对学科核心素养的理解
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对学科核心素养的理解范文第1篇
【关键词】高中生物 核心素养 生物教学
课程改革十数年之后，随着国家相关文件的颁发，“核心素养”成为另一个重要的基本概念。高中生物教学在核心素养的观照之下，对学生的培养也有了新的理解与追求。高中生物教学内容具有自然科学的一般性质，同时又具有显著的生物学特征，在此学习过程中学生会形成什么样的学科素养，值得每一个高中生物教师认真研究。
核心素养的宏观理解是这样的，所谓核心素养，应时指学生在学习中应当形成的具有最基本作用的素养，核心素养是知识、能力及态度的综合性体现。由这样的阐述可以看出，核心素养与新课程改革提出的三维目标有相通的地方。因此理解核心素养，可以基于新课程改革的相关理念来进行。同时，核心素养本身又是一个极具引领意义的概念，其可以统领当前生物教学的主要内容与方向。
在核心素养的观照之下，高中生物教学应当具有这样的三点基本理解：
其一，高中生物学科的核心素养具有科学素养的重要意旨。生物学科的研究过程中，大量运用了科学研究的基本方法，因而生物学科具有科学素养的意旨就是一种最基本的理解，这就意味着在教学中要向学生传递最基本的科学研究方法，如概念描述的精确途径，实验设计的科学方法运用，生物学科结论描述的简洁准确等，这些既是科学素养的基本要求，也应当是生物学科素养的基本要求。
第二，以生物学科的核心素养引领教学是以生为本的重要体现。以生为本是一个宏观理念，其在高中生物教学的基本落实，在于学科素养的引领。也就是说，当在课堂上关注核心素养并以之成为课堂教学的引领时，以生为本的理念才能真正落到实处。比如我们讲“生态系统”，需要从生物与环境的依存关系及两者之间的相互作用、种群的变化具有动态性等方面来进行，如果忽视了核心素养的引领，那本知识就可能是一个机械记忆的知识，反之就可能成为活的知识，学生在知识构建过程中就会充分具有主体地位，从而实现以生为本。
其三，高中生物学科的核心素养引领学生面向生命活动的本质。生物学科的特质就在于其是面向生命活动的，其是寻求生命本质的。这种规律的寻求需要核心素养来作为牵引，而在牵引的过程中核心素养又会得到提升，这是一个相得益彰的过程。
有了这样的理论理解，那在具体的教学实践中，教学思路就会更加明晰。
二、基于核心素养实施高中生物教学
需要明确的是，高中生物学科的核心素养包括这样的几个基本组成部分：一是学生的生命与生物学观；二是学生所表现出来的科学探究的兴趣与能力；三是科学探究过程中的态度与价值观；四是生物学研究中表现出来的实践精神与行动能力。因此，具体的教学中培养学生的核心素养，就要尽可能地以这四者为核心。
比如说对于生物学科的认识，显然不能完全局限于当前的考试要求去实施教学，因橹识导向的升学评价其实并不能体现生物学的全部本质。笔者以为，高中生物教学需要在学生原有基础上，真正从面向生命活动的角度去实施教学，要让学生真正认识到生物体活动过程中的生命的特质基础是什么；构成生物的细胞又是怎样完成生殖、发育、终结的；植物以及动物具有什么样的生物结构，在它们的生命活动中是怎样进行遗传的，为什么又会发生变异；什么是生物的多样性，历史上对生物多样性有过什么样的观点，当下最流行的观点又是什么……这些问题的提出与讨论，往往可以让学生更好地围绕生物本质形成认知。
因此，高中生物教学实践与其说是具体的任务完成，不如说是核心素养指引下的知识拓展与能力形成，如果进入这样的状态，那高中生物课堂该是多么的优美！
三、基于核心素养反思高中生物教学
在研究生物学科的核心素养的时候，笔者发现高中生物教师的日常教学又多了一个反思的视角。通常情况下，反思生物教学的视角就是教学的有效性，而这种有效又是以学生的考试成绩来衡量的，这样的反思不可避免地将学生以及教师自身的成长引入了一个相对狭隘的境地。在这种情况下，生物核心素养带来的启发是具有相当的积极意义的。比如说，传统的生物知识结构是基于教材上的概念形成的，那是一个网络结构，却不一定是学生认知当中的真正有效的结构，相反如果以学科素养来引导，那就可以形成以进化思想、系统论为核心，以细胞、新陈代谢、稳态与调节、生态系统、生物进化、遗传与变异为枝干的认知系统，这一系统不仅能够包括原有的知识系统，同时还能够将生物学科的主要内容较完整地呈现在学生的面前。
总之，生物学科的核心素养是当前高中生物教学最先进的理论，其应当在高中生物教学中发挥引领性作用，以更好地保证学生知识的构建与教师自身的成长。
【参考文献】
[1] 刘东杰. 高中生物学探究技能中核心素养的培养[J]. 生物学教学，2016，41（7）.
对学科核心素养的理解范文第2篇
关键词：地理学科核心素养；中学地理课程改革；地理教学
地理学科核心素养的提出，标志着中学地理课程改革的深化，也预示着中学地理教学“话语体系”的整体转换。所谓的“深化”建立于第八次地理课程改革以来所取得成就的基础上，是继承性的深化；所谓的“转换”，并不意味着“转向”，而是在继承基础上，顺应时代的发展变化，直面课程改革实践中所暴露的问题进行的调整与提升，是发展性的转换。可见，地理学科核心素养的提出，既有继承与保留，也有发展与创新。如今，地理学科核心素养已然成为中学地理教学的热门词汇，教研评课中如果不说出“核心素养”这个词，似乎就意味着跟不上潮流。透过“核心素养”词汇本身，澄清其背后的深层理论结构与意义，避免其沦为“皇帝的新衣”，成为核心素养“落地”的基本前提。从继承与发展的视角出发，对地理学科核心素养的性质进行探讨，旨在帮助广大地理教师理解并在教学实践中贯彻地理学科核心素养。
一、地理学科核心素养具有C合性
回顾我国地理课程的发展历史，经历了从 “双基”到 “三维目标”再到“核心素养”的发展历程。“三维目标”取代“双基”改变了过去过于强调知识与技能教学的传统，力图促进学生在知识、能力和情感等维度的全面发展。“三维目标”提出在过程中掌握地理学习方法，获取地理知识，形成地理能力，培养情感态度与价值观，基于认知心理学提出的，由行为主体、行为条件、行为动词、行为结果等组成的目标陈述，具有很强的操作性与实践性，受到广大地理教师好评，已经在中学地理教学中得到普及。但是“三维目标”有其局限性，缺乏对学生应该具备的内在性、整体性、关键性素养的刻画与描述，无法回答“培养什么样的人？”这一重要问题。地理学科核心素养是在特定情境下综合应用地理知识、技能和态度解决问题的必备品格和关键能力，因此它具有综合性，换言之，它是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观合为一体的整体表现。它描述了学生进行地理学习后应该具备的必备品格和关键能力，而能力主要包括知识与技能，品格包括情感态度与价值观，在具体描述中采用地理主题+核心素养+表现水平+问题情境等几个维度进行综合呈现，相较于三维目标的陈述方式，核心素养陈述更为综合与完整。地理学科核心素养的提出，既展现了地理学科对人的核心素养发展的独特贡献与作用，又体现了地理学科独特育人价值，从而促进地理教育在实现人的全面发展方面的学科价值回归。
地理学科核心素养的综合性要求在地理教学过程中应处理好知识、技能与品格的关系。纯粹的地理知识灌输与训练是无益于核心素养形成的，只有将地理知识融入地理实践中，成为地理探究过程的对象，才能实现地理核心素养的有效发展。因此，探究性学习与合作性学习等注重地理实践活动的学习方式依然是培养地理核心素养的有效途径。
二、地理学科核心素养是“大概念”
目前确定的地理学科核心素养包括“人地协调观”、“综合思维”、“区域认知”和“地理实践力”，可以看出，这些组成要素都是地理学科的核心概念，即学科的“大概念”（big ideas）。随着信息时代的到来，地理知识更新与发展也随之加快，掌握所有的地理知识变得不可能，也不必需。学生已经通过媒体、家庭以及社会生活获得了大量地理信息，学校提供给学生的应该是超越生活常识的、具有结构性的地理知识，是关于地方与环境的强有力知识，缺乏这些知识的学生将被视为未接受过地理教育[1]。2014年英国国家地理课程标准就曾提出将地方、空间、环境以及地理工具作为地理课程的“大概念”，并依此统领课程标准的内容体系。如果用语言学习来比喻地理学习，学习单词就像学习地理的事实性知识，而学习语法就像学习地理的“大概念”。地理学科核心素养作为“大概念”，就是用人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力作为“透视镜”与“语法”，去审视与串联整个地理学科内容，并以这些概念为逻辑起点，把握地理学科内容的内在结构与关联，从而梳理出地理教学逻辑结构，再以教学逻辑结构为指引，进行教学设计与组织。从作为“大概念”的核心素养出发，梳理教学逻辑，再指导教学实践，是核心素养“落地”的有效路径，可避免由核心素养直接到教学实践，导致教师面对核心素养无从下手的局面。理解核心素养的“大概念”，能够帮助教师在课程设计与教学实践中统领全局，进而将核心素养融入教学实践。
三、地理学科核心素养具有相对性
地理学科核心素养具有相对性，核心素养的四个要素既有各自的内涵，同时又相互联系、相互交叉，要素两两之间都存在交集，不能绝对分开。从类型上看，“人地协调观”是基本价值观，“综合思维”与“区域认知”是基本思想和方法，“地理实践力”是基本活动经验，每个要素都有自己独有的内涵与作用。从相互关系看，“综合思维”和“区域认知”是利用地理学特有的学科视角去发现、分析、解决地理问题，用联系与区域的视角观察、解释世界。在分析、解决地理问题的过程中就需要进行地理实践活动，使用地理技能与方法，动用学生的“地理实践力”，学生通过考察、调查、模拟实验等实践活动，能够更好地在真实情境中观察、感悟、理解地理环境以及它与人类活动的关系，从而帮助学生更好地分析、认识和解决人地关系问题，促进“人地协调观”的发展。至于“综合思维”和“区域认知”两个要素更是联系紧密。德国地理学家赫特纳就曾提出“作为地球表面区域科学的地理学”观点，主要强调两个层面，一是“地点和地点之间的差异”以及“毗邻存在事物的空间联系，即地理组合体和地理体系的存在”；二是“结合在同一个地点上的各个不同自然界和各种不同现象的因果联系”，他强调“地理学的本质在于运用这两种观点”[2]。可见，在认识地理问题的过程中，“综合思维”与“区域认知”是相辅相成，紧密联系在一起的。
四、地理学科核心素养是“向概念”
地理学科核心素养是“向概念”，具体而言是指核心素养可以分级，具有阶段性、连续性。首先，核心素养可以分级。根据核心素养的维度、表现水平和问题情境，目前为止修订后的课程标准将核心素养分为五级水平，随着水平层次的上升，问题的情境越复杂，对核心素养具体维度的表现水平要求也越高。从课程结构看，水平1～2级对应必修模块，水平3～4级对应选修模块Ⅰ，水平4～5级对应选修模块Ⅱ。从评价层次看，学业水平考试要求达到2级水平，高考则要求达到4级水平。其次，核心素养具有阶段性与连续性。随着学生思维的发展，其学习能力呈现出一定的阶段性与连续性，这就意味着学生核心素养的发展同样具有阶段性与连续性。阶段性是指不同学段的学生应该接受与其学习能力相匹配的素养教育，具体到地理学科，从高一到高三，对学生核心素养的表现水平要求是逐渐递进的，如高一第一个学期对学生“综合思维”的要求是学生能从两个地理要素相互作用的角度分析地理事象，随着地理学习的深入，则要求从多个地理要素相互影响、相互制约的角度，并能结合时空变化进行分析。连续性是指核心素养的培养在学段上是一个整体，且是一个循序渐进的过程，前一阶段是后一阶段的基础。在教学实践中，应该遵循核心素养的层次性、阶段性与连续性，尊重学生的认知发展顺序以及核心素养的前后衔接，从而促进学生地理学科核心素养的发展。
五、地理学科核心素养具有后天性
“素养”是在学校、家庭、社会等不同学习环境下获得的，具有后天性，并非先天具备的心理特征，而且素养的习得过程持续终身。作为地理学科的核心素养也非“天生”，并且不是“全面”的地理素养，而是地理素养中作为“关键少数”的、最为“核心”的素养。这些后天习得的素养能使学生在信息时代的各种挑战下，面对复杂问题情境时做出合理而富有创造性的判断、决策与行动[3]。地理学科核心素养的后天性是核心素养可教育、可习得的基础，认识这一基础对核心素养教学具有重要意义。首先，核心素养的后天性要求教师创设有利的教学环境，特别是注重问题情境的设置与地理实践活动的M织，规避直接的、灌输式的“知识倾销”带给学生素养的损伤。其次，核心素养的后天性要求教师平等对待每一个学生。某种程度上，素养教育与素质教育更容易被认同，是因为素质教育包括先天遗传性与非教育的因素，素养完全是后天形成的。因此，学生的地理素养都能靠有利的地理教育获得，学生个体间不存在先天性地理素养的差异。但同时，学生的素养习得水平却会表现出一定的差异，教师应该在平等基础上，考虑学生个体学习水平的差异，进行针对性培养。
总之，地理学科素养的提出推动中学地理教育走向“素养本位”时代，是在十多年地理课程改革成果基础上进一步的发展与完善。地理学科核心素养不仅是话语的转换，更是教育理念的更新与升级。最为重要的是，地理学科核心素养由“理论”走向“实践”，由“应然”走向“实然”需要广大地理教育工作者的共同努力。
参考文献：
[1] Lambert D. Reviewing the case for geography， and the ‘knowledge turn’ in the English National Curriculum[J]. Curriculum Journal， 2011， 22（2）： 243-264.
对学科核心素养的理解范文第3篇
【关键词】中学英语；学科核心素养；小组合作学习；阅读教学
《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》提出了英语学科核心素养的概念,学科核心素养是学科育人价值的集中体现,是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。小组合作学习是目前被普遍采用的一种富有创意的教学策略。它以合作学习小组为基本形式,系统利用教学中动态因素之间的互动,促进学生的学习。阅读教学在英语教学中扮演着重要的角色,是英语学习者掌握语言知识、获取信息、提高语言运用能力、形成英语学科核心素养的主要途径。本文以课例形式,探索如何在有效组织小组合作学习中培养学生英语学科核心素养的途径和方法。
一、教学分析
(一)教学内容分析
本课例为现行普通高中教科书《英语》(外研版)第二册Unit1Foodforthought的阅读部分。该单元的主题语境是多元饮食文化和健康的饮食习惯。从介绍不同国家的代表性食物开始,本单元展现了丰富多彩的世界美食和世界各地的餐桌礼仪,丰富学生对饮食文化的认知,引导学生深入思考健康饮食和生活方式的关系,最终达成对多元饮食文化的理解和包容,并且反思和改进自己的饮食习惯。单元的Startingout部分让学生初步了解了不同国家的代表性食物及其英文表达,激发了学生对话题的兴趣。本课例基于单元的第二部分Understandingideas,文章的标题是“AChildofTwoCuisines”,文章讲述了一个中英跨国家庭的饮食故事。本堂课以介绍不同国家和地区的“黑暗料理”为导入,引导学生对课文标题的理解,并通过阅读,探讨文章的主旨大意,引导学生深入思考,探究单元主题意义。
(二)学生分析
本课例的教学对象是进入高中学习两个多月的学生。经过小学、初中等阶段的学习,他们已具有用英语进行简单交流的能力,能主动做好课前预习并参与教学讨论和课堂小组合作学习。因此,背景知识及课文表层理解等任务交由学生课前完成。经过半学期的训练,学生对学习小组的建设和合作学习有了较为广泛的认同。
(三)学习目标
1.在学生课前预习的基础上,引领学生准确理解和阐述标题的含义;2.精读课文,快速找出文章中表达对食物观点的句子,梳理细节;3.引导学生了解中英饮食差异,增强跨文化意识,加深对单元主题的认知。
(四)教学设计思路
1.课前先学课前先学是打造高效课堂的重要保证。通过课前查阅相关文献和预习课文,学生对饮食文化的多样性有了初步的了解,同时理解文本表层意义,为课堂深入学习和小组合作学习打下基础。2.深层次理解课文教师引领学生深层次阅读课文,理解人物饮食习惯形成的原因以及不同地区、不同民族饮食的差异,了解饮食文化的多样性,培养对优秀文化的认同感,同时培养批判性思维能力。3.小组合作学习小组合作学习重在目标语言输出。学生运用所学语言进行交流和思想表达,教师要给予学生话题选择的空间,在培养语言运用能力的同时,培养学生学习兴趣和合作精神。4.角色扮演角色扮演能调动学生学习积极性,培养想象力,使学生体验特定情境中的人物关系、内心活动、对白情绪等。它既能激发学生学习英语的热情,又是及时运用和巩固目标语言、发展学科核心素养的有效途径。
二、教学设计及意图
(一)课前先学———先学先行,课堂铺垫
学生课前“先学先行”是打造高效课堂的重要保证。围绕相关教学环节的要求,在上课前一天,教师编制“预学案”并发到学生手中,要求学生自学课文,完成相关预学任务。Task1Listthefoodyouhaveeverydayandthinkaboutthisquestion:cantheyprovideyouwithenoughnutrients?Task2Readthetextfastandanswerthefollowingquestions:1.WhatisMum'sfavoritefood?Why?2.WhatisDadgoodatintermsofcooking?3.Whatdo“I”thinkofstinkytofu?4.Whydo“I”feelathomewithfoodfrombothcultures?设计意图:作为先学任务,Task2是对学生是否理解课文表层意义的检测,它既是课堂合作学习和讨论的基础,也是课堂教学是否高效的保证,因此是“硬”任务。Task1让学生列出日常的饮食并思考它们为我们提供的营养,为培养学生健康饮食意识打下基础。
(二)课堂实践———任务导向
1.问题反馈,课堂铺垫课堂教学从检查学生先学情况,即问题反馈开始。本节课的导入是介绍不同国家和地区的“黑暗料理”,帮助学生熟悉话题,为深入理解课铺垫。2.任务引领,深层次理解课文Task3Whatdoesthetitle“AChildofTwoCuisines”mean?Explainitinyourownwords.Task4Readthetextagainandwritedownthemainideaofthepassage.(inacompletesentence,notmorethan25words).Task5Whatdoesthesentence“MumandIjusthavetofindawaytogethimintothekitchen!”(inparagraph4)mean?Task6Choose5wordstodescribethecontentofthepassage.Tips:Readthepassagecarefullyandaccomplishthetasksabove.Firstyouareaskedtoaccomplishthetasksindividually.Afterthatinyourgroupdiscussthemandthenchooseoneofthefourtasks,writedownyouransweronasheet,andgetreadytoshowitinclass.设计意图:首先要学生独立自主地完成四个阅读任务,给予学生充分的阅读和思考空间,培养学生自主学习能力和批判性阅读思维能力。以上四个任务的设计对学生深层次理解课文提出了较高的要求。任务4不仅要求学生真正读懂文章,还要运用精练的语言规范地表达出来,对学生的语言运用能力提了较高的要求。任务5考查学生在具体语言环境中理解文本意义的能力。任务6要求学生选择5个词来描述文章的主要内容,这有利于培养学生概括主题的能力和以“文本”为“本”的阅读能力。学生可用foodculture,congruence,shock,conflict,identity等词来对文本意义进行提炼和概括。四个阅读任务有利于学生批判性思维的形成,发展学生的语言能力和思维品质。在学生个体深入理解文章的基础上,教师要求学生在学习小组进行合作学习,讨论相关问题,形成一致意见,并选择其中的一个问题,将其讨论结果写出来以方便展示。一方面囿于时间关系,学生不可能在较短时间内将四个问题的答案完整地表述出来;另一方面,也是更为重要的,学生通过小组讨论、解释等组内分享活动,在较短的时间内要达成一致意见,并集集体之智慧,用规范的语言将问题的答案表达出来,这既是集体智慧的体现,也是培养学生运用学习策略的有效途径。课堂实践表明,通过小组合作讨论学习,大多数小组能在规定的时间内写出合乎情理的答案并在课堂上进行展示。3.角色扮演,目标语言运用Task7Supposetheauthor,togetherwithhisMumandDad,ishavingahotpotinChengdu,makeupaplayandthenactitoutinclass.Tips:Sinceyou'llmakeupaplayandactitout,youmustfirstassigntheroles(thecharacters)inyourgroups—Mum,Dad,and“I”andalsoanarrator…Youmustdecidewhichroleyoucanplaywellfirst,andthenassigntherolesproperly.Thinkaboutwhatisessentialforagoodshowandrefertothepassageyouarelearning!设计意图:英语角色表演可以调动学生学习的积极性,培养想象力,使学生体验特定情境中的人物关系、内心活动、对白的情绪,捕捉对白的语气、语调、语流等。富有情感的惟妙惟肖的表演,既可激发学生学习英语的热情,又能及时运用和巩固目标语言,在英语课堂教学中较为常用。同时小组成员既要积极担当,又要顾全大局,该谦让时得谦让,为每一位小组成员搭建展示自我的平台。这种小组成员间的担当与谦让,分工与合作对学生学会做人做事,成为文明素养高和有社会责任感的人具有潜在的影响。
(三)课后拓展,巩固提升
Task8Prepareashortstoryaboutfoodcultureconflictandshowitinyourgroupanddecidewhichoneisthebest.Tips:Foodcultureconflicthappensfrequently.Notonlydoesithappenbetweenresidentslivingindifferentareas,butitalsohappensamongdifferentpeopleslivinginasametown.Italsohappensamongdifferentages.Whenpreparingyourstory,trytocreatea“Hint”,usingwhatyou'velearnedinthisunit,includingthewordsandexpressions.设计意图:本单元的话题具有相当广泛的讨论和活动空间,教师要充分调动学生的积极性,鼓励他们主动参与任务设计,培养其学习兴趣和合作精神。从学生熟悉的话题“饮食文化冲突”谈起,让他们有话可说。同时让他们运用所学知识,既巩固课堂所学,又增进对饮食文化的理解和包容,培养跨文化交际的意识和能力。让学生在小组内分享并评选,有利于培养学生的合作精神和评价能力,在发展学生思维品质的同时提升其学习能力。
三、对小组合作学习的思考与实践
小组合作学习取得成效的关键是设计出合理的任务。任务设计要能激发每一个小组成员参与活动的热情,使他们能运用已学的语言,做到人人有话可说。其中话题的选择和认知复杂度的确定是任务设计时必须考虑的因素。学习小组的组建可根据班情进行,每组5~7人。组建时要考虑学生的性别、个性特点、学科成绩等因素,小组建成后要对小组进行定时的考核和奖励,同时强化对学习小组的组织和管理。课堂管理是决定教学成败的首要因素。管理包含以下内容:(1)程序,即不仅要告诉学生做什么,还要告诉他们怎样做。在布置任务时,要给出相应的建议和要求。(2)惯例,即反复操作形成的程序和做法。合作学习小组建设之初,要明确要求各小组选出一名组长,由组长组织本小组的相关讨论,并代表本组做汇报发言。组长发言时要使用规范的语言(开学初培训)。组长可每两周轮换一次,担任组长的顺序由组员自己确定。这样不仅每个小组成员都能有机会得到锻炼和提高,而且角色的变化也能教会他们学会合作、相互支持。在学生进行小组学习时,教师要进行监督和干预,适时了解学生学习现状,并根据需要调整任务,提供必要的帮助等。最后,适时的反馈既是学习小组成功运行的动力,也是小组建设持续健康发展的保障。反馈的方式很多,最常见的是口头表扬和评价,也可将小组的表现进行量化,即新学期开始就告诉学生小组评分的标准和奖励的原则,每节课结束时对各学习小组的表现进行点评,每周末将本周各学习小组的表现积分公布张贴在班级公示栏,每五周汇总学习小组的表现并评选出优秀的学习小组进行奖励等。实践表明,以上这些方式能有效促进学习小组的健康发展。
四、结语
阅读文本是培养学生核心素养的主要载体,阅读教学是发展学生核心素养的主要途径(张献臣,2018)。素养是无法通过机械应试途径得到培养的,应通过大量有针对性的语言实践来提高(夏谷鸣,2018)。小组合作学习是培养学生学科核心素养的重要途径,能否组建高效的学习小组是此举成败的关键。要提高小组合作学习的成效,需要考虑的因素很多,它既涉及任务设计、小组构成等因素,也涉及学生合作的技巧、教师的课堂管理能力、教师监督和干预的技巧以及反馈的技巧等因素。提升小组合作学习的效率,有意识地培养学生的学习策略是提升学生学习能力的重要途径,同时也是发展学生学科核心素养的有效途径。
参考文献
[1]关媛.初高中衔接阶段阅读教学中学习策略的培养[J].中小学外语教学(中学篇),2016(2).
[2]傅端屏.外语课堂小组合作学习的理解及成功的要素[J].中小学外语教学(中学篇),2015(9).
[3]周大明.基于核心素养的高中英语阅读RISE教学模式探究[J].中小学外语教学(中学篇),2016(10).
[4]李冬琴.高中英语阅读教学中培养学生批判性思维能力的策略[J].中小学外语教学(中学篇),2017(4).
[5]黄丽燕.策略指导促自主学习:教学模式的研究与实践[J].中小学外语教学(中学篇),2015(5).
[6]张素兰,李景龙.合学教育:突破合作学习的5大瓶颈[M].天津:天津教育出版社,2012.
[7]张献臣.基于英语学科核心素养的中学英语阅读教学[J].中小学外语教学(中学篇),2018(6).
[8]林晓莹.核心素养下的高中英语深层阅读教学实践[J].中小学外语教学(中学篇),2021(1).
对学科核心素养的理解范文第4篇
一、高中美术学科的核心素养
通过对高中美术学科核心素养的学习，我认为图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解是高中美术学科的基本素养的重要四个部分。
1.图像识读
随着时代的变化和先进技术的应用，我们高中学生认识事物的方式也随着改变。直观具体的图像传播内容使得图像识读成为人们在学习工作时必不可少的工具。图像识读的具体含义就是学生需要区分对比美术作品、图像以及影视作品的造型、色彩、比例和肌理等形式特征。学生经过详细对比，正确的想法随之诞生。
2.美术表现
我可以从学生的美术作品中感知学生的观点。美术作品是一种沟通，是一种交流。我们需要通过传统的作品和现代的媒材，帮助学生体会其中的技术以及美术话语，引导学生进行思考，帮助学生创造更加优秀的作品。美术表现对学生的沟通与表达能力有着重大指导意义。
3.审美判断
当我将美术作品呈现在学生面前时，从哪些方面判断作品？我认为高中教师要引导学生从美得原理、感知方面分析比较美术作品中蕴含的技巧和美得真正内涵。学生在分析判断作品时，自己会自觉领悟世界的思想，形成自己审美能力。“审美判断”可以帮助学生区分美丑，辨别是非，对今后工作学习打下良好基础。
4.创意实践
学生自己动手制作自己的绘画作品。在绘制自己美术作品时，学生的想象力、变通能力和联想能力会有不同幅度的提高。我认为学生可以创造出更优秀的作品。中国美术作品可以得到很好的?鞒校?同时也具备了无限的潜力。
5.文化理解
在高中美术的学习过程中，我们可以领略到很多优秀的历史文化作品，每一个阶段的文化作品有着其独有的内涵和含义。在学习湘教版教科书时，本人认为学生可以很好的体会中国的历史，更加珍惜今天来之不易的生活。在老师的引导和帮助下，我的高中美术学生会对我们的祖国的历史更加的理解，学会尊重和热爱自己的国家。优秀的外国作品中蕴含着本国家的文化艺术特点，这对开拓学生的视野有着重要意义。
二、高中美术核心素养培育的实践探索
1.让美术学科素养体现在课堂教学上
高中美术学科核心素养的确定，就是在行动上确定了高中美术教育的重要性，同时也体现了学科核心素养全面的解决学生问题，同时针对性解决学生的个别问题。让美术知识可以被学的更扎实。核心素养不但在教学模块的设置上得到体现，而且在教材中也得到了展示。
比如，我们使用的湘教版普通高中美术课本，每个章节都不同程度上展示美术学科核心素养。因此，在学案设计上要针对不同的章节的特点来构建合理的教学重点和教学难点，教学目标明确，教学环节更加紧凑，更好的培养学生的美术学科核心素养。
2.让学生美术核心素养发展于课外美术特色活动中
在高中教学过程中，我发现课外美术特色活动比课本的知识更加直观具体。因此我想在课外美术特色活动践行美术核心素养。在学校的支持下，我多次组织课外写生，让学生在课外感受美术课程中抽象的知识，成功的化抽象为具体。
比如，学生在学习湘教版普通高中美术课本中进入历史这一课时，我们可以深刻了解美术的发展历史，运用绘画技术。在游览历史古迹时，铭记历史，从而更好的指导我们进行创新。这一过程可以让学生对文化更好的理解，创造出更好的作品。
3.让学生美术核心素养提高于学科竞赛活动中
学生参加美术学科竞赛，对学生来说是一种历练，能够获得课堂上不能获得的知识、经验，每一次学科竞赛都是对师生自身学科素养和学科核心素养的历练，重要的并不在于竞赛的结果，而是我们在竞赛中收获了由能力到心智的成长，收获了核心素养。
比如，在日常教学中，教师可以有意识引导学生参见美术类比赛，在比赛过程中，学生心理素质会得到很好的锻炼，同时，在高压状态下学生的学生的创意实践能力可以被激发。良好的心理素质为学生将来应对困难打下良好的基础。
4.良好的师生关系是提高学生美术素养的基础
我在教学过程中，利用良好的师生关系，对学生进行美术知识的教学。用自己良好的美术素养吸引学生，取得不错的教学效果。因此我认为教师要不断地进行美术方面的训练和学习，来满足新课改中美术教育教学的需要，从而提高学生美术教育教学的质量。另外，学生对美术的学习的热情对美术学习也很重要。
比如，当我在讲授第一课什么是美术作品时，我会培养学生的评判能力和欣赏能力。在学生发表想法时，在尊重的前提下指导学生学习。让学生充分了解什么是美术作品，更好的创造美术作品，为国家增添色彩。
对学科核心素养的理解范文第5篇
解决上述问题的基本思路需要聚焦学生的核心素养。核心素养研究需要基于课程标准，实现教材、教学、考试、评价一致性的研究，因为课程标准是指导和规范教学行为的最基本依据。
研究的基础
2012年，受北京市教委委托，北京教科院基教研中心承担“基于学科能力的教学指南研究”项目，依据对现行各学科课程标准的研究，从宏观层面，研制了中小学各学科《北京市加强与改进学科教学的指导意见》，在此研究基础上，2014年，北京市教委下发中小学部分学科――中小学语文、中小学英语、初中科学类教学改进意见，部分学科改进意见的指导思想和理念影响中小学所有学科。从中观层面，研制中小学各学科《义务教育阶段学科能力标准和教学指南》《义务教育阶段学生学业标准》。学业标准的研发，成为北京市近10年学生学业监控的依据。从微观层面，梳理了与学科能力标准和学业标准对接的学科典型课例。
该研究从理论上构建了学科能力的结构、类型及层次水平，从实践上探索了基于学科能力的教学指南以及具有操作性的实践案例，在课程标准和教学之间为教师搭建了桥梁和缓坡，为学生有效学习构建了平台，成为北京市具有纲领性指向的发展学生核心素养的教学指南。例如，小学语文阅读能力水平描述，体现了对阅读素养的关注。运用布鲁姆的目标分类理论，不仅仅在知识层面，而是直接指向学科能力和核心素养层面，比如访问与检索、整合与解释、评价与反思的能力。
结合前期研究的成果，本教学实验研究聚焦在各学科教学关键问题上，通过教学实践，基于实验数据探索教学改进的有效策略，在提升教研员教学实验能力的同时，指导教师结合学科关键问题开展“同课异构”，或者针对所教平行班开展微实验的研究，切实解决学科教学核心素养融入教与学的问题，为学生个性发展、全面发展和可持续发展服务。
研究内容和方法
梳理学科关键问题。为了获得有效的数据支撑，抓住各学科教学关键问题开展研究。项目组重点研究了近10年教学改革层面积累的5种数据：义务教育教学质量监控与评价数据，教学设计征集与评选数据，小学近5万名教师、初中近3万名教师、以及高中教师基本功问卷数据，2013-2015年400节教学录像课分析数据，近万节常态教学分析数据。
对核心素养进行文献综述。项目组在联合国核心素养体系以及OECD、美国、新加坡、欧盟、日本等具有代表性的国家、地区、国际组织的文献综述中发现，各国都高度重视和强调核心素养的指标体系，虽然在体系构建上略有不同，但共性特点突出。主要聚焦在语言能力、数学素养、学会学习、问题解决能力、沟通与交流、团队合作、国际视野、信息素养、创新与创造力、社会参与与贡献、自我规划与管理等内容上。这些核心素养是各学科教学的共同培养目标，需要在中小学各学科教学中加以落实。
确定各学科研究问题。教学实验研究需要抓住学科关键问题，针对学科教学中的短板，短什么、补什么。比如中小学语文，学生阅读素养不容乐观，需要聚焦阅读素养的提升;中小学数学，学生几何学习问题不容忽视，需要聚焦数学素养，提升学生数形结合解决问题的能力;中小学科学，学生对科学概念理解有问题，需要聚焦学会学习，提升学生概念理解进阶，发展科学认识;中小学德育，学生社会问题解决有困难，需要聚焦问题解决，提升学生认识社会问题的能力，等等。
研究主要采取准实验与行动研究法。通过等组前后测实验设计，对实验班进行干预，从教师行为到学生学习行为。在实验学校进行前测―干预―后测，收集相关数据。控制学校通过前测―后测，不进行干预，预计2年时间完成。利用核心素养发展表现测试卷、学生学习情感与态度调查问卷等分析学生行为。利用教师教学行为调查问卷、教学录像课分析平台分析教师行为。运用中医式望、闻、问、切基于课堂观察与案例分析，与运用西医式基于录像课平台对教师行为和学生行为数据的科学诊断，形成了基于数据的教学改进策略。
今后的方向
关注教与学改进。教学实验是一个收集完整数据的过程，也是一个观察教与学行为的过程，在这个过程中不仅仅关注教师的教学行为表现，也关注学生的学习行为表现，因而数据的积累不在于实验本身，而是从教和学两个层面，基于数据在课堂观察和案例分析层面开展教与学改进策略研究。
关注数据的科学有效分析。以往获得数据时为了完成相应的研究报告，对数据进行的深度挖掘不够，特别是在对一些关键数据的分析与反思、应用与诊断方面。本次研究将中医式课堂观察和案例分析的与西医式基于数据的分析与诊断做有效的链接，将对课堂教学优化起到重要作用。
