家庭系统理论案例

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家庭系统理论案例范文第1篇

关键词：人在情境中；生态系统理论；增权理论

中图分类号：C916 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）25-0130-02

一、人在情境中

20世纪初 Marry Richmond 和Jane Addams 在慈善组织会社和睦邻组织运动中都推行“人在情境中”的理论范式。例如，Marry Richmond在1917年出版的《社会诊断》中提出“在情境中理解行为”，强调利用环境资源以促进案主的改变和提升（Goldstein，1995；引自曾华源等，2002）。这一点奠定了社会工作从环境角度理解和干预个人以及个人行为的框架，检视人与环境之间的互动，提升个人适应环境的能力成为社会工作实务的主要目标和手段。之后心理暨社会学派的汉密尔顿提出了“人与环境”一词，并用其来界定社会工作的特质。20世纪50年代的心理社会学派的托尔（Towle）正式提出了“人在情境中”的概念（许莉娅等，2004）。随着社会工作对于社会问题的关注不断提升，“人在情境中”逐渐成为社会工作的主要实务原则。Holis（1964）明确指出个案工作的核心观点在于“人与他的情境”（person and his situation）。到了80年代，在对个案工作的概念界定中都广泛提及人与情境视角，关注社会与个人的背景（Goldstein，1996；P91；引自Cornell，2006）。随着精神分析和心理诊断治疗日益受到人们的质疑和挑战，社会工作于是将“人在情境中”这一概念纳入到其定义之中。在1987年，美国社会工作人员协会等权威机构将社会工作界定为以“人在环境中”为基础的知识和理论以及服务（Northen，1995，P8；引自Cornell，2006）。“人在情境中”成为社会工作理论和实务的核心。

“人在情境中”在英语中有两种表达方式，一种是“person-in-situation”，另外一种是“person-in-environment”。

心理暨社会学派使用的就是 “person-in-situation”这一表达方式，强调情境为个人的“situation”。该学派的“人在情境中”指个人受到其生存环境内的诸多因素的影响，并且人的内心事实及所处的社会环境经常处于交互作用状态，因此必须注重人的心理因素和社会因素（许莉娅等，2004：23）。“person-in-environment”由美国社会工作人员协会于1994年正式使用，“人在环境中”指用以描述案主的人际、环境、心理与身体健康状况的知识系统，该系统兼顾了案主的问题和能力，强调问题不止来源于个体特质同时也存在于个人与环境的复杂性（Karls&Wanderl，1997；引自曾华源，2006）。

尽管“人在情境中”的表达方式不一，词汇背后关于人与环境关系的假设也不相同，综合而言，无论哪种表达方式都包含了三个层面：人的层面、环境的层面、人与环境关系层面。不同的理论对人的层面、环境层面以及人与环境的关系都有不同的看法。下面将根据这三个维度比较生态系统理论和增权理论。

二、生态系统理论与增权理论的比较

（一）人的层面

生态系统理论相信人的能力，认为个人是主动的有目标的，有能力为自己做最好的决定和选择，实现自我的发展。人的发展能力包括人际关联能力、胜任力等。人际关联指个人拥有与他人建立关系的能力，这种能力始于亲子间的依附关系的建立，并因此建构了个人在未来生命周期内所发展出来的各种互惠性的照顾关系。胜任力指通过个人与环境的互动而建立的个人掌控环境的能力，包括自我的效能感、建立人际关系、做决定的能力、获取资源和支持的能力（郑丽珍，2002：258）。

增强权能理论认为应将人视为有能力、有价值的人。每个人都不能缺少权能，个人的权能不是他人给予的，而是要通过社会互动不断增加。个人需求不足或者出现问题无法实现自我，主要是因为人受到来自于环境本身的压迫，而产生无力感、边缘化、缺权化（郑丽珍，2002），因而无法与环境进行交流，缺乏掌控自己生活空间行使决策权力的机会。增强权能取向的社会工作主要关注的对象是社会中的弱势群体。

在人性的层面上，社会生态系统理论和增强权能理论都对人持积极的肯定态度，相信人的价值和能力。将个人的问题与环境的状况联系起来，避免对人问题笼统道德化的归因。

（二）情境层面

生态系统理论借用生态学中的“栖息地”一词来指代环境，栖息地指个人所在的文化脉络中的物理以及社会环境。首先，环境是结构性的。环境系统化分为不同层次。其认为个人所在的系统层次是一个层层相扣的巢状结构，大致可以分为四个层次：微观、中介、外在、宏观系统（Bronfenbrenner，1979；引自郑丽珍，2002：260）。同时，生态系统也将时间纳入到情境场域之中，主要指人的生命周期（life coerse）。生态系统理论认为个人生命历程随着社会改变而改变，不仅包括家庭、学校、工作以及社区的改变，还包括社会思想、价值和观念的改变（Riley， 1997；引自Germain&Gitterman，1995）。时间维度又可以具体包括：个人时间、历史时间以及社会时间（Germain&Gitterman，1995）。

增权理论的目标在于协助案主获得掌控生活空间和发展的动力，以降低社会情境的压迫。其所说的社会情境主要指社会经济结构下形成的情境，包括主流意识信念、社会阶级地位落差、社会权利不均、社会标签和控制因素等（郑丽珍，2002b；引自曾华源，2006）。处于弱势或边缘地位的人们无法有效地从主流的社会环境中获取维持自身生存与发展的资源。社会主流环境排斥弱势群体，他们的社会地位不断地被边缘化，缺乏向上流动的机会，弱势群体感到改变无望，产生无力感。

在情境层面上，生态系统理论对于情境的定义非常广泛，基本上将个人社会生活的方方面面纳入到其中，建立了一个综融性的系统体系。尽管社会生态系统理论所包含的情境意义广泛，但其更强调面向人的情境，人生活的环境呈现由近及远的分层分布状态。相比之下，增权理论则更强调社会制度性和结构性的环境，个人的自我实现无法实现其原因在于社会制度和机构的不公平，处于弱势地位的人们受到制度的压迫和钳制，无法获取成长和发展的社会资源和机会。

（三）人与环境关系层面

生态系统理论认为自身与其他理论的不同之处在于“生态思维（ecological thinking）”（Germain & Gitteman，1995），认为人在情境中是一个联合的交流系统，人与环境互相影响，形成一种互惠性的关系（郑丽珍，2002：257）。互惠性的关系体现在人与环境之间并不是单向的因果关系，而是双向相互影响的。人的改变会影响环境，受到影响的环境同时也会反作用于个人。人作为环境的主体，个体问题在于个体能否适应环境，也取决于个体与环境间是否能维持良好的调和度。首先，个体依赖于环境。个人在不同的成长发展阶段需要从其生活的环境之中获取足够的资源和支持。如果个人胜任能力不足，就将无法从环境中获取资源以满足其需求，从而导致个体的问题。其次，个人需要适应环境。个人为了持续地从系统中获取资源以维系自身，需要与环境保持适度的关系，这一关系在社会生态系统中称之为“调和程度（person-environment fit）”（German&

Gitterman，1995）。人尊重环境，如果个体从环境中获取资源超过了环境的能力，那么就会逐步造成环境各系统的污染。人类一旦无法从环境中获取维系生存和发展的资源，生理、认知、情绪和社会发展功能都会受到影响，甚至出现解组或死亡（郑丽珍，2002）。考虑到环境本身的结构可能也会对人产生的限制与障碍，即环境对于个体也产生反作用。

增权理论相信个体的问题不在于个体本身，而在于环境的压迫和限制。环境中存在着直接和间接的权能障碍。直接权能障碍限制个体获取物质资源，间接权能障碍指缺少维系社会均等的资源结构和社会价值，个体缺乏参与社会的机会，从而无法实现自我价值（郑丽珍，2002）。缺乏权能将导致无力感，个人因而无法有效地与环境进行交流，长此以往，弱势的个人将陷入这样的恶性循环之中，他们在心理上会逐渐接受并内化主流环境对于他们的标签，逐渐缺乏改变的动力，弱势群体更加被边缘化。

回到人与情境的关系层面上，社会生态系统理论所展现的是人与环境之间的互为主体关系，人在情境中表现为人与环境之间的互惠交流关系。人通过提升胜任能力与环境建立良好的关系，环境也会产生好的人际关系（曾华源，2006）。增权理论关注人与环境之间是循环关系（曾华源，2006）。其逻辑在于：社会结构的压制导致微观层次个人的无力心理状态，这种状态转而影响个体的社会参与。个体想要改变自己的境遇，首先要通过意识的提升，看到环境对于人的压制，提升改变的能力，才能去改变社会结构。

三、生态系统理论与增权理论介入策略比较

对于界定问题的来源会影响社会工作处遇模式的方向和策略。根据上文的讨论，社会生态系统理论和增权理论对案主问题的成因持不同的观点，因而也形成了不同的介入模式。

依据社会生态系统的观点，在生命历程中的事件会被界定为“问题”的，经常是发生在人与环境复杂的交流系统中所引起的落差或失衡，并进而产生压力或危机的感受，称之为“生活的问题”（German&Gitterman，1980，1996；Pardeck，1996；Hartman，1983；引自郑丽珍，2002：265）。具体而言，生活问题可以分为三种类型：（1）困难的生活转型或创伤性实践，指的是个人与家庭生活周期阶段的交替和演变，包括生理和社会的变动，预期与非预期的，长期或突发的，这个会带来个人地位和角色的改变；（2）环境压力，个人从环境中获得资源以增进自己的适应能力，但环境本身的结构也会阻碍个人的适应性发展，比如不平等的机会、难以应付和没有回应的组织都会影响个人的生活；（3）功能失调的人际过程，包括剥夺、不协调的期望，不良的人际过程都会影响个人生活的结果和对环境的应对（Payne，2005；引自何雪松，2007：91）。

基于此，生态系统理论提出了“生命模型”的社会工作实务模式。生态系统理论认为干预的对象包括个人、家庭、次文化、社区等各个层次系统，综合各种工作手法，通过多元和多面向的干预策略而增进个人适应能力或者加强或建立社会支持以达成个人与环境的调和度。具体的干预手段例如：增进适应性的技巧以降低个人源于压力而产生的挫折感；增进个人的能力以去除环境障碍，增进个人的人格动力等。当然，生态系统理论看到了环境本身可能对个人造成影响与困扰，强调环境改变的重要性，但是生态系统理论将环境分层，环境改变的重点是个人生活所处的微观与中观层面，对于大的社会制度等宏观情境的改变社会工作显得有些无能为力。

增权理论认为个人的问题在于社会环境与结构，而不在于个人本身。个人受到环境的限制和压迫以及长期的负向对待，因而缺乏权能与资源发展和实现自己。那么，增权理论的干预策略在于增强“权能”。“权能”，即权力与能力，指的是可以掌控自己的生活空间与发展的各种有利动力，也指个人对自己受压迫处境的意识提升。社工主要从三个层面上进行增权：（1）个人层次，使个人觉得他有能力去影响或解决问题；（2）人际层次，指帮助个人获得和他人合作促成解决问题的经验；（3）环境层次，改善社会制度或结构。

生态系统理论与增权理论的介入焦点都包括个人和环境，但是生态系统理论更强调个人的改变以适应环境，强调适应性仍说明了生态理论假设有一个基本的社会秩序，而压制了激变社会变革的可能性（Payne，1991；引自周玫琪等，1995）。增权理论试图增强个人的权能以改变受到压制的环境，相比之下更注重社会环境的改变。

生态系统理论与增权理论对于“人在情境中”的诠释不同，但是两者在社会工作实务中是融合的。生态系统理论在策略上同样也强调增权。增权是生态系统理论生命模式的重要实务原则之一（for example， Lee， 1994； Simon， 1994； Solomon， 1976， 1982；引自German&Gitterman，1995）。增权策略适用于“生活模式”的各方面。例如，对于个体进行增权，提升个体的自尊、胜任力、人际关系能力等（German&Gitterman，1995）。同样，在增权理论取向的社会工作实务中，利用生态系统对于环境的结构化框架分析案主面临的境遇，为增权提供了介入方向。

四、小结

生态系统理论和增权理论都强调“人在情境中”，关注个人和环境的关系。通过人的维度对社会生态系统理论和增权理论进行比较，发现两者对于“人在情境中”的理解和诠释不尽相同。毋庸置疑，两者都对“个人问题”和“公共议题”进行了区别化对待，看到了个人问题背后存在的环境因素，避免了对个体道德化的归因。生态系统理论为社会工作提供了人与环境综融性的分析框架，但是生态系统理论在实际的操作上有诸多的限制，强调对于案主适应环境，使个体仍然顺从于主流的社会压力与结构，忽略了案主的主动性。相反，增权理论弥补了生态系统理论，首先强调环境中的压迫与限制，试图由个体的自我成长汇集成大的社会改变和社会运动（Torre 1985，引自郑丽珍，2002）。

通过对应性的比较分析，尽管生态系统理论与增权理论各自的假设与理念存在差异，但是，我们必须承认在社会工作实务中没有哪一个理论是完美无缺的，这提醒我们必须以整合理论的视角看待人的问题与需求。

参考文献：

[1]何雪松. 社会工作理论[M].上海：上海人民出版社， 2007.

[2]佩恩.当代社会工作理论：批判的导论[M].周玫琪，等，译.台北：五南图书出版公司，1995.

[3]宋丽玉，曾华源， 施教裕， 郑丽珍.社会工作理论——处境模式与案例分析[M].台 北：台湾洪叶文化事业有限公司， 2002

[4]许莉娅 .个案工作[M].北京：高等教育出版社，2004

[5]曾华源，黄俐婷.心理暨社会派、生态系统观点及增强权能观点对“人在情境中“的诠释比较[J].东吴大学学报，2006，6（14）：63-89.

家庭系统理论案例范文第2篇

作为一门强调应用性和实践性的学科,目前国内的社会工作教育在教学实践中仍然存在一个显着的现实困境,即满堂灌的课堂教学和形式化的实务教学并存,但两者在实际教学中却又存在相互脱节的现象。

这种现象会使得社会工作“经世致用”的人才培养目标大打折扣。实际上,实务教学是社会工作教学中非常重要的环节,应该对理论教学起到验证、补充和拓展的作用,因为相对于侧重基本原理、基本规律等知识传授的理论教学,实践教学则更侧重于培养和训练学生的操作技能和创新能力。所以,如何培养和实现学生的主动学习,是社会工作教育甚至整个高等教育中面临的普遍性问题。虽然目前在社会工作的教学过程中开发出了一些体验式的教学模式如“参与式教学”、“互动式教学”等,但由于在很多情况下,学生学习的专业课程与实践对象不能实现一致与吻合,使得教学活动无法很好的将学生的认知基础和社会经验融汇贯通,实际的教学效能也无从谈起。所以,虽然目前经常采用的案例模拟、角色扮演等教学形式活跃了课堂气氛,但学生的学习主动性和学习效果仍然无法得到根本性提升。

二、 《家庭社会工作》的课程内容

《家庭社会工作》作为一门交叉学科,其内容涉及到社会学、心理学、生理学、公共政策等方面的知识,与以青少年、老年或妇女个体为服务对象其他社会工作课程不同,家庭社会工作更强调通过家庭关系的改善来帮助服务对象获得相应的系统支持。

传统中国社会具有“家国同构”的特质,家庭既是血缘纽带和亲情联系的基本场所,还承载着传统农耕文明的社会伦理基础。所以,家庭不仅是社会的细胞,也是家庭变迁的缩影,近代中国在现代性的冲击下,家庭的形态和功能都发生了很大的变化,首先,从家庭形态上看,现代家庭特别是城市家庭逐渐核心化,主要表现为家庭规模的小型化,传统社会中的联合家庭和主干家庭逐渐被现代社会的核心式小家庭所取代;其次,是家庭功能的外移,或所谓的“社会化”,传统社会中,个人社会化的场所主要是在家庭或家族中完成的,比如教育和生产活动等,不仅如此,传统大家庭的功能还包括生育、抚育、娱乐和养老等等。随着社会的变迁和发展,一方面,一部分家庭功能向外转移,如现代学校承担了主要的教育功能。另一方面,家庭的生产、养老等一部分功能弱化,而娱乐、情感等功能逐渐强化。此外,家庭制度的变迁还带来了家庭关系的逐渐平等化,传统社会父权制、等级化的家庭结构被男女平等等理念所冲击,具体表现在妇女普遍就业、亲子关系趋向平等化等等。

改革开放的30多年来,我国社会结构、社会关系都发生了深刻的变化,这些变化也体现在家庭领域中,由于各种内外部的矛盾和冲突,中国家庭在变革的同时也产生了许多的家庭问题。所以,发展家庭社会工作也成为中国现阶段比较迫切的任务,其原因在于,一方面,目前我们国家的家庭社会工作仍是以政府为主导的家庭服务体系,其主要目标是解决家庭的特殊困难,其局限在于虽然有效地解决了一些家庭的困难,但要实现对家庭的整体社会支持仍需要发展专业的家庭社会工作。因此,有学者指出,“目前,应当将婚姻关系、亲子关系和养老问题作为家庭社会工作发展的重点” 。因此,可以将本课程的主要任务定位为以下几个方面:

1.掌握婚姻与家庭的定义、家庭结构、家庭变迁与当代中国的家庭问题、家庭社会工作的基本涵义、内容和方法等。作为本课程的重要基石,家庭社会学是重要的理论基础和视角。所以,结合当前中国内地社会学和社会工作专业教学工作中的实际情况和存在的问题,将家庭社会学和社会工作结合起来,将有助于形成本课程的知识体系框架。

2.掌握家庭周期理论、家庭系统理论、符号互动等家庭社会工作的一般理论,以及结构家庭治疗法、萨提亚家庭治疗法等家庭治疗方法的基本理论和治疗技巧。以家庭关系为主要的研究对象和服务对象。本课程以婚姻关系、亲子关系和养老问题等作为讲授的重点,与以青少年、老年或妇女个体为服务对象不同,家庭社会工作更强调通过专业的工作方法从改善家庭关系入手,对家庭功能和结构的完善提供相应的系统支持。

3.具有就常见的家庭现象和家庭问题,如家庭关系、家庭危机等进行分析,并能从家庭社会工作角度,给出辅导性建议的能力。本课程重视课堂模拟和实地操作的重要性,为了能让学生更好的学习和掌握家庭治疗方法的基本过程和治疗技巧,除了安排一定课时量的课堂案例模拟以外,还要提供在校外社工机构参与实务工作的机会。

三、 《家庭社会工作》的主要工作方法

“家庭治疗法”是家庭社会工作特有的专业工作方法,在西方的社会工作发展历程中起源于20世纪50年代,随着家庭治疗的扩展和深入,在不同心理治疗理论基础上形成了多个风格各异的治疗模式,如机构学派、行为学派、精神动力学派、策略学派、系统学派、经验学派等等” 。而以20世纪80年代为界,之前发展起来的学派一般被称为“现代主义学派”,之后由于受后现代思潮的影响,出现了叙事学派、米兰学派和新女性主义等后现代主义的家庭治疗模式。虽然,中国的家庭治疗是从80年代以后才开始起步的,尽管时间较短,但由于对家庭服务有相当程度的需求,还是取得了长足的发展和进步。 由于家庭治疗的模式较多且各具特色,不仅学派林立,治疗策略也有不同的侧重点,所以想要在一门课程和一个学期内涵盖或完成所有治疗模式的学习和训练几乎是不可能的事情。为此,有选择性而深入系统的讲授两到三个工作方法是必须而且必要的。目前,在国内比较流行且影响力较大的治疗模式主要有结构式家庭治疗法和萨提亚家庭治疗法,基于此,本课程的实务教学设计将以这两种工作方法展开:

(一)结构式家庭治疗法

1.基本观点:结构家庭治疗法的创始人是美国结构家庭治疗大师萨尔瓦多?米纽庆(Salvador Minuchin),他与同僚们在上世纪60年代从研究纽约市贫民窟的越轨青少年行为中发展出了这一工作方法。这一方法的核心概念主要有家庭结构、家庭次(亚)系统、界限等,它假设个人问题是与家庭的动力和结构有密切关系的,要帮助个人问题得以解决,必须改变家庭成员之间交往模式,帮助家庭认清和改善影响家庭功能发挥的不良结构,而代之以更良性健全的结构。

2.治疗方法与过程:结构式家庭治疗法的根本目标在于促进家庭系统的良性转变,以实现家庭成员及其相互关系的改善。所以,这一过程大致包括三个环节:“(1)治疗师以领导者的地位加入家庭;(2)发掘并评估家庭的基本结构;(3)创造出能够让这个机构改变的情景,促使家庭系统的转化(transformation)” 。该疗法在发展的过程中发展出了许多丰富的治疗策略与技巧,例如:维护、追查、模拟、重构、重演、平衡与打破平衡、现实化和运用症状等等。

3.学习任务:由于结构式家庭疗法是一种行动治疗,而不仅是解释或分析治疗,它有着有效的诊断工具和系统的治疗方式

。为此,学生完成的学习任务应该包括:学习绘制家庭结构图,能用简明的图示表达出家庭的结构特征;通过模拟练习掌握具体的工作方法,能独立完成基本的治疗过程,并且能在过程中灵活运用各种手法,还能根据需要加以调整。 (二)萨提亚家庭治疗法

1.基本观点:萨提亚(Virginia Satir)家庭治疗法是基于人性本善的信念并将此运用到家庭沟通的改善上。1964年,萨提亚女士出版了家庭治疗法的经典着作《联合家庭治疗》,也标志着这一家庭治疗模式的形成。贯穿在萨提亚治疗法过程的中心概念是“沟通过程”。 “萨提亚的治疗法基于人类基本三角关系(父亲、母亲、孩子),其中包含了一些比较普遍的信念和原则,例如:改变是可能的;在任何特定的时间,父母都要尽其所能地做到更好;我们所有人都拥有让自己成果应对和成长所需的内部资源等等” 。

2.治疗方法与过程:在萨提亚家庭治疗法看来,良性的沟通方式是“表里一致”的方式,她还把表里不一的不良沟通方式归纳以下四种类型:(1)讨好型;(2)指责型;(3)超理性型;(4)打岔型。为了实现良性的沟通,萨提亚疗法的策略注重的是:家庭成员的成长而非解决问题本身,注重过程而非内容,注重获得新经验而不摒弃旧经验,以及治疗本身即是教育等等。所以,该疗法的过程大致可以分为三个阶段,即接触期、蜕变期和巩固期。

3.学习任务:学习运用表里不一沟通方式的类型对家庭沟通模式进行评估,重点掌握每一个治疗阶段的工作重点、治疗策略和技巧,通过练习沟通游戏、模拟家庭会谈、家庭塑像和个性部分舞台等治疗模式,使学生能在治疗过程中起到引导、示范和反馈等治疗师应具备的素养。

四、 《家庭社会工作》实务教学的设计与实施

在明确《家庭社会工作》课程的教学重点和任务后,对实践教学内容的设计和实施是完成教学任务的关键。而目前,社会工作经过多年的探索和尝试,在实践教学和课程建设上采用的案例模拟、专题研讨、经验分享、小组活动、视频教学等等都已经积累了丰富的经验,也有相对成熟的模式可供参考,但如何配合相应的教学内容和主题,对这些实践教学方法进行优化组合,以达到最佳的教学效果,本文以相关的课程为例,尝试做出以下设计:

首先,配合相应的课程理论选择案例教学。案例教学是一项直观生动且行之有效的教学方法,在具体实施过程中应该贯穿理论知识讲授的过程。案例选择的来源也可以多样化,教师不仅可以根据自身实践经历、同行经验分享以及相关影视片段选择案例,也可以鼓励学生分享自身的实务经验或者对案例进行二次创作。

其次,配合相应的实务主题组织学生进行角色模拟。如果案例分析只停留在对案例的分析和思考阶段,那么角色模拟则是让学生通过台词创作、情景模拟和角色扮演等环节,把书本知识转化为具体行动的过程,不仅可以让学生掌握相关技巧,还能激发他们的创新能力,提升教学的效果。

家庭系统理论案例范文第3篇

位于国家政权组织体系中的某一部分，某一部门之内的监督之维的重要性却不可忽视，监督是体系良性运转的重要保证之一，也是对权力进行约束的有效手段之一。从司法管理的主体法院与检察院出发，监督这一价值取向在法检两个系统实施司法管理的自我表述中均有体现。如最高人民法院印发的《关于加强人民法院审判管理工作的若干意见》中“审判管理概述”第2条指出:“人民法院开展审判管理，要运用组织、领导、指导、评价、监督、制约等方法，对审判工作进行合理安排，对审判过程进行严格规范，对审判质效进行科学考评，对司法资源进行有效整合，确保司法公正、廉洁、高效。”①《检察日报》则对最高人民检察院成立案管办意义表述如下:“高检院成立案件管理办公室，对案件实行统一进出口，实现案件集中管理，是检察机关贯彻落实科学发展观，强化内部监督制约，提高管理科学化水平，促进执法规范化和透明度，促进公正廉洁执法，提高办案质量和效率的战略举措……案件管理是一项综合性业务工作，具有基础性、全局性、战略性作用。各级检察机关以提升案件质量为目标，深入推进案件管理机制改革，加大对执法活动的监督制约，强化对检察业务工作的统筹管理，努力把案件管理工作提高到一个新水平。”②在两高的自我表述中，制衡与监督均得到了彰显，司法管理活动之实践本身意在形成法检系统内部的权力制衡与监督，同时从学科的视野出发，司法管理学自身便具有此种基石性原则，即控权与监督，于实践性的规则中加以规定是此种基石性原则形成外化的方式和要求。当然有必要在此处指出司法管理学架构下的制衡与监督要注重流程性与系统的协调及对系统的优化，不纯粹是一种“严苛”意义上的监督及控权论，后文将会涉及，此不赘述。

司法管理学哲学之维———系统论

所谓一般系统理论，研究的是适用于各种系统的一般原则的科学，由贝塔朗菲于1937年首次提出。贝塔朗菲一般系统理论的目的在于应对在基础理论方面20世纪物理学、生物学、心理学、社会学等领域同时提出的大量系统问题，克服还原论的局限性，转变思维方式。一般系统理论在产生后经历了较快的发展，尤其是20世纪70年代以后，以理论自然科学和数学的最新成果为依托，出现了一系列基础科学层次的系统理论，使系统研究真正走出工程技术和技术科学的范围。系统科学是科学思维方式转变的产物。它体现在多个方面:从孤立地研究对象转向在相互联系中研究，从用静止的观点观察事物(存在的科学)转向用动态的观点观察事物(演化的科学)，从强调用分析的、还原的方法处理问题转向强调整体的处理问题，从研究外力作用下的运动转向研究事物由于内在非线性作用导致的自组织运动，从实体中心论转向关系中心论，从排除目的性、秩序性、组织性、能动性等概念转向重新接纳这些概念，从偏爱平衡态、可逆过程和线性特征性转向重点研究非平衡态、不可逆过程和非线性特征，从否定模糊性转向承认模糊性，等等。［8］15通过简要回顾一般系统论的历史及对其形成至关重要的思维方式的转变史可以发现，系统研究发端于工程技术和技术科学之中，随后扩展维度，形成了有关系统性研究的整体性学说。系统论的发端与发展对管理学影响重大，系统管理理论形成于20世纪60年代，其创始人是卡斯特和罗森茨韦克。他们与理查德•约翰逊联合撰文指出:“组织是一个开放的系统，是在与其环境的不断相互作用中获得发展的，因而只有在开放系统的总模式下才能良好地确定组织内外各变量之间的确切关系;同时也指出，由于各种因素的相互作用关系的动态特征，实际上不可能存在某种能适用于一切组织的方法和模式。因此，按照系统理论研究组织和管理，不仅需要将组织视为一个开放的系统，而且还必须采取权变的观点，即因地制宜的观点。”［9］74系统论下的管理学理论可以成为法学与管理学交叉学科的司法管理学的基础理论之一，也就是说司法管理学应当遵循系统论的要求。由系统论的基本属性出发考量司法管理的现实操作层面，主要有下述结合点:司法管理的客体指向中的各个部分，各个部门应当是相互依存的，以一定方式及规律进行组织的，而不是孤立分离存在的;管理中涉及的各个部门之间既是独立的子系统存在，也是隶属于整体(如，检察院、法院的整体)的，作为整体组成元素之一得以存在的;司法管理中要明晰层次性，即明晰司法管理的实施主体与“被管理”者之间的层次问题、范围及效度问题;坚持以动态性来调节司法管理中出现的问题，包括体系建构时出现的抵牾，系统运转中出现的非可预见性意外，并利用网络技术和数理统计与概率论及数学建模方式来分析实践中的案件数据来优化管理结构、管理方式和流程;目前两高的司法管理实践所提出的目的是明确的有着现实维度的考量，有着司法实践上的切实考量，而从整体的视角出发，系统论对于目标给予了极大重视，因为系统运动总是指向一定的目标，同时此种目标需要与各大系统的目标相契合以达到最优解。也就是说司法管理的目标不仅要契合司法管理实施主体所指定的目标，同样要契合中国整体之下的法治建设的目标。当然，基于系统论下的司法管理学需要避免误区，也就是上文引述卡斯特、罗森茨韦克及理查德•约翰逊联合撰文中的“由于各种因素的相互作用关系的动态特征，实际上不可能存在某种能适用于一切组织的方法和模式”。波普尔在评述总体论意义上的历史学时这样写道:“……可以有一种总体论意义上的历史学，有一种关于‘社会状态’的历史学，它代表着‘整个的社会有机体’或者‘一个时代全部的社会历史事件’。这种观念出自把人类历史当做是一条巨大的、包罗万象的发展河流的那种直觉观点。但是，这样一部历史是写不出来的。任何一部写出来的历史都是这个‘总体’发展中的某个狭隘方面的历史，而且甚至于就在那个所选的特殊的、不完全的方面，也总是一部很不完备的历史。”［10］72同时波普尔在同一书中还对整体主义进行了批判［10］67，整体主义以乌托邦式的纲领建构一切，却忽略了很多时候结构的建立、原则的生成、规则的建立是经由一个试错过程才得以完善并加诸了持续不断地进行修改的可能才最终维持了整体存在。系统管理学要避免历史视野中的整体论观念及实践中的乌托邦蓝图。以系统论为基石之一的司法管理学同样要避免出现界限的严合与系统的封闭，而应当寻求开放的系统，寻求开放系统自身与环境间有可以渗透的界限，并维持动态的平衡与内部的稳定状态。

司法管理学管理学之维———历史与实践

家庭系统理论案例范文第4篇

【关键词】在职教育 教师教育一、教师在职教育的必要性

1．终身教育的要求

终身教育思潮是20世纪60年代形成和发展起来的一种国际教育思想，“终身教育”是1965年由联合国教科文组织成人教育局局长保罗·朗格朗提出的。终身教育在时间上是指人的一生，在空间上不仅仅是指学校教育，还有家庭教育、成人教育等。它主张学习者不仅要学习已经掌握了的文化，而且还要培养个人适应环境的变化，并随着环境的变化而做出相应的改变。终身教育的目的在于培养新型的和完善的人，教师的责任是传道、授业、解惑，在当今科学技术突飞猛进、信息爆炸的时代，教师更应该是终身教育和终身学习的实践者。教师在他的一生中必须学会充分地利用各种各样的教育资源，使自己能紧跟时代的步伐。教师的在职教育能弥补职前教育和工作中存在的不足，从而进行有针对性的补充学习。

2．教师专业发展的要求

教师作为一种职业，也要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。教师专业发展的阶段有求生期、巩固期、更新期和成熟期。教师的专业发展不仅仅是时间上的延续，还包括专业素养的提升，专业素养包括专业知识、专业技能和专业情感。教师需要通过不断的学习来提升其专业水平，使其尽快从一个不成熟到相对成熟的过程。在教师的一生中，刚参加工作时遇到问题可以向指导教师请教，可是随着社会的发展、科技的进步、信息量的猛增，指导教师对很多问题也是爱莫能助，因此，教师在在职过程中应该接受继续教育，以扩大他们的知识面和提高专业技能。

3．教育信息化发展的要求

教育信息化是基于电脑和互联网的教育内容更新和教育形式变革的过程，教育信息化将促进教育从固定的人在固定时间、固定地点学习固定内容向任何人在任何时间、任何地点学习任何内容的彻底转变。[1] 随着信息化水平的不断发展，知识的更新速度更是日新月异，教师仅靠在校时所接受的知识已远远不能满足工作的需要，而且一个成熟的教师的绝大部分教学技能来自工作经历。社会、科技发展如此迅速，知识更新速度如此之快，教师面临的挑战越来越大，如知识的剧增、知识更新速度的加快、学生信息来源渠道增多等，迫使教师不得不继续学习，只有不断更新教育观念、不断更新已有的知识，不断掌握新的技能和手段，才能成为一个优秀的教师。

二、我国教师在职教育的现状

1．忽视教师的主体性

我国教师的在职培训模式主要有：校本模式和高等学校组织的研修班、辅导班等；从时间上分，教师在职教育的培训形式可分为脱产培训、半脱产培训和不脱产培训；从空间上分，可以分为校本培训和“走出去”。绝大部分都是以讲习班的形式进行培训，学习内容的安排上比较重视系统性，灵活性不够，学习方式以培训教师主讲为主，忽视了教师的主体性与个体差异性。

2．教师的在职教育意识淡薄

教师的在职教育意识淡薄包括培训时功利性意识比较浓厚和接受培训意识淡薄。有研究表明，受训教师培训时功利性意识比较浓厚：49.3%的教师的职业规划行为是源于“自身兴趣或发展需要使然”，50.7%的教师职业规划行为是源于外在的诱因——“晋升职称的需要”“迫于社会或学校的要求”“获得上级教育行政主管部门、学校或同行的认可”。[2] 接受在职培训意识淡薄包括不主动找学习机会以提高教学技能和扩大知识面，而是被动地接受培训，将进修认为是学校提供的福利，甚至有的在职培训仅仅只是走过场，教师认为参加培训是出去旅游。

3．经费不足

教师在职教育经费不足，特别是农村教师的在职教育的经费更是捉襟见肘。2012年中央财政按全国财政性教育经费支出占国内生产总值4%编制预算。教育经费包括了用于小学、中学、大学等学校的经费，也包括人员经费、公用经费等各种用于教育上的费用。有资料显示：江西省修水县2005年财政总支出为55360万元，其中用于教育支出为15182万元，其中用于培训的费用仅为28万元，仅占公用经费的0.84%。 [3]由此可见，教师在职教育经费不足问题是教师在职培训最大的问题之一。

4．轻视操作性知识的讲授

当前，针对教师在职教育所办的培训班、讲座等，普遍重视系统理论知识的传授，如重视思想政治教育和师德修养、现代教育理论与实践、教育科学研究、现代科技与人文社会科学知识，这是无毋庸置疑的，但是，我们不能因为重视系统理论知识而轻视教育教学技能训练、现代教育技术、专业知识的更新与扩展方面的知识。教师在职教育属于教师继续教育的范畴，教师在岗前就已经接受了比较完整的教学系统知识，随着社会发展，在职培训时应重点讲授增进教师教学技能方面的知识，应帮助教师扩宽知识面与专业知识的更新，应重点教授教师如何将学习到的系统理论知识运用到实践中去。

5．培训效果不明显

教师在职培训的质量和效果是教育事业普遍关注的问题，特别是在新课程改革之后，教师培训的效果问题更是教育人士关注的重大问题。教师在职培训的效果一直以来都不是很理想，培训内容陈旧、脱离实践需求，培训方式单一、枯燥，这是教师在职培训效果深受影响的原因之一。教师在职培训是成人教育，讲授型不能是唯一的模式，应提倡案例教学、问题探究、讨论式教学；培训内容应是当前参加培训的教师所需要的或者是感兴趣的，受训教师是主体，应该充分发挥受训教师的主体性。

三、教师在职教育的对策

家庭系统理论案例范文第5篇

案例教学又叫实例教学或个案教学法，是将案例讨论的方法运用到课堂教学活动中，它是教师根据教学目标和教学内容的需要，通过设置一个具体案例，引导学生在具体的问题情境中积极思考，主动探索，以提高教与学的质量和效果案例教学法。这是一种具有针对性、实践性、启发性的教学方法，通过案例教学能使得枯燥乏味的内容变得生动有趣，激发学生自主学习，主动探究的兴趣，能培养学生能力，提高学生素质。对于面授课占时较少的电大开放教育课程来说，是一种多快好省地理解和掌握知识的有效途径。

政治经济学课程是电大开放教育会计专业专科的必修课。长期以来，在该课程的教学过程中过于注重对基础概念和原理的讲授，忽视对学员兴趣的培养。加之，该门课程的有些概念、理论比较抽象，学生不易理解，以致于学习积极性不高，面授课到课率低，教学效果不理想。笔者曾连续两个学期对浙江电大萧山学院10春、10秋开放教育会计专科学员进行问卷调查，83%左右的学员觉得政治经济学这门课程一些理论比较抽象，难以理解；75%认为这门课程的实用性不强，学了也没什么意义。不少学员迫切希望能将政治经济学的讲授与人们关心的热点问题联系起来。而利用案例进行教学，可以使政治经济学中抽象的理论具体化，有利于学员接受和理解。

一基于开放教育平台进行案例教学的优势

电大开放教育集中面授时间较少，政治经济学这门课程一般一学期安排3次面授课。由于面授课安排较少，而案例教学又比较耗时，因此利用开放教育平台进行案例教学，有利于解决这一矛盾。与传统面授环境下的案例教学相比，基于开放教育平台进行案例教学具有以下优势：

第一，有利于提高学员的参与率。电大开放教育的学员都是成年人，他们大多是在职学习，工作、学习和家庭压力较大，工作与学习的矛盾突出，不可能抽出很多时间来上面授课（根据问卷调查统计，本院从2010年春季、秋季两个学期《政治经济学》面授课程的平均到课率为37%）。而通过开放教育网络平台，如利用BBS讨论区等进行案例教学，突破了授课时间的限制，学员只需在规定的期限内把自己的观点发到讨论区即可，因此学员的参与率自然就会提高。

第二，有利于启发学员的思维。利用开放教育平台进行案例教学，由于不受课堂教学时间的限制，学员有更充分的时间思考分析案例，同时由于讨论的内容都会保留在网上，便于学员反复观摩，启发思维，有利于案例的更深入探讨。

第三，有利于资源共享，扩大教学规模。传统面授环境下进行案例教学，由于受课堂环境的限制，教学规模不宜过大。基于开放教育平台进行案例教学，师生交流突破时空限制，可以方便地进行较大规模的教学。

第四，有利于加强师生互动。通过开放教育平台进行案例教学，教师通过实时讨论和非实时讨论，回答每位学员的问题，还能及时得到学员对案例课效果的反馈，了解学生对知识点的掌握情况。而且通过开放教育平台，教师与学员可以在课后继续开展互动教学与自主学习，师生互动加大。

二基于开放教育平台进行案例教学的方式

（一）远程非实时讨论

这种教学方法的具体操作方法是：教师根据教学目标，把案例挂在电大在线平台的课程讨论区上，让学员在规定时间内上网查看，并发表自己的意见，讨论既可以针对教师提供的案例中的问题，也可以针对同学的观点，之后教师适当进行点评。

（二）远程实时讨论

教师事先通知学员预习相关知识点和理论，然后在学校安排的网络授课时间段，把某个特定案例挂在网上，教师在网上主持讨论，点评，这种教学方式现场感比较强。

（三）远程讨论和面授课讨论相结合

教师事先把案例挂在电大在线平台的课程讨论区上，让学员充分思考。然后以学习小组为单位，课外先充分讨论案例，总结出本小组对案例的分析和处理意见。在面授课时进行课堂讨论，即让每个学习小组派代表阐述自己小组的观点。由于学员事先有了充分准备，学员在课堂上讨论比较充分，分析也较为深入。

三基于开放教育平台实施案例教学中应注意的问题

（一）选择的案例必须适宜

案例教学要取得好的效果，收集和选择好案例是关键。好的案例必须要符合以下几方面：

第一，案例要能激发学员兴趣。要激发学员对案例的兴趣，必须要选择适合学员的案例。不同年龄、职业、知识结构的学员，兴趣爱好有所不同，理解能力也有所不同。因此，每学期在政治经济学课程开课前，笔者首先对学员进行问卷调查，了解学员的年龄、职业、兴趣爱好。据问卷调查显示，近两年学习该门课程的学员主要在20—35岁之间，以年轻学员为主。他们大多刚走上工作岗位不久，正处于人生的奋斗期，因此在设计案例时多以励志、能激发学员的奋斗精神的话题为主，这种案例不仅能引发学员的学习兴趣，而且有助于他们建立积极向上的价值观。

第二，案例要有针对性。好的案例除了要符合学员的视界外，还要能满足教学需要，要为教学目标服务，要蕴涵相关的教育教学问题。而且，案例所要讨论的问题的难度应在学员的能力范围内，否则学员无法对案例进行正确的理解。

第三，案例要有实际意义。真正有效的教育必须体现为一种生活世界的教育，来源于生活，渗透于生活，并高于生活。因此，案例应取材于现实生活中的实例，要有典型性。同时，案例背景材料的选择必须具有时效性，尽量选择最近最新的材料，特别是当年的重大时政和社会热点、焦点问题的相关材料，这样才能更接近生活。案例还必须生动，语言应通俗易懂。只有来自于生活，与学员的工作、生活密切相关，才能激起学员的兴趣，吸引学员的注意力，使其能进一步理解和探究相关内容，主动参与，其对案例的理解也才会较为深刻。

比如讲到宏观调控时，就针对这两年的热点话题“房地产问题”，在电大在线平台的课程讨论区布置了一些问题：你是怎样看待当前的房地产市场的？如果房地产市场完全由市场来决定会怎么样？是否需要政府进行调控?……由于学员对房价问题比较关心，纷纷发表自己的见解，讨论非常热烈。不少学员，甚至通过国家的调控措施来说明如果没有国家的宏观调控，房价在开发商和炒房者的操控下，会不停上涨，使真正有需求者无力购买。通过讨论不仅使学员真正理解了市场经济条件下政府宏观调控的必要性及调控的手段，同时也激发了学员学习的兴趣。

（二）教师要充当好“组织者”和“引导者”

案例教学以教师为主导，以学生为主体，教师是案例教学互动关系的组织者和引导者。在远程非实时讨论时，教师应每天查看在线平台课程讨论区中学员的讨论情况，及时回复评价学员的观点。在远程实时讨论中，教师应循循善诱，对学员进行必要的引导，适时提出一些引导学员深入分析的问题，来调动学员的积极性。

案例讨论时间结束时，教师应对学员提出的观点、看法、决策方案进行总体讲评。教师的讲评要以个人看法的形式出现，而不是权威性的下结论。此外，还应简单讲评学员的表现，对积极参加讨论的学员给予奖励。

案例讨论的实质是通过不同观点、不同见解之间的碰撞、冲突，探讨事物的本源。因此，在讨论中要允许学员发表不同的意见，有时不同意见的交锋往往能对问题有更深刻和全面的认识。

（三）建立有效的考核制度，促使学员积极参与

在实际操作中，由于不少学员应试心理比较重，不大愿意参与网上案例讨论。因此，为了督促学员主动积极参与案例的讨论，还必须建立有效的考核制度。当前，电大开放教育课程的总成绩是由形成性考核成绩和考试成绩两部分组成。笔者认为，应将学员在电大在线平台中课程讨论区里的案例讨论表现纳入学员的形成性考核范围，并适当提高其在形成性考核中的比例。目前，本院政治经济学形成性考核成绩是根据学员的平时作业和案例讨论的参与情况来评定，其中案例讨论占70%。案例讨论的评分则是根据学员的发言次数，发表新帖的数量，及学员对案例分析的准确度来确定。如学员没有一次参加案例讨论的，案例讨论部分成绩为零；学员在案例讨论中发帖数量少于5篇的，则只能得到案例讨论部分成绩的30%；发帖量在6~10篇的学员，能得到案例讨论部分成绩的50%；发帖量大于10篇且发言内容与论题有关的学员，案例讨论部分的成绩才能合格；如果学员案例分析准确，观点新颖，则能加分。这种考核机制，会促使学员注重并认真参与网上案例的讨论。

案例教学法不仅能调动学员学习的兴趣，还能培养学员分析问题、解决问题的能力。但是，案例教学只是教学方法的一种，是理论教学的辅助方法，进行案例教学不能摒弃系统理论的学习和讲授。

参考文献

[1]陈芳.案例教学法在教学中的运用[J].哈尔滨职业技术学院学报，2009（1）：70-71.

[2]吴结.基于网络的电大开放教育分类案例教学实践探索[J].安徽广播电视大学学报，2008（3）：49-51.