个分教学指导分会组成，是非常设学术组织，由各个国内学科专业领域的专家组成，这些专家有丰富的教学实践经验并取得相关教学成果。分教学指导委员会主要负责高校本科教学的研究、咨询、指导、评估、服务。地方政府的地方高校教学质量保障组织相应地由负责高等教育的教育行政管理处室、地方教育评估组织、地方教学指导委员会组成。
2.高校本科教学质量保障组织及职能
高校层面的本科教学质量保障组织是由各高校的教育评估中心、教师教学发展中心、教务处、教学指导委员会、学位委员会、教学督导团、基层学术组织（包括学系、教研室、实验中心、工程中心、实训中心等不同层级的基层学术组织）、其他组织共同组成，这些组织是开展教学活动和评价教学质量、保障教学质量的实体性学术组织。可以看出，基层学术组织在人才培养质量中虽然组织层级较低，但是人才培养的教学工作是由基层学术组织来承担，在本科教学工作运行中。基层学术组织的教学工作是保障人才培养质量的主要决定因素。
（二）本科教学质量保障制度安排及实施效应
1.本科教学质量工程制度及实施效应
2007年初，国家启动了本科教学质量工程一期建设。中央财政投入25亿元面向全国本科高校开展建设。质量工程建设以项目的形式进行，各高校须向教育部进行申报，一期工程围绕专业结构调整与专业认证、课程教材建设、实践教学和人才培养模式改革创新、教学团队与高水平队伍建设、教学状态数据公布、对口支援西部地区高校展开建设。
从质量工程一期建设实施效应来看，国家教育部选择了基础性、全局性、引导性的建设项目，并要求省、校开展相应的质量工程建设，基本构建了国家-省-校的三级质量工程建设体系，对树立本科教学质量意识起到一定的作用，产生了一些教学成果，使师生直接受益。但是质量工程建设以项目申报的形式开展，存在着高校对数量较少的项目的激烈竞争。项目建设经费一次拨付到位，但是并无相应的评价、中期检查和验收环节。项目建设存在着重申报轻建设、部分项目建设内容雷同或相似等问题（如同一门课程出现多门国家级精品课程）。项目建设以对教学资源的投入为主，项目申报逐步演变为对经费的竞争。在项目建设中，高水平大学由于自身的办学优势而获得的建设项目较多，旨在提升全国所有本科高校本科教学质量的项目设计加大了马太效应，弱势高校在本轮竞争中得到的项目少，教学质量保障面临更大困难。
2011年下半年，国家启动“十二五”本科教学工程项目，中央财政拟投入建设经费40亿元开展建设，核心仍是以提高本科教学质量为目的。围绕专业教学国家质量标准、专业综合改革、国家精品开放课程建设与共享、实践创新能力培养、教师教学能力提升等方面设置相关建设项目，着力改革体制机制，力争解决影响高等教育教学质量的关键问题，更好地满足国家经济社会发展对应用型人才、复合型人才和拔尖创新人才的需要。在各高校办学投入稳步增长的基础上，力争处理好硬件建设与软件建设、规范管理与改革创新、内部发展与外部适应等关系。从二期质量工程的建设方式来看，主要还是采取以项目申报和项目建设的形式进行。因此，若不把项目建设的监控环节做好，仍然不可避免地出现资源和经费竞争，以及重申报轻建设的情况。
2.本科教学评估制度及实施效应
上个世纪90年代中期以后，国家市场经济体制建立加快，精英高等教育向大众化高等教育转变的过程中，本科教学质量问题成为政府和社会关注的焦点问题。2002年，教育部出台《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》;2003年，中国确立了5年一轮的教学水平评估制度;2004年8月，教育部高等教育教学评估中心正式成立。2003-2010年，国家对全国的本科院校进行了首轮本科教学工作水平评估。从首轮的本科教学工作水平评估方案来看，全国高校使用同一标准，指标体系高度关注“三个符合度”，但是方案设计的涵盖面太广，量化指标更多的是学校办学的最基础的资源和条件，而定性的质量标准又不易判定。在首轮教学评估中，出现了形式主义、过度关注评估结论、不注重平时教学质量甚至弄虚作假等问题。
2011年开始，各高校开始填报本科教学基本状态数据，这成为本科教学的常态监控举措的内容之一;2012年，教育部颁布了《普通高等学校本科教学工作合格评估实施办法》、《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系》;2013年上半年，教育部开始在4所高校开始试点审核评估，明确了以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态监控为主要内容的高等教育教学评估顶层设计。
衡量教学质量的主要依据还是本科人才培养目标的实现程度。评价中国大学的教学质量，要对大学为实现人才培养目标实施的一系列教学活动进行评价，对培养效果能否达到预设的人才培养目标做出评价。但是从中国的本科教学评估制度来看，政府主导的评估方案和评估工作，还是注重以外部为主的本科教学质量保障手段和举措，“以学习者为中心”的内部为主的高校自身的教学质量评估长效机制并没有建立起来。关注学生学习过程和有效学习效果、个性发展的教学质量评估在理论和技术上都涉及复杂的影响因素，学习质量评价操作起来也很困难。在政府主导的评估体制下，一些高校应付本科教学质量评估，为评估而评估，出现高校教学质量自我评价良好，第三方评价缺位，而学生和社会认可度不高的困境。
3.本科教学质量报告制度及实施效应
从2010年下半年开始，“985”高校在教育部的要求下首次向社会公布了各自的本科教学质量报告，公布后引起了很多媒体和高校师生的关注。此后，各地方政府也要求不同类型、不同层次的高校公布本科教学质量报告。公布报告引起了社会的极大关注，被认为是高校完善内部治理、充分行使办学自、公开人才培养质量、回应社会质疑的表现。从本科教学质量报告制度的实施效应来看，高校对教育质量、教育教学质量、教学质量、教学工作质量、教务工作质量、教学评估的理解的不同，形成了不同的报告行文体例，也反映出本科教学思想存在着一些混乱，这从不同高校的培养目标雷同和模仿可以看得出来。本科教学质量报告的信度和效度的可比性低，以基本教学状态数据来反映教学质量，并没有真正揭示本科教学质量的真实状态。此外，报告存在报喜不报忧的状况，报告内容侧重于传统的学术标准和学生就业率上，但是对于多样化的质量观和就业质量，反映不出真实的教学质量状况，报告的公信力不够。从各高校质量报告的数据来源――全国本科教学基本状态数据库来看，高校更多的是填报数据，政府和高校都没有将详细数据公布于社会公众，高校也很少把状态数据切实地应用到本科教学质量的改进工作中，高等教育研究者对本科教学质量的研究缺乏最基础的、翔实的、多维度的教学数据信息。
4.高校内部本科教学质量制度及实施效应
高校内部的本科教学质量制度以教学管理规章制度为主，涵盖了本科人才培养方案、课堂教学规范、实践教学、教研教改、教学管理等方面。从实施过程来看，高校本科教学管理规章制度主要是规范性制度，制定和修订的周期相对稳定。高校质量观的变化会使教学质量观也发生变化，教学管理制度对保障教学质量的影响会有滞后效应。作为规范性的教学制度在衡量教学质量方面，更能体现出来的是对教学管理质量的控制和约束，而具体到师生的有效教学和有效学习方面，教学管理制度对教学质量评价所起的作用很小。在高校内部的制度安排中，不仅有教学质量的制度安排，也有学科建设、科研水平、社会服务激励的制度安排，基层学术组织及其成员，会在以资源竞争激励导向的制度安排中进行取舍，当教学学术及教学文化在教学共同体中还没有形成，在教学激励与科研激励差距较大，教学与科研经费投入、社会服务激励投入差距越大的时候，教学质量保障制度对提高教学质量的影响作用就越弱。
三、本科教学质量保障制度的有限性与局限性
从宏观到微观的本科教学质量保障制度安排和实施效应可以看出，本科教学质量制度并不能对本科教学质量进行充分保障。将大学教学质量保障局限在组织和制度的范围，更多地是停留在操作程序规范和技术层面，体现的是一种工具性价值，而非目的性价值。制度保障有着一定的有限性和局限性，其具体表现如下。
（一） 政府问责与绩效考评的利益密切相关
从制度制定的政策过程分析可以看出，主导宏观和微观本科教学质量保障制度主体，是以政府为导向的外部评估保障。在这样的制度安排下，高校的本科教学质量面临着政府的问责，同时政府对高校的教学质量的绩效考评又关系到高校办学的利益。在政府问责和绩效考评的压力下，各高校更希望交出一份使政府和社会公众满意的质量报告。在政府对高校的办学具有很大的主导权的前提下，致使高校尽力地规避政府对本科教育教学质量的问责。哈佛大学前校长德里克・博克曾说道：“尽管政府的出发点是好的，然而问责的实施并没有取得令人满意的成效。原因有二：其一，大学教师并没有参与标准制定的过程，因此政府所设立的标准并没有对大学课堂产生任何实质性的影响;其二，政府的措施往往过于笼统，缺乏针对性，对大学的教育改革没有起到多大的帮助。”[1]
（二） 激励机制与人才培养存在偏差
从本科教学质量保障制度的约束和激励机制来看，一些本应是本科教学工作中必不可少的内容却成为了制度保障的规定条款，比如，教授必须给本科生授课，职称评聘必须完成的教学工作量，指导青年教师教学发展，承担相应的教学研究项目，取得若干教学成果。高校为了提高教学质量也相应地进行校级的本科教学工程建设，出台更多的教学激励办法，建立教学评估组织和教师教学发展中心，这些保障本科教学质量的制度安排主要是以教师为中心，都没有触及到本科教学核心的关键问题：人才培养目标的达成，实现人才培养目标的人才培养模式改革。这就牵涉到了具体的微观层面的教学方法改革、教学内容选择、教师教学方式和学生学习方式转变、学习参与度与满意度、自主学习能力和个性培养活动。本科教学质量保障制度在微观层面的人才培养活动中的实施效应有限，而微观教学活动质量更多地是依靠师生教学质量文化影响下的教学实践活动。
（三） 制度导向与实践相背离
本科教学质量保障制度是以优质教学资源共享、教学内容和方法改革、全体教师教学能力提升为目的，从而提高本科教学质量。但是从部分保障制度的实施效应来看，部分教学项目还存在着项目竞争及经费竞争，保障教学质量的制度设计属于短期的建设目标，在一定程度上会对教师的教学研究自由造成一定的干扰。从大学排行榜来看，各种大学排行榜很受政府和高校的关注，用大学排行榜来衡量高校的办学水平和社会声誉成为很多大学办学的追求，但是大学排行榜对科研项目和成果的评价指标更容易量化，对于教学的评价指标更是以教学项目、教学成果奖励来评价，会对高校的办学定位和分类发展造成影响，使不同的高校模糊了自身的使命，误导了本科教学质量的提升路径。
（四）教学与科研制度安排的割裂与耦合
从教学质量保障制度和实施效应来看，有一种容易出现的倾向：教学与科研制度的割裂，在有限的时间内，教学制度和科研制度会产生很直接的冲突和矛盾，在教学还是科研之间做出选择成为一个大学教师的两难选择。出现这种情况时，教学制度安排更多让位于科研制度安排。如果将人才培养和科学研究相割裂，将教学和科研制度安排用于教师职称职务晋升、大学排名、院校等级划分等，已经背离了人才培养这个大学教育最根本的目标，势必会降低教学质量。博耶提出“教学学术”的术语后，使大学的学术活动更具包容性。“教学学术”的支持者认同：大学的教学活动，也是一种学术活动，教学活动也具有探索性、非计划性和偶然性。教学学术被认为是大学教学领域的新范式，并直接影响了学术评价的准备和方法，它试图弥合教学和科研之间的割裂，扭转对教师评价的公平和公正，提高大学教学质量。伯顿・克拉克认为 ：“高深知识是学术系统中人们赖以开展工作的基本材料，而教学和研究是制作和操作这种材料的基本活动。”[2] 实际上，教学和科研是人才培养的一体两面，世界一流的高水平大学既有卓越的教学传统，也能够坚持高水准的科学研究。教学和科研的落脚点都是人才培养，教学和科研不是也不应相互割裂，而是可以互相耦合，这种耦合不仅可以在制度上实现，更应在文化上融合。
四、大学教学质量保障视角的转换：从制度到文化 （一）大学教学质量保障的文化影响
对于英国古典大学而言，“知识的教学”是作为大学原初的职能。在纽曼看来，大学是一个传授普遍知识的场所，他把大学的功能定位为教学，通过师生间亲密无间的知识传授、探索，形成了英国古典大学的高质量的学术水准和精英绅士教育传统。英国的高等教育质量保障体系背后的文化意蕴，即坚持提升高标准的教学质量，这种高质量的教学后面隐含了英国传统大学强调和捍卫大学自治、学术自由、学者自律，特别是以牛津大学、剑桥大学为代表的英国历史优秀的大学始终坚持学院制、导师制，并成为师生共同的教学信念。这种建立在自由、自律基础上的质量意识和质量文化，把大学卓越的教学质量看作是大学的使命和宗旨之一，维持了英国的大学学术质量标准和人才培养质量。
德国古典大学高标准的学术研究并不排斥教学，而是通过研究达到教化的世俗人文主义，从而实现精神的自我修养，赋予个人以个性培养，扩展个人最大的才能，并且通过科学而达教化成为了一种道德上的责任。德国大学强调教学与科研的结合，突出师生的精神交往，最终的目的是为了扩展知识的疆域，从而完善人的理性，形成人生意义的完满追求。在德国古典大学的教学和科学研究活动中，以柏林大学的崛起为代表，也蕴含了自由、自治、自律、寂寞的质量文化。
从美国的高等教育质量保障体系来看，经历了从外部的认证活动到院校内部自我评估的转变。美国大学内部建立众多的院校研究机构，既有为改善院校管理、为大学领导科学决策提供准确的数据分析处理信息，也有建立起自我负责、自我监督的内生质量文化。这种非政府、社会中介组织对美国高等教育的认证和大学质量的自我评估，是美国大学适应社会市场竞争的需要。美国高校多元质量观和多样性质量标准，使得美国高等教育呈现出很强的适应性和多样性，使美国高校成为全世界最为发达的高等教育系统。
（二）以文化促进大学教学质量保障
从本科教学质量保障的实际情况来看，制度安排并没有对“大学本科教育的基本目标是什么？如何评价本科教学的实际成效？”做出很好的回答。因此，哈佛大学前校长德里克・博克称：“本科教育是一个‘黑箱’，没有人知道其质量究竟发生了多大的改变。正是因为大学教师对教学敷衍了事，才导致本科教育陷入了如今不尽如人意的境地。”[3]
从20世纪80年代起，在世界高等教育质量范围内兴起了质量保障运动。高等教育质量保障运动经历了从建立各国和各地区的质量保障组织机构，到政府和市场利用绩效指标进行绩效管理，从外部质量监控保障走向内部质量监控保障，并已经呈现出从质量制度管理向院校自身的质量文化建设的发展趋势。质量文化的术语也是从企业引入高等教育领域的，也表征了高校对质量文化提升教学质量的期待和愿望。欧洲大学协会于2002-2006年就实施了“质量文化项目”，于2009-2012 年进行了“质量文化检查”，旨在强化高校内部的质量文化建设。大学教学质量文化意味着院校组织成员共享的教学价值、使命、信念、责任、期待。在这里提出教学质量保障从制度到文化，并不否定和忽视制度，并且教学保障制度背后也有文化的影响，而是提供一种教学质量提高的反思性文化分析视角。
从高等教育教学改革和发展实践来看，美国在20世纪60年代起就开始建立教学发展中心或教学促进中心，台湾地区、中国香港和国内高校也着手建立了类似机构，开展了一系列教学研究和改革、教师教学培训与服务等活动，追求卓越教学，这也是高校内部重视教学质量文化建设的举措。世界范围内教学学术运动的兴起，也是对大学人才培养功能的教学文化复归。世界一流高水平大学的视频公开课和大规模开放课程（慕课，MOOC）的迅速发展，也体现出了大学致力于形成教学学术共同体，致力于打破大学教学的时空局限，致力于改善教学质量，形成一种人才培养的教学质量文化氛围。
大学师生学术共同体的教学活动，其文化的意义就在于形成自觉自律的集体行为方式，赋予个体自由充分发展。大学的教学活动本身是一种文化活动，也是人类社会文化传播和创造新文化的途径。大学教学是学生完成“文化双向建构”的过程。教学活动渗透着师生的思想信念、责任、价值、希望，教学质量文化建构的方式是通过对话与交往。任何高等教育教学质量保障制度和标准，只有成为师生的共同信念和自觉追求，并形成教学质量文化的氛围，才能真正保障教学质量。
参考文献：
