民国时期的小学教育

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇民国时期的小学教育范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

民国时期的小学教育范文第1篇

一、教育目标上强化关怀能力的培养

自从建立了统一的课程标准和推行了标准化考试，对教育目的的严肃讨论越来越少。教育的经济功能左右了人们的视野，学校变成为个人职业成功和国家经济繁荣服务的工具。造成的结果是，大多数学生既没有得到任何有实际价值的知识或技巧，也没有树立对未来要做的工作的欣赏与喜爱。

就我国而言，目前我们的教育非常重视学业成绩，即使有所谓的全面发展的学生，也是把德、智、体、美、劳等在很大程度上换算成了分数来计算综合评分的高低。正如诺丁斯所指出的，“教育没有什么最后的产品——没有什么人接受教育后能够成为完美的人，但是，教育会培养出那些向我们展示进步和成长的人，而只有一个学会了关怀的人才具有这种进步和成长的张力，去追求和实现一生的幸福。” i关怀虽然被视为女性特质，但它并非与生俱来的心理特点，尽管人性中具有关怀他人的美好情感，但真正的关怀能力是需要培养和学习的。我们目前的教育的目的应该培养的是一个能感受关怀并学会关怀的人，包括关怀自我，关怀身边的人，关心陌生人和远离自己的人，关怀动物、植物和地球，关怀人类创造的物质世界，最后是关怀知识。这样的人才是我们的教育真正需要培养的人。

二、教育过程上注重“情境化”，融入师生的“个人经验”，让学生发出声音

女性主义关怀伦理学认为认识世界的过程以及知识形成的过程，都与人的情感、态度、兴趣、个性、价值观和世界观紧密相关，知识在传递时要联系学生的个性、情感、兴趣、态度等。传统的知识论以获得普遍的、价值中立的、客观性的知识为首要目标，主张人们应该消除主观性、情景性以及个人的价值观念，以形成理性主义、基础主义和客观性的认知模式，忽视个人内心最真实的体验和感受。

在课堂教学中，注重教学过程的开放性和课堂知识的生成性，将学生的学习与他们生动多彩的社会生活、优秀文化结合起来，把知识的传授与能力的培养和关怀人格的发展结合起来，使整个课堂从预设封闭走向生成整合。教师通过这种立体丰富的教学内容和形式，注重发挥学生的主体能力和主体人格的可持续发展，引导学生积极主动参与学习活动，创设情境，带入学生的个人体验，让学生直接迅速地领悟、体察课程内容，并形成积极的情感体验，从而发展学生的学习能力，深化个性培养。这就要求师生间应该是平等地对话，而不是教师居高临下的训导，让学生强行接受自己的价值观念和思维方式。

三、教育环境上营造关怀的课堂和学校

1.打造关怀型的个性化课堂。大学的课堂常常不是个性化的，教师不知道学生的名字，大课堂让学生感到孤立。在学生眼里，一个好的教授应该是平易近人、和蔼友善，并且渴望了解学生的，能够让学生积极主动地提出问题，对此有以下几点建议：（1）鼓励利用学习小组。这种学习方式对于女生更为有益，使他们有机会平等地参与和合作。教师可以在课程开始时鼓励建立研究小组，或者按照小组来分配任务或工作。（2）形成良好的群体意识。教师力图在课堂上增强学生彼此之间的了解，以便培养一种良好的群体意识和友谊。在提问之前，先请学生们与同桌讨论几分钟，这样既有利于同学之间的接触，又能让他们理清自己的思路。（3）多进行写作训练。利用写作工具来学习理解和合作。（4）重新布置教室环境。把桌子摆成U字形，如果是小一些的班级，让学生围坐在桌子旁。在教室中形成一个非正式、人性化的联系平台，通过改变过道的空间以缩短教师与学生之间的距离。（5）自觉利用信息化教学手段。将现代教育技术环境与新型教学模式和方法结合，在课程小型化趋势下，仍能予学生以鲜活的、愉快的、别具特色的教学过程，真正调动学生学习的能动性、创造性，使他们对文化素质教育课程充满向往。（6）为学生们提供课外接触教师的机会。教师可以邀请小班级或者学生小组的同学到小教室或者自己的办公室就某一题目进行非正式讨论，或是探讨课程的某个部分。ii

民国时期的小学教育范文第2篇

(一)变量选择与数据处理学校教育与社会教育的关系必然反映在两者的规模上，也就是说，学校教育的规模会对社会教育的规模产生影响，反之亦然。所以，本文选取了民国时期的学校数量及社会教育数量作为变量来反映两者的关系。文中涉及的数据来源于1934年版的《第一次中国教育年鉴》及1948年版的《第二次中国教育年鉴》，其中包括1912—1945年社会教育组织、高等学校、中等学校及小学校的数量。1928年以前部分年份数据缺失，本文事先利用最小平方法得到其估计值，最终得到1912—1945年完整的时间序列，并利用Eviews7．2对所选取的数据进行处理。

(二)时间序列的单位根检验首先，我们考虑学校教育与社会教育之间是否存在着相关关系。运用计量软件Eviews7．2，对社会教育组织(SJZZ)、学校教育(XXZZ)、高等学校(GDXX)、中等学校(ZDXX)及小学校(XXX)的时间序列进行相关性检验，得到它们的相关系数矩阵如表1所示。由表1可知，社会教育与学校教育具有较强的相关性。具体到各层面，社会教育与中等学校及小学校具有较强的相关性，小学校与中等学校、高等学校三者之间存在较高的相关性。其中，高等学校与中等学校的相关性高于高等学校与小学校相关性，但小于中等学校与小学校的相关性。值得注意的是，社会教育与小学校的相关系数一样，这主要是因为小学校的数量在学校教育中占了非常大的比例，小学校数量几乎等于学校教育总量。虽然学校教育与社会教育存在较高的相关性，但它们之间具体相关关系的得出，需要对它们建立合适的回归方程。具体步骤为:第一，检验原时间序列的平稳性。采用ADF(AugmentedDickey-Fuller)方法对小学校、中等学校和高等学校及社会教育组织，4个变量的原时间序列进行检验，结果发现在1%、5%、10%三个显著水平下全部包含单位根(见表2)，表明原时间序列均为非平稳的时间序列。第二，检验一阶差分时间序列的平稳性。对4个变量的原时间序列进行一阶差分并进行ADF检验，结果显示在1%、5%、10%三个显著水平下都是平稳的序列(见表2)，即4个变量都是I(1)过程(即一阶单整)，可进一步对它们之间的协整关系进行检验。

(三)模型的建立及协整关系检验首先，采用Johansen协整检验方法，并根据赤池信息准则(AIC)和施瓦茨准则(SC)来确定VAR模型的最佳滞后期，结果如表3所示。由表3可知，在LR、FPE、AIC、SC、HQ等5个评价最佳滞后期的指标中，有4个显示最佳滞后期数为3，据此建立VAR(3)模型并对序列进行Johansen协整检验:首先计算回归方程的迹值，然后与不存在协整关系、存在一个协整关系和存在两个协整关系等假设前提下的迹值比较，如果回归方程的迹值大于假设条件下的临界值时，那么就拒绝其前提假设;反之，则接受其前提假设。Johansen协整关系结果如表4所示。从表4可知，在显著性水平5%下只拒绝了4个变量不存在协整关系的假设，也就是说在5%的水平下有且只有一个协整关系，对于最大特征值的统计量检验也得出相同结论。进行回归分析后结果得到表5所示结果，据此可以写出社会教育与其他变量的协整方程。这个方程是长期均衡方程，u^t是误差修正项。从所估计的方程中可以看出，中等学校和小学校对社会教育有明显的促进作用。这可能是由于中小学的数量庞大，分布较广所致。由上文可知，学校主要为社会教育提供师资和场地，因此其规模越大，能够为社会教育提供的资源就越多，就越能促进社会教育发展。在高等学校和中等学校不变的情况下，小学校增加1%，则社会教育组织约增加78．5%。在高等学习和小学校不变的情况下，中等学校增加1%，则社会教育组织约增加267%。高等教育则对社会教育有很强的抑制作用。这可能是高等学校的建立需要太多的资源从而挤占了社会教育的资源所致。在中等学校和小学不变的情况下，高等学校增加1%，社会教育将减少22823．35%。不过由于小学数量大大超过中学的数量，所以虽然其增加比率较小，但从总量来看，其对社会教育产生的作用比中学产生的作用要大。而高等教育由于总体规模不大，其对社会教育的总体影响也不大。

(四)Granger因果检验根据Johansen协整检验可知，社会教育组织、高等学校、中等学校和小学校存在一个长期稳定的均衡关系，但是并没有得出4个变量之间是否存在因果关系，因此需要进一步对变量社会教育组织、高等学校、中等学校和小学校进行Granger因果检验。选择由VAR(3)模型进行Granger因果检验，得到表6结果。根据检验结果，在5%的显著水平上，小学校是中等学校变化的原因，中等学校也是小学校变化的原因。小学校是社会教育变化的原因，但社会教育不是小学校变化的原因。综合以上分析，可以认为学校教育对社会教育具有较大的影响，其中又以小学校对社会教育的影响较大，是社会教育的Granger原因。社会教育对学校教育具有较弱的影响，不是学校教育的Granger原因。这与上述相关系数的检验结果相呼应，也符合两者关系动态变化的事实，即虽然学校教育与社会教育具有互补性依赖，但是双方依赖的强度是不一样的，社会教育显然更加依赖于学校教育。资源依赖理论认为，对资源决定权控制的集中和资源对组织的重要性共同决定了一方对另一方的依赖程度［4］。社会教育向提供学校教育提供的某些资源并不是关键或必须的，如图书馆、博物馆、电影院等等。而有些资源对学校教育来说可以从很多渠道获得，如研究材料的来源和验证的场地、就业和实习机会等等。社会教育仅是社会活动中的极小部分，对学校教育的发展不能起决定性的影响作用。而学校教育则是社会教育存在的基础，学校教育提供的理论来源、师资、场地和设备等等，都是社会教育所必须拥有的。其中最重要的师资，绝大部分都是由学校培养或直接提供。因此，社会教育对学校教育的依赖程度，要远高于学校教育对社会教育的依赖程度。也就说学校教育对社会教育的影响要远大于社会教育对学校教育的影响。其中又以小学校对社会教育的影响最大，这是由两者之间的关系所决定的。社会教育的一大任务是要对失学成人开展补习教育。而这些失学成人之所以失学，主要原因便是小学教育不发达，义务教育没有得到切实的实行。从这个角度看，两者应该是一种竞争关系，即小学校的发展会抑制社会教育的发展，但是上述协整方程的结果告诉我们小学对社会教育具有促进作用。而且小学校与社会教育历年的发展过程告诉我们，两者之间也不是一直呈现反向变动的趋势。如图1所示小学校与社会教育的相对规模变化呈现4个比较明显的阶段:1912—1928年，1928—1936年，1936—1940年，1940—1949年。在4个阶段中，只有第一阶段和第四阶段符合小学校对社会教育具有抑制作用的竞争性特征，即呈现负相关。但在第二和第三阶段，小学校表现出对社会教育具有促进作用的特征，即呈现正相关。结合学校教育与社会教育的动态关系变化可知［3］，在弱共生阶段，即在1912—1928年和1940—1949年两个时期，小学校对社会教育表现出抑制性，而在强共生阶段，即1928—1936年和1936—1940年两个时期，小学校对社会教育表现出促进作用。根据资源依赖理论，社会教育对学校教育特别是小学校具有较强的依赖性，这就解释了为什么小学校是社会教育的Granger原因，而社会教育不是小学校的Granger原因，双方的竞争性与共生性关系的变化趋势，解释了两者的相对规模变化趋势。

二、结论

民国时期的小学教育范文第3篇

《弟子规》为清康熙年产间的秀才李毓秀编撰，内容涉及童蒙教育的待人接物等规矩，继承了朱熹编撰《童蒙须知》的传统，成为当时的蒙学读物之一。在清代它并不是必读的儒家经典，到了民国时期，《弟子规》之类的蒙学读物被新式教科书取代了。然而，随着时代变迁，在20世纪80年代，伴随着中国改革开放的步伐，中国传统文化出现复归的热潮；90年代，台湾省的王财贵教授发起“儿童诵读经典”教育，提倡阅读中国和外国的经典。其影响波及大陆，但在大陆被演变为少儿“读经”活动。大量民间机构和私塾主要选择“三、百、千”（三字经、百家姓、千字文）及《弟子规》等传统蒙学读物，作为少儿诵读的主要教材。

2005年，中国人民大学建立“国学院”，作为振兴国学的一个标志性事件，这进一步推动了“国学”的概念在大众媒体的传播。2010年，钱文忠在中央电视台“百家讲坛”栏目讲解《弟子规》，并出版《钱文忠解读》一书，凭借电视媒体的影响力，使古代童蒙读物家喻户晓。在这样的背景下，许多出版社闻风而动出版了《弟子规》等蒙学读物，而且不少版本直接贴上“经典”“国学”“国学经典”的标签。在内容方面，主要是添加拼音、文字解读和相关故事；在形式上多采用卡通或漫画绘图，色彩鲜艳、装帧考究，还有电子书、动漫产品等。

在诸多因素的作用下，《弟子规》等蒙学读物从民间私塾进入了公办学校，以学校教材的形式成为中国传统文化的读本，同时也不断引发争议。2010年12月，山东省教育厅下发通知，严禁向学生“不加选择”地全文推荐《弟子规》等蒙学读物。一时议论纷纷，有支持者也有反对者。在2016年5月，《中国传统文化教育全国中小学实验教材》北京版正式出版，其中就包括饱受争议的《弟子规》。

诵读的争议

《弟子规》从进课堂开始就饱受争议，争议的焦点首先是《弟子规》是否可以作为国学经典。许多学者认为，《弟子规》是清代康熙年间秀才李毓秀编纂的读物，只是作为当时的幼儿蒙学读物，而不是历史上大儒的手笔，不能算作儒家经典，其内容除了道德说教就是规矩礼仪，在现代社会生活中也不合时宜。而有些学者则认为，《弟子规》是儒学的根，地位应该高于其他的儒学经典。

另一种围绕《弟子规》的争议发生在现在的学校和家长之间，这类争议是就《弟子规》本身的内容而展开。虽然许多媒体和学校宣传学生学了《弟子规》之后，行为习惯产生了很好的变化，但是许多家长认为《弟子规》中的糟粕远多于精粹，学生如果真的按照《弟子规》的要求去做，岂不成了老气横秋、迂腐不堪的老夫子，根本无法在现代社会立足嘛。另外，争议的问题聚集在《弟子规》的教育方式上。有些老师认为小学生学国学，以读为要，不在于理解的精深与透彻，而在于量的积累。随着孩子们古汉语知识和生活阅历的丰富，将会深刻影响学生的诸多行为习惯，同时也促进学生更加扎实地学好语文，拓展知识的深度和广度。《弟子规》虽是清代至近代的蒙学教育读本，但不能因为其中的部分糟粕而否定整个国学体系和古代的蒙学教育体系，所谓的育人为本、育德为先。

另一部分人认为，在目前的教育体制下，以德育为目的的国学教育不能真正起到德育的作用，灌输式的学习只能增加学生的负担，对学生的行为塑造没有任何帮助。尽管对《弟子规》进课堂的争议从未间断，学校依然在不断增加类似的国学课程。

古代的蒙学

古代私塾教育，对小学、大学有明确的区分，所谓小学属于八岁开始的“童蒙之学”，主要学习的是为人弟子在言行举止方面的规矩，而十五岁时开始学习儒家经典。元代规定私塾读书的日程是，“自八岁入学之后”，先读朱熹《小学》，在十五岁后“依朱子法读《四书》注”。这种阅读顺序，早在宋人所编纂的《三字经》中已有说明：“唯学，必有初，小学终，至四书。”如果说朱熹所阅读的儒家经典是原文本，其编纂的《小学》是对儒家经典的摘录和汇编，而后人参考或解读朱熹《小学》而编写的童蒙读物已是第三个层次了。所以，《弟子规》本身只是一种童蒙读物，不能称之为儒家经典。晚清民国时期，社会发生了根本性的变革，关于中小学生是否应该读经的问题，曾经引起过多次争论。但无论各方争论的焦点如何，所谓读经都是指儒家经典而言，传统的童蒙读物是不能登大雅之堂的。同样，关于“国学”学术界也有过争论。1923年初，、梁启超相继为留学生开列了“最低限度的国学书目”，其中所列举的都是中国文史典籍，并没有通俗浅近的童蒙读物。

由此看来，在当今的“国学”热潮中，出版社将《弟子规》等童蒙读物一律冠以“经典”“国学”，甚至加上“不能不读”的标签，实际上多是为了销售图书的广告词。今天的家长大多没有幼年读经的基础，其实从简单的童蒙读物开始，了解传统文化的基本常识，未尝不是入门的台阶，只是无需将童蒙读物提升到国学经典的地位。然而，有个别教授声称：“据有关国学大师指出，‘孔孟学说之根本落实于《弟子规》，《四书五经》《十三经》是其花果也。’这就是说，儒家的根是《弟子规》，《四书五经》、《十三经》是儒家的枝叶花果。”这种说法显然是缺乏古代文献常识的。

传统文化的现代价值

当然，《弟子规》之类的“读经热”是因为有社会需求。许多学校的老师，无论大中小学，都觉得现在的学生越来越有个性，越来越难管理了。家长觉得自己的孩子不仅不听话，而且对于“孝道”近乎无知。听人说学习了《弟子规》孩子就能变好，于是就送孩子去了“国学班”。其中最为典型的是深圳的“梧桐山”，这里在十年之内竟然经营了3000家左右的读经班，堪称中国最大的“读经村”。这些家长将孩子送到“读经班”，寄希望于孩子的学习结果而撒手不管。然而，如果家长都不守规矩，那么，也很难指望孩子通过读经而变好。中国的传统，包括儒家传统，确实有好的地方，但是，立足于熟人社会的传统道德，在城市化、市场化加速的今天，必须给予其新的内涵，才能适应现在的变化。孩子的教育重在家庭，责在家长。送孩子读经的家长们首先要以身作则，诚实守信，尊重公共秩序，尊重他人，也要学会尊重自己的孩子，而不是一味让孩子服从和听话。传统典籍不是包治百病的灵丹妙药，不能只开老方子，不学新东西。

民国时期的小学教育范文第4篇

一、通识教育简析

目前一般认为通识教育源于古希腊的自由教育或博雅教育，强调学生在整个教育过程中作为人的教育。现代真正意义上的通识教育起源于美国，尤其是两次经济衰退的危机引起西方对教育的深刻反思并竖起通识教育的大旗，为后来近半个世纪西方经济的恢复与发展输送了大量的精英人才，其影响至今更为显著。中国通识教育就其内容、方式而言，从孔子开启教育之后，经几百年发展其实已经有较为完备的通识教育体系。历经各朝的变迁，中国通识教育在民国时期获得较为长足的发展，并培养出了一大批综合性的大师与大学者。古代教育的主要特点是人文氛围浓厚，重文轻实，并且强调重义轻利的价值观。当代著名教育学者李曼丽博士综合国内外学者对通识教育的表述，从性质、目的和内容三个角度对通识教育的概念内涵做了初步构建。中西通识教育相同点集中在源起和早期，比如中国早期教育的六艺和西方早期通识教育提倡的七艺有诸多的相同点，并且中西通识教育的目标均定位为全人教育，以人文素质课程为主体。就中国实际情况而言，大学语文是人文课程中最基础的一门课，也是居于人文素质类首位的课程。目前正值我国高等教育改革，然而无论是在世界高等教育领域还是亚洲高等教育领域，我国高校排名情况都不甚理想。著名的钱学森之问实际上道出了几千万中国高等教育师生的心声。大师与大学之“大”历来众说纷纭，但毫无疑问又都殊途同归地承认“大”之底蕴是文化体系，或者说是知识体系的问题。哈佛的学生能够站在世界的前沿俯瞰世界，是基于对本国和外国古今文化精华的系统性把握，进而有了精准的判断和引领，便是得益于该校近三十年的通识教育。民国时期我国的教育出现了第一次繁荣，在那个战乱的年代竟然也人才辈出，学术精神令人振奋，究其根本得益于当时母语教育的重视和对通识教育的推崇。在改革开放的近四十年时间里，中国文化遭受的打击和摧残人所共见，当下无论是文学还是文化都呈现荒漠或泡沫状态。曾经民国时期的中国是靠母语教育为民众打开了启智的大门，也是靠语文打开了人才的精神大652017.04教门，而在当今再次面临的精神荒漠阶段，我们能找到的工具依然只有母语教育，高等教育能找到的工具依然只有大学语文这样的综合性人文课程。在中国知识分子集中的高校，能否用通识教育来竖起呼唤民族文化崛起、呼唤民族文学觉醒的大旗，其精神基础与社会号召力实在堪忧。这在众多高校呈现的大学语文教学现状和母语教育中可见一斑。虽然众多的高校都在试图构建通识教育体系，但中国化的通识教育体系首先不是考虑“人”的问题，而考虑的是课程数量和学习的时间搭配，只有极少数高校在通识教育的实施中对学生和教师进行了基本知识的检测并分类施教。由此可见，我国通识教育处于尝试阶段，而利用成熟的大学语文课程的辐射性与开放性特征，立足于大学语文这个核心来拓展通识教育体系则是科学可行的途径。

二、大学语文定位为通识教育核心课程的依据

首先，大学语文作为人文素质课程能适应学生不同层次文化需求，其融汇性特征足以作为通识教育核心课程。教育部《大学语文教学大纲》强调：在全日制高校设置大学语文课程，其根本目的在于充分发挥语文学科的人文性和基础性特点，适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势，为我国的社会主义现代化建设培养具有全面素质的高质量人才。可见大学语文可以进一步拓宽学习者的视野与思维空间，树立积极健康的人文精神。另外如何针对不同层次的高校进行不同的通识教育探索，如何满足学生对大学语文的素质需求也是各位教师不断探究的课题，二者其实是高等教育界存在的共性问题。目前国内所有学习西方的通识教育思维，所有引进的西方通识教育的模式，几乎都忽略了或者说在掩盖一个不争的事实，教育的层次性或者说人才培养的层次性问题。美国和欧洲最尖端的教育理念和教育方式是否适应中国所有的教育土壤，这个问题要先弄清楚。不可否认，哈佛、麻省的通识教育效果与经验的确让人钦佩，也的确造就了大量的世界顶尖人才。中国的高等教育明显分为几个不同的层次，不论是本科、专科，还是俗称的一本、二本、高专，这样的现实建立在学生高考之后的自动分层。这种分层不仅是学识，更多的是能力、素质和态度等综合能力的分界。大学语文课程具有古今中外文学与文化知识的融汇性特点，完全可以满足不同层次大学生的人文与素质需求，藉此也可以部分地实现通识教育的目标。其次，传承优秀文化传统是大学语文课程设置的重要目标之一，其丰厚的文化蕴含足以成为通识教育的核心课程。文化背景的差异也导致大学语文在中国高等院校举步维艰，各类高校的通识教育也因雷同于素质教育而陷入困境。中国地域广阔，所带来的地域文化背景差异必然导致大学生的知识结构、思想观念甚至生存哲学等方面的极大差异。西方尤其是美国历史相对较短，地域之间的文化差异复杂，但没有中国几千年的根深蒂固以及纵横交错，西方思想上的开放也令通识教育的各类知识易于相互贯通与接受。在中国高等教育中，连基本的日常语言几乎都需要重新学习的大学生，能否在短短的三到四年里塑造为能接受古今中外的各种思想、理念和精神的人，这是不能持乐观态度的。因此中国的高等教育中，尤其是地方性高校是否都必须走西方通识教育中高大上的精英之路，能否结合当地地域文化背景走自己的特色之路，能否利用现成的大学语文的平台塑造通识教育的实用性构建，这些问题都值得深思。加之在中国的中小学教育中语文的内容、层次、结构，已经为大学语文奠定了良好的知识底子，也为大学语文打下了厚实的文化精神基础，足以让其担负起通识教育提升人格精神的重任。最后，大学语文有助于突破思维定势，这也令其具有通识教育中人格健全的效能。当今教育界，无论是借助网络平台，还是借助现代化的教学手段，都大部分违背了通识教育的初衷。在通识教育理念中，第一目的是为了让人学会如何做人，如何做一个精神健全的人。最早的中西通识教育的核心观念都是两个字：全人。而学做人的基本途径无外乎中国名言所说：读万卷书不如行万里路。人需要各种亲身体验，如情感、诵读、演说、写作、心理等。当现代化的教育手段阻隔了人与人之间的情感交流，人文的本质受到挑战，教育中大量的教育过程被省略、或是被篡改，通识教育的效果必然被弱化被遮蔽，人们自然会失去对通识教育所谓的塑人的信心和等待的耐心。仔细研读有关西方的通识教育经验介绍和教育过程，笔者发现西方通识教育往往采用的是最原始的教育方式。比如大量的原著精读与研习，教师基本上不讲课，多是以学生自学和助教辅导为主。这种原始的教学方式最早用在中国的孔子时代，也是中国教育的启蒙时代。现在的中国高校在语文教学的方式上呼唤返璞归真，做到用简单的方式去挖掘深层的文化和文学精髓，在回归传统中不随波逐流，保持自已得精神追求和文化操守。尤其是关于人性与人类基本问题的思考有助于学生突破常规思维定势，进行人格完善和创新思维培养，这也是大学语文可定位为通识教育核心课程的可行性要素。

三、大学语文定位为通识教育核心课程的教学实践

台湾著名通识教育家黄俊杰先生曾对儒家的教育理念有这样的理解：“儒家式的‘全人教育’更企求提升人的境界，使人能够在有限的生命中创造无限的意义。儒家定义的‘整全的人’，在多层次、多面向之间完成人的连续体，它既是‘身心连续体’，又是‘个人社会连续体’，更是‘天人同构之连续体’。儒家教育理念中的‘整全的人’，是一个有本源而与宇宙大化之流在精神上相往来的人。”由此可见，黄教授在基于对儒家传统精神研究的基础上又整合现代教育的趋势，深刻领会到当前的通识教育不仅要借用西方的教育观念，同时也需要复振儒家的“全人教育”理念。台湾的国学教育及其优秀传统文化的教育效果世所瞩目，通俗地说台湾的国学教育在形式上基本等同于大陆的语文教育。台湾十分重视语文学科的奠基、关联、辐射等功能，其国学教育有一个统一的哲学基础，那就是以儒家思想为主干。这个经过几千年实践证明适合中国人生活的哲学已经成为台湾学人的共同信仰。在这个统一的哲学基础上，台湾的国学才能帮助学生形成一个比较统一的世界观与价值观，道德、伦理与人格的教育也有了落脚点。就目前大学语文的教学而言，若作为通识教育的核心课程，其教学形式与教材内容和涵括的精神内质与哲学思想，都必须进行适合当代社会发展的重新整合，结合传统文化的精神禀赋进行与当今社会人文素质需求相吻合的调整。为此，笔者所在学校进行了基于生活化的大学语文专题式教学改革探索。首先，大学生的学情现状简析。大学语文课程本身与中小学的学习方式和学习目标已经有了根本性的改变，而大学生也有以下两个方面的根本变化：一是身份社会化。从中学到大学，是大学生真正社会化生活的开始。虽然大学仍然是学校，但已经是半个社会，大学生已经具有了切实的社会化身份。他们开始扮演不同的社会角色，而且角色选择极少受到家长、师长的干涉，甚至激烈的社会竞争也会反映在他们的生活中。有的甚至由于岗位的有限性，迫使其由被动竞争转变为大学的主动竞争，致使很多学生出现典型的社会消怠情绪。二是生活独立化。目前许多高中在毕业前夕会举办成人礼，让学生通过成人礼感知自己的成长。但是真正意义上的独立是从大学开始的。离开父母，离开家庭，大多数甚至离开家乡，大学求学的日子从思想上、生活上真正启动了独立的模式。在脱离依赖的初期，大学生的心理会出现一个明显的茫然期。大多表现为失去目标、生活失序、沉迷玩乐、心理空虚等情形。其次，大学语文作为通识教育核心课程的教学探索。据上述分析加上目前绝大部分高校课程安排遵循一个一致的程序：公共课程在先，专业课程在后。这样固化排课的后果是，大学一年级、二年级基本上是思政课泛滥，外语课扎堆，大学语文课跟风。对那些刚刚从高考过来的大学生而言，这些课绝大多数都具备了良好的知识基础，因而首先就造成一种重复的感觉，难以激发学生对新知识的探究热情。基于我校大学语文公共必修课的地位和本科生普开的现状，教师们进行了基于生活的专题式教学改革探索，已经取得了较好的教学效果和后期的影响效应。基于生活的专题式教学模式主要依据大学语文的性质及其在通识课程体系中的核心地位，将大学语文课程大致分为四大块：导言——审美教育——爱的教育——结课讨论。课程将不遵从教材的编订次序和文学史的历程，而是从大学生的实际生活出发，探讨一些语文与生活结合紧密的问题，以期达到语文教学的实用性效果，真正做到学有所获、学有所得。在审美教育和爱的教育板块中实行专题式教学，审美教育分为日常生活之美、自然之美、行旅之美、体悟之美、创造之美5个专题，爱的教育大致分成爱家、爱国、自爱、爱侣、爱人等5个专题。这些板块与专题都应用通识教育的思维与理念，一方面侧重人格的健全。如爱人教育将从爱的哲学及爱人的正确方式导入有关经典文学作品的剖析，引导学生将爱建立在尊重与生命的基础上，将施爱与受爱置于正确的三观指引之下。另一方面是大量利用融汇思想，将学生的知识储备调动起来进行创新梳理与组合，形成创造性的思维训练教学尝试。如在体悟之美的专题中精心选用悲、欢、苦、乐四种情绪，分别以音乐、画面、文字、讲述等形式体验情感的触动。在这些情感体验中回忆或结合文学篇目进行共鸣情感感受，尔后辅之以经典阅读，帮助学生寻求智力与精神的乐趣，引导学生进行深度品阅与思考。这些教学的方式均受到学生的热烈欢迎。学生们积极探究，深入钻研，在自己感兴趣的文学方向上得到知识与精神的双重收获，取得了很好的教学效果。文学是人学，追求美，追求艺术境界，追求精神愉悦。大学语文以其文学性、思想性、文化性、情感性兼备的特点，在通识教育中居于核心课程的地位，其知识性与感悟性的融合特征，彰显了它与其他人文社会学科的根本性差异，也铸就了其在全面提升学生素质、帮助学生构建完善的知识体系、提升学生思维创新水平及营造良好文化氛围等方面的诸多效能。这些效能正是通识教育的目标所在。在培养一个完整人、一个健全人的目标中，人文精神和优秀传统文化均是极为重要的内容，因此大学语文教学是通识教育中的核心环节。重视并不断提高大学语文教学水平，应该成为我国通识教育乃至高等教育未来一段长时期内的重要和紧迫任务。

作者:李婷 单位:武汉商学院人文教研室

参考文献：

[1]张红霞.高等教育课程国际化的文化思考[J].清华大学教育研究，2007，（2）：91-96.

[2]陈琦.台湾高校通识教育课程体系的模式与特点[J].华南理工大学学报，2014，（10）：156.

[3]李曼丽，汪永锉.关于通识教育概念内涵的讨论[J].清华大学教育究，1999，（1）：96-101.

[4]张亚群，王毓.论高等教育的专业性与通识性[J].中国地质大学学报，2016，（7）：142-148.

[5]刘刚.论通识教育中的大学语文教学[J].文学教育，2010，（12）：32-33.