艺术学概念

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艺术学概念范文第1篇

关键词 概念课；小学数学

一、小学概念教学中普遍存在的问题

目前，一线教师在概念教学中常常存在以下一些问题:

1.概念教学脱离现实背景

很多教师在上概念课的时候，首先就要求学生把概念强记下来，然后进行大量的强化练习来巩固概念。这种死记硬背的教学方式有着很大的消极影响，由于学生并没有理解概念的真正涵义，一旦遇到实际应用的时候就感到一片茫然。

2.孤立地教学概念

很多教师在教学概念的时候往往习惯于把各个概念分开讲述，这样虽然是课时设置的需要，但是这种教学方式会使得学生掌握的各种数学概念显得零碎，缺乏一定的体系，这不仅给学生理解和应用概念设置了障碍，同时也给概念的记忆增加了难度。

3.数学概念的归纳过于仓促

数学概念的形成，是一个不断建构与解构的反复过程。引导学生准确地理解概念，明确概念的内涵与外延，正确表述概念的本质属性，这是概念教学应该达到的教学目标。而部分教师课堂教学中概念的形成过于仓促，学生尚未建立初步的概念，教师即已迫不及待的进行归纳与总结。

二、小学数学概念课教学的基本策略

1.必须将概念置身于现实背景中去理解

数学概念教学时必须将概念寓于现实社会背景中，让学生通过活动亲身经历、体验数学与现实的联系，从中经历完整的学习过程，用方法组织和建立数学概念，这样建立起来的概念才具有丰富的内涵。心理学研究表明，儿童认识规律是“感知――表象――概念”，而把概念教学置身于现实背景中，能变学生被动地听为主动地学，充分调动学生的各种感官参与教学活动，去感知大量直观形象的事物，获得感性知识，形成知识的表象，并诱发学生积极探索，从事物的表象中概括出事物的本质特征，从而形成科学的概念。

如在教学“平均分”这个概念时，可先让学生把8梨（图片）分成两份，通过分图片，出现四种结果：一人得1个，另一得7个；一人得2个，另一人得6个；一人得3个，另一人得5个；两个人各得4个。然后引导学生观察讨论：第四种分法与前三种分法相比有什么不同？学生通过讨论，知道第四种分法每人分得的个数“同样多”，从而引出了“平均分”的概念。这样通过学生分一分、摆一摆的实践活动，把抽象的数学概念和形象的实物图片有机地结合起来，使概念具体化，使学生悟出“平均分”这一概念的本质特征――每份“同样多”，并形成数学概念。

2.概念的建构需经多次反复

建构主义教学观认为，概念的建构需经多次反复，经历“建构―解构―重构”的过程。

（1）利用多种形式引出概念，激活学生概念建构的兴趣。数学也是一门实验科学，可以通过猜想或实验、游戏或故事、自然现象的例举或蕴含概念的生活实例引出概念。由于学生建构数学概念的形式基本上属于低级阶段，老师一般可不直截了当地给出要建构的概念，这样有助于学生集中注意力，使学生的思维向不同的方向发展

（2）给予学生充分的自由，独立实验、思考、解构的空间。这是概念建构的重要过程，不能在教学中忽略或形式主义地走过场。当学生在头脑中等你老师传递信息时，往往会机械地在头脑中划出一块来将获取的信息原封不动地储存起来，而概念建构的正确导向应该将信息与原来的知识结构和实验结构相互发生作用。在充分的自由实验中，去发现、感悟、提炼出新信息。在充分实验思维碰撞的过程中逐渐缩小原有知识结构与概念本身的差距，在建立新概念结构的同时，建立新的知识结构。

（3）在交流讨论中，多向完善概念的重构。交流、讨论是学生进行数学概念建构的最重要的过程，一个班集体是以学生个体为主所组成的。每个学生在学习数学概念之前头脑中总会或多或少地存在着相关的知识和相关的生活经历与实践经验。学生个体生活的外部环境和社会环境是相通的。可能有的学生了解或掌握的是与这个数学概念相关的直接经验和知识，有的则是简接的知识，甚至有的学生与概念相关的知识与经验一点也不具备。作为一个数学概念，它不是像语言所表达那样抽象，其内涵是丰富的，要想对其进行全方位的建构，就必须从多角度、多层次进行理解把握，直到建出结构。

3.重视概念在生活中的应用

艺术学概念范文第2篇

关键词：数学；概念；教学

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）02-0065

概念是最基本的思维形式。数学中的命题，都是由概念构成的，数学中的推理和证明，又是由命题构成的。因此，数学概念教学，是整个数学教学的重要环节。正确地理解数学概念，是掌握数学知识的前提，可见概念的重要性。初中阶段尤其是七年级，概念较多，怎样组织教学，才能使学生更好地掌握呢？下面，笔者就结合自己在概念教学中的一些尝试谈几点认识。

一、用归纳思维的方法引入概念

归纳是逐个研究某类事物而发现一般规律的思维过程，是人们认识事物、理解事物本质和掌握知识所不可缺少的。简单地说，归纳也就是从特殊到一般的过程，因此在已有知识基础上可用归纳法引出一般性概念。例如，在讲正负数概念时，可以从学生熟知的两个实例：温度与海拔高度引入，比0℃高5℃记作5℃，比0℃低5℃记作℃，比海平面高8848米，记作8848米，比海平面低155米记作米。由这两个实例很自然地把大于0的数叫做正数，把加“-”号的数叫做负数。这样引入正、负数，不仅有利于学生正确使用正、负数表示具有相反意义的量，而且还帮助学生理解有理数的大小性质。这种用归纳思维引入概念的方法符合学生的认识规律，有利于学生对概念的理解和掌握。

二、用变式教学加深对概念的理解，深挖概念

初中数学中需要学习的概念很多，因为内容相近致使学生在学习中容易发生混淆，而变式教学对学生学习数学知识、理解概念的本质特征、提高教学效果有现实意义。

例如：在学习一元二次方程的概念：“只含有一个未知数，并且未知数的最高次数是2次的整式方程叫做一元二次方程”时，笔者设计了一些针对这个概念的几个变式练习题。

例题：下列方程中，哪些是一元二次方程？

①10x2=9 ②x-2=0 ③2x2+3x-1=0 ④（x-1）（x+1）=x+x2

⑤t2+2t-1=0 ⑥ax2+bx+c=0 ⑦■-■=0

变式1：方程3xk+2-3x+5=0是关于x的一元二次方程，则k=

变式2：若关于x的一元二次方程（a-1）x2+ax+a2-1=0的一个根是0，则a的值是

通过以上的的变式训练，能够逐渐加深学生对一元二次方程的概念的理解，从而对一元二次方程概念所反映的本质特征有一个清晰的认识。

因此，通过相应的变式教学能够帮助学生抓住事物的本质特征，排除概念的无关特征，达到去伪存真的目的。在教学过程中，教师有意识地引导学生从“变化的过程”中l现“不变”的本质，从“不变”中寻找规律，以“不变”应“万变”，能够激发学生学习数学的兴趣，提高学生的数学创新思维。

三、巧用方法，激发兴趣，实现概念升华

为了帮助学生理解和掌握较抽象的概念，教师应采取多举实例，演示教具，绘制图形及运用通俗生动形象而富有感染力的语言等手段，给学生提供丰富的感性材料，使抽象问题具体化。这样，以恰当的演示直观材料给学生鲜明具体的表象，有利于学生思维能力的发展，有利于具体形象思维逐步向抽象思维的过渡，从而激发了学生的学习兴趣。因为兴趣往往是学生能力的最初显露，“是一些隐藏能力的信号”。教师的任务就在于发现这些能力，然后用以上方法就能有助于学生对定理、公式、概念等的理解与记忆，激发学生的学习主动性，为学生顺利掌握概念创造有利条件，达到化难为易、突破难点、掌握概念的目的。如在讲有理数这个概念时，由于正整数、零、负整数、正分数、负分数的全体都是有理数，这个概念的外延较大，并且六年级的学生抽象思维虽已有很大的发展，但经常还需要具体的感性经验作支持，基于这个特点可以把有理数比喻成一棵大树，把它的组成分别看成树叉和树根，如图：

这样，鲜明生动的形象比喻，容易吸引学生注意，激发学习热情，促进知识的理解与巩固。右图中教师只给出部分枝干，其余让学生自己动手完成，为培养学生动手实践能力奠定了基础，还激发了学生借助直观的形象进行广泛的联想，从而开拓了丰富的思维形象，发展了深刻的抽象思维以实现概念的升华。

四、用已定义概念类比得出新概念

数学中有些概念的内涵有相似之处，容易造成学生学习新概念时，常常受到与其相似或类同的旧知识的干扰。由于旧知识在学生头脑中已形成牢固的思维定式，在与之相近的新概念学习中很容易发生学习障碍。所以，在这类概念教学中，我们要充分运用分析、对比或类比的方法，引导学生全方位、多角度、多层次地认识新概念，使新概念的内涵突出地显示出来，划清“形似质异”或“形异质同”的新旧概念的界限，以利于形成深刻而清晰的认识，明了它们的区别与联系，从而得出新的概念。由于学生归纳总结的能力有限，有时很难独立完成对新旧概念的辨别与分析，这时教师可针对教材内容和学生特点设计问题，帮助他们实现新旧概念的过渡与衔接，形成概念学习的正迁移。如在通过等式概念类比得到不等式概念时，笔者通过下面三步逐渐引导学生掌握概念。

第一步：1. 什么是等式？2. 等式中“=”两侧的代数式能否交换？3. “=”是否有方向性？这样就复习巩固了等式的概念和性质。

第二步：再通过天平称物重的两个实例得到两个不等式和例举的几个如7>5，3+4

第三步：类比总结出不等式的概念的同时，分清了不等式与等式的异同点：①等式用“=”连接，不等式用不等号连接。②“=”没有方向性，不等号具有方向性，因而不等号两侧不可能相互交换。

通过此种类比的方法，有利于提高学生归纳和分析问题的能力，又不会因问题太难或太简单而失去学习兴趣。这样，学生便能很好地掌握这类内容的结构特征及特点。

五、注重实际应用概念，对概念进行升华

学习数学概念的目的，就是用于实践。因此，要让学生通过实际操作掌握概念、升华概念。概念的获得是由个别到一般，概念的应用则是从一般到个别。学生掌握概念不是静止的，而是主动在头脑中进行积极思维的过程，它不仅能使已有知识再一次形象化、具体化，而且能使学生对概念的理解更全面、更深刻。

1. 多角度考查分析概念

例如：对一次函数概念的掌握，可通过下列练习：

①如果y=（m+3）x-5是关于x的一次函数，则m ；

②如果y=（m+3）x+4x-5是关于x的一次函数，则m ；

③如果y=（m+3）xm2-8+4x-5是P于x的一次函数，则m=

；

学生通过以上训练，对一次函数的概念及解析式一定会理解。

2. 对于容易混淆的概念做比较训练

例如，学生学习了矩形、菱形、正方形的概念以后，可做以下练习：

下列命题正确的是：

①四条边相等，并且四个角也相等的四边形是正方形。

②四个角相等，并且对角线互相垂直的四边形是正方形。

③对角线互相垂直平分的四边形是正方形。

④对角线互相垂直且相等的四边形是正方形。

⑤对角线互相垂直平分，且相等的四边形是正方形。

⑥对角线互相垂直，且相等的平行四边形是正方形。

⑦有一个角是直角，且一组邻边相等的四边形是正方形。

⑧有三个角是直角，且一组邻边相等的四边形是正方形。

⑨有一个角是直角，且一组邻边相等的平行四边形是正方形。

⑩有一个角是直角的菱形是正方形。

教师在设计练习的时候，对相似概念一定要抓住它们的联系和区别，通过练习使学生真正掌握它们的判定方法和相互关系。

3. 对个别概念，要从产生的根源考查

例如“分式方程的增根”的概念。可从产生的根源考查，教学时设计下列练习，让学生体会增根的概念：

①分式方程 =1的根是 。

②如果分式方程 = 有增根，则增根一定是 。

③当m= 时，分式方程 +2= 有增根。

艺术学概念范文第3篇

[关键词]概念教学；余数；情境

[中图分类号]G623.5

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2015）22-0087-03[ZW（N]

[作者简介]李瑾（1977―），女，江苏启东人，硕士，江苏省南京市游府西街小学教师，小学高级。

数学概念是数学基础知识的重要组成部分，是发展思维、培养数学能力的思维形式之一，也是判断和推理的起点。《有余数的除法》中“余数”和“有余数除法”概念的教学，是学生从表内除法向表外除法过渡的桥梁，完善学生对整数除法的认识与理解，同时是学习多位数除法的基础。

一、问题思考

（一）怎样从生活经验中形成数学概念？

生活中的“剩余”现象和数学中的“余数”概念是有差别的，因此，笔者在“余数”概念教学中思考的第一个问题就是：如何利用好生活中的剩余经验，有效缩短生活经验和数学概念之间的差距，促进学生建立余数概念，从而掌握有余数的除法概念。

（二）如何理解“余数要比除数小”？

余数和除数之间的关系，是切实掌握余数、有余数除法概念的关键点。教材将这一知识点安排在第二课时“试一试”结束后，提出“比较每道题里余数和除数的大小，你发现了什么”的问题，来揭示两者之间的关系。

从以往的教学反馈中获得的数据可以表明：学生对这一点的理解要比理解余数的产生更难。而正确理解余数与除数之间的关系，标志着学生完整地构建了“余数”与“有余数除法”概念。因此仅仅通过对两个例题中余数与除数的比较，并进行归纳对学生来说是远远不够的。因此，笔者思考的问题之二便是：如何在理解余数的产生、形成余数概念的起始阶段，借助余数产生的过程同时探索余数与除数之间的关系，使得余数概念、有余数除法的概念更为丰盈与立体化。

二、基本构想

基于以上两个问题的思考与探索，笔者对“余数”概念建立的基本构想定位于：利用学生的生活经验引入，借助于动手操作、自主探究的学习方式逐层展开、推进，让学生在分东西的活动中先形成有“剩余”的印象，在此基础上逐步建立余数、有余数除法的概念，并在活动中探索余数与除数之间的关系。基本构想通过三次操作活动实现。

1.以小棒为学具，组织学生通过操作、填表、观察、分类、交流等活动，发现平均分东西时，不是都能正好全部分完的，从而初步唤醒“剩余”的生活记忆，建立余数与有余数除法的概念。

2.用猜测引领实验活动，在活动中一面继续体会有余数除法中的商和余数的具体含义，一面探索余数与除数之间的关系。

3.最后是充实感性材料，形成概括性的认识。学生初步建立概念的时候，往往需要大量的事实来支持。通过实验认识余数和除数之间的关系。

三、教学片段

片段一――在动手操作中感知余数概念

师：（出示一个正方形）搭一个这样的正方形，至少需要几根小棒？

生：4根。

师：8根小棒，能搭几个这样的正方形？动手摆一摆。怎样写算式？

生：8÷4=2。

师：怎么想到用除法计算？

生：8根小棒能搭几个这样的正方形，实际上就是问8里面有几个4。

师：（出示一个信封）这个信封里也放着一些小棒，猜一猜放了几根？能搭成几个这样的正方形？（指名数出9根小棒）

生：2个。

师：能把结果说完整吗？

生：能搭两个，还多了一根。

师：剩余的1根为什么不继续搭了？

生：因为不够搭一个正方形了。

师：看来跟刚才的有点不一样，有啥不一样？

生：刚才是正好搭完，现在是有剩下的。

师：这样的算式如何写呢？试试看。请大家思考后写在小纸条上。

（学生展示不同的算式）

师：2个表示什么？1根表示什么？剩下的这1根在除法算式里，你能给它起个数学名字吗？

生1：2表示能搭出两个正方形，1根表示剩下的。

生2：剩余数。

生3：剩数

……

师：在数学上我们把分剩下的，不够再分一份的数叫余数。

著名心理学家皮亚杰认为，知识源于活动。学生在两次摆小棒的过程中，建立操作结果和算式之间的联系，并通过对比体会余数概念及其产生。整个活动中，学生感知、形成余数概念到学会用数学语言进行表达，以一个操作活动一以贯之，从动手到形成初步表象融为一个整体，有利于学生对余数概念的理解。这个活动本身就是“做”数学与“学”数学的结合。

片段二――在猜测验证中感悟余数性质

师：信封里面放着一些小棒，搭尽可能多的正方形后有剩下几根？

生1：2根。

生2：1根。

……

师：照这样猜的话，剩余的根数应该是随意的，是不是这样的呢？我们来动手做个实验。（教师出示实验要求：a.数一数，按要求拿出一些小棒；b.搭一搭，最多能搭成几个独立的正方形；c.讨论后，用算式把搭的结果写下来。学生动手实验，指名板书算式）

师：读一读算式和算式中的余数。再让你来猜刚才这个信封里还剩余几根，你准备怎么猜？

生3：我觉得只能是1、2、3根。

师：为什么这么猜？刚才说剩余4根的，你现在为什么改变主意不说剩余4根了？

生3：因为如果剩下4根的话，就又能搭出一个正方形了。

师：用小棒摆正方形，剩余的根数一定小于几？

生3：余下的根数一定小于4。

教材在认识了有余数的除法后，教学有余数除法的竖式计算。教材通过“比较每道题里余数和除数的大小，你发现了什么”这个问题提醒学生注意余数比除数小的特点，但是仅仅是通过个别例子的归纳，学生这个结论常常是被动接受。因此，继续结合学生摆小棒的例子，鼓励学生猜测、验证，使学生意识到并进一步理解，在分物品的过程中余数等于或大于除数，就意味着还能够再分一份或一次。由于是自己动手操作，亲身体验得出的结论，学生对于“余数比除数小”这一余数的性质，更易于理解和记忆。

片段三――在实验中构建余数概念

师：如果摆的是三角形，剩余的根数又会怎样？五边形呢，剩余的根数又会怎样？（出示第二次实验要求，学生在实验后板书算式）

师：仔细观察实验中得出的三组算式，把余数和除数作一下比较，我们会发现一个关于余数的秘密。

师：在除数是4的除法算式里，余数总是……？

生：余数总是比4小。

师：在除数是3的除法算式里，余数……？

生：余数比3小。

师：除数是5的除法算式里，余数又是……？

生：余数都比5小。

师：那如果除数是6呢？（出示： ÷6=……）余数又会小于几？可能是几？不可能是几？

生1：余数会小于6。

生2：余数可能是1、2、3、4、5。

生3：余数不可能是6。

生4：也不会是7。

……

师：那如果除数是7呢？（出示： ÷7=……）余数又会小于几？可能是几？不可能是几？最大是几？

生：……

师：那如果除数是8呢、9呢，更大一点的数呢？余数又会是怎么样的？你能得出怎样的结论。

在前两次数学“操作”的过程中，学生初步建立了有关余数的概念，了解了余数的性质，那么这一次的“操作”则提供了更为丰富的感性材料，让学生在“做”中观察，在观察的基础上通过教师的启发引导，对感性材料进行比较、分析、综合，最终抽象出“余数”这一概念的本质属性。

四、反思总结

（一）在“做数学”中逐层推进数学概念的构建

掌握数学概念是学习数学的第一步，也是进行各种运算的基础。概念教学应根据教学内容运用直观手段向学生提供丰富而典型的感性材料，如采用实物、模型、挂图，或进行演示，引导学生观察，并结合实验，让学生自己动手操作，以便让学生接触有关的对象，丰富自己的感性认识。

三次“做”不是为了做而做，是为学，为数学概念的建构服务。因此“做”不是同一个层面的重复，而是在不同的层次上逐渐上升，推进学生对“余数”概念的完整构建。第一次“做”，学生在直接体验中形成认识，利用生活中分物品剩余的前数学概念初步形成数学中“余数”概念。第二次“做”，在猜测与验证的过程，使学生在已有经验中获得对“余数”概念的进一步发展，初步感悟到余数与除数之间的关系。第三次“做”，更是提供了丰富的材料，让学生在不同体验中得到拓展。

（二）在“做数学”中逐渐培养数学概念构建的方式

“学生学习应是一个生动活泼、主动的和富有个性的过程，认真听讲，积极思考、动手实践等，都是学习数学的重要方式。”学习方式的改变是课程改革的显著特征，课程改革提倡以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主学习。学习方式不仅是掌握知识技能、数学概念等目标的手段，本身也是数学学习内容之一。因此，“做”是为了使学生经历数学的发生发展过程，帮助学生积累数学活动经验，推进构建数学概念的学习方式。

因此，“做”数学本身不是目的，而是让学生不断经历、不断体验发现问题、动手操作、表达与交流的过程，从而帮助学生在获得知识、技能、方法的过程中逐渐形成良好而有效的学习方式。

参考文献：

艺术学概念范文第4篇

关键词 数学教育 数学概念 概念教学

数学概念是客观现实中的数量关系和空间形式的本质属性在人脑中的反映。数学概念是数学的逻辑起点，是学生认知的基础，是学生进行数学思维的核心，在数学学习与教学中具有重要地位。什么是数学概念的本质属性呢？一般地说，一个特定的数学对象，在一定范围内保持不变的性质，就是该数学对象的“本质属性”，而可变的性质则是“非本质属性”。数学的研究对象是客观事物的数量关系和空间形式。在数学中，客观事物的颜色、材料、气味等方面的属性都被看作非本质属性而被舍弃，只保留它们在形状、大小、位置及数量关系等方面的共同属性。把握数学对象的本质属性至关重要，由于一个数学对象的本质属性与非本质属性是交织在一起的，形式多变的非本质属性往往掩盖了本质属性，干扰了对本质属性的把握，因而要真正认识数学对象的本质特征，不在心理上经历一番周折，不经过深层次的智力参与是不可能的。在数学科学中，数学概念的含义都给出了精确的规定，因而数学概念比一般概念更准确。

一、数学概念的特点

（一）数学概念具有抽象和具体的双重性

数学概念是反映一类事物空间形式和数量关系的本质属性的思维形式。有些数学概念可以直接从客观事物的空间形式和数量关系反映得来，而大多数概念排除对象具体的物质内容，抽象出内在的、本质的属性，甚至在已有数学概念的基础上，经过多极的抽象过程才产生和发展而成，因此具有高度的抽象性。而数学概念的“具体”是数学概念往往以抽象的形式，直接或间接在现实世界和其他自然科学中的应用体现出来。

（二）数学概念具有符号化和形式化的特点

符号是逻辑推理的需要，数学符号是抽象的数学概念的具体表示，是数量关系的无声名称，是逻辑推理的物质承担者，是数学形式简化的最佳途径。

（三）数学概念具有很强的系统性和逻辑性

所谓系统化，就是人脑把一般特征和本质特征相同的事物，分类并归纳到一定类别系统中去的过程。概括是使知识系统化的一个重要方面，在分析的基础上，人可以对事物进行再分析，这就是事物进行归纳和分类，使其系统化的过程。任何一个数学概念都处在一定的知识系统中，要掌握概念，必须弄清概念的地位和作用，以及概念之间的内在关系，要在整体上、全局上把握概念的全貌，通过对所学的概念进行归纳，把新学的概念纳入原有的知识体系。一方面，有利于对新概念的理解，也有利于旧知识的巩固和充实，并牢牢的记住；另一方面，有助于对原有概念的修正，从而形成正确的概念体系。由于有些种属关系的概念在教材中常常是分散出现的（例如椭圆与圆锥曲线），故应适时把它们联系起来，归纳、概括于一个系统中。只有通过把概念系统化的过程，才能使学生真正掌握概念的使用，加深对概念的理解。

（四）数学概念具有确定性和灵活性

概念的内容是确定的，又随着数学的发展而发展。所谓概念的“确定性”指的是在一个时期相对稳定的状态而言的，不是指整个概念发展的历史而言，因此它不排斥概念的发展。数学概念由于数学知识的逐渐复杂与深化，原有的数学概念就引起了其含义的变化发展。例如整除的概念在数的范围内与代数式的范围内就有所变化；一元二次方程的根的概念，随着数的概念的扩充而发生变化等等。因此，我们必须掌握好概念，才能增强解题的灵活性。

二、数学教育中概念教学的地位

数学概念是通过对特定数学事物的比较、分析、综合和概括而形成的固定的对事物本质的一种揭示。理解、掌握数学概念是学好数学的基础，因此在数学教学中概念的教学有着极其重要的地位。数学概念的理解，并不是对孤立的单一概念的简单分析，往往涉及与之有着逻辑联系的相关概念和有着非逻辑联系的概念。每个概念都是认知网络结构中的一员，对它的理解的深刻与否，除了取决于对内部图式结构的认识外，很大程度上取决于它和相关知识的联系的多少与强弱。在数学教育中发展学生的能力，历来是数学教育改革的重大课题，甚至是核心问题。数学概念是数学的基础，因此数学概念教学是数学教育的基础。若忽视了数学概念这一基础知识的教学，那么对学生能力的培养及其它一切教学要求和目的都将是一句空话。

许多学生的数学成绩差，追溯其原因，往往要归结到对数学概念学习的不重视或不理解造成的，概念不明确必然会影响到法则、性质、定理、证明、运算等一系列知识的理解和运用。

例如，有的学生在求a为何值时，不等式ax2+4ax+3≥0恒成立，认为只要Δ≤0即可，而忽略对a=0、a>0、a

数学概念教学可以让学生形成良好的心理品质。现代教育家们认为：只有既具备良好的个性心理品质，又具有最优化的知识和智力结构的人，才能成为创造性的人才。理想的新人必须有自信，必须有应变能力及迎接挑战的冲动与勇气，必须具有承受挫折和战胜危机的顽强意志。数学学习是一项艰苦复杂、受意识支配的脑力活动，因此，学生在学习数学时难免会遇到这样或那样的困难。意志坚强的学生会战胜困难获得成功的乐趣，意志薄弱的学生常缺乏信心，半途而废。如果学生有了正确的动机和良好的情感，就能迎难而上，百折不挠，视学习为内部的需要，把解决难题作为一种享受。在数学概念教学中，可以通过概念的学习，激发学生学习数学的浓厚兴趣、毅力和求知欲，培养学生具有严格的科学思维习惯，培养学生能坚持真理、尊重科学的良好品格。

参考文献：

[1]刘华祥.中学数学教学论[M].武汉:武汉大学出版社,2003.8.

艺术学概念范文第5篇

1 引发探索

教育家布鲁纳说过：“探索是数学的生命线。” 学生学习数学的过程不能是被动地吸收课本上的现成结论，而是学生亲自参与的充满丰富生活的思维活动，经历一个探索、实践和创新的过程。在学习枯燥的数学概念时，教师如何让学生对学习数学概念产生兴趣，处于思考的最佳状态，可以有如下的方法。

1.1 创设情境、引发探索。 学生在真实情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，激发学生学习数学概念的兴趣与好奇心。在教学《圆的认识》一课，我先用谈话的方式问学生“生活中哪些地方可以见到圆形？”，让学生想一想、说一说，再用多媒体出示了生活中常见的情境，“下水道井盖是圆形的、各式各样车的轮胎也都是圆形的……”。这样就引发学生思考，为什么人们要把这些东西做成圆形的呢？

1.2 矛盾质疑、引发探索。 “学起于思，思源于疑”。学生有了疑问才会去进一步思考问题，有所创造。在教学了“什么样的数可以被2、5整除”后，学生很自然地对“什么样的数可以被3整除”这个问题感兴趣。而寻找“被3整除的数”的方法与“被2、5整除的数”的方法又有所不同，学生遭遇了理智的挑战，从而更积极地参与新问题的探索与创新过程。

1.3 发现猜想、引发探索。 苏霍姆林斯基曾说：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者固有需要，……” 在教学时让学生自主质疑，去发现问题，大胆猜想，使学生由机械接受向主动探索发展，更有利于发展学生的创造个性。例如：在教学“三角形的内角和”时，先让学生通过测量计算多个不同三角形的内角和，发现三角形的内角和在180度左右，学生猜想“三角形的内角和是180度”。师：“你们的猜想很大胆、也非常有可能性，那么谁能想到方法验证你们的猜想呢？”这样引发学生进一步探索三角形内角和的度数。

2 认识学习

概念是思维形式之一，也是判断和推理的起点，学生有了正确、清晰、完整的数学概念，就有助于掌握基础知识，提高运算和解题技能。如果没有正确的概念，就不可能有正确的判断和推理，更谈不上逻辑思维能力的培养。并且概念教学对发展学生思维、培养学生的思维能力起重要作用。

2.1 认识学习概念的定义过程。 概念的形成过程，蕴藏着向学生渗透数学思想方法、训练思维的好机会。在教学平行四边形、梯形的概念时，我先出示多种四边形，如图：

让学生想一想，这些四边形我们根据它们的特征可以怎样来分类呢？生根据直角来分，分为4个内角都是直角的四边形、有2个内角是直角的四边形、四个内角都不是直角的四边形。如图：

生根据边长来分，分为4条边都一样长的四边形、有2组对边分别相等的四边形、其它四边形。如图：

生根据平行情况来分，分为两组对边分别平行的四边形、只有一组对边平行的四边形、对边都不平行的四边形。如图：

学生通过以上的学习过程，在学习平行四边形的概念时有了更深刻的认识。“两组对边分别平行的四边形叫做平行四边形”、“只有一组对边平行的四边形叫做梯形”，这两个概念是按照四边形的两组对边平行情况来定义的。

2.2 认识学习概念的内涵。

从材料感性认识概念的内涵

为了使学生顺利地获取有关概念，我们在数学概念教学中要根据小学生的年龄特点，在教学过程中要提供与学生思维水平和原有感性经验相吻合的感性材料，让学生通过看、听、触等多种感官对概念的个别属性及联系进行多方面的感知。如教学《圆柱》时，学生通过看、摸许多圆柱模型感知圆柱的外形特征；通过动手剪，将圆柱各部分展开，进一步认识圆柱的基本构成；再通过动手画，感知圆柱的高。

从本质属性认识概念的内涵

理解概念，要能举出概念所反映的现实原型，明确概念的内涵与外延，即明确概念所反映的一类事物的共同本质属性，和概念所反映的全体对象。例如：乘法分配律，它的概念原型是(a+b)×c=a×c+b×c，那么a×(b±c)=a×b±a×c、 a×c±b×c = (a±b)×c、a×c±c×b = (a±b)×c这些都是乘法分配律的变形。同时学生还应该会区分a+b×c≠a×c+b×c、a+c×b+c≠(a+b)×c.。另外还有一些拆分的情况，如：35×201＝35×（200＋1）＝35×200＋35。

2.3 认识学习概念的意义用途。 真正要学好一个数学概念，并不是简单的字面理解，而是要懂得这个概念的实际意义，学生学好数学离不开数学概念的运用。