基于核心素养的教学策略

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基于核心素养的教学策略范文第1篇

【关键词】核心素养；高中英语；教学策略

英语是高中教育体系的重要组成部分，对学生今后的学习、工作影响重大。当前，随着社会对英语学科核心素养的逐步关注与重视，对广大一线教师提出了新的挑战。笔者认为，高中英语教学中学生核心素养的培养与提升，需植根于课堂，立足于生本，依托于教师对教学方式的有效传承与尝试创新。

一、核心素养概述

对核心素养的理解，需要建立在科学的理解“素质教育”基础之上。自上世纪80年代开始，素质教育理念开始流传于社会各界并获得广泛认可。素质教育，在很大程度上是针对应试教育而提出。简单的说：应试教育更加重视学生的“才”。社会进入21世纪，竞争更加激烈。应试教育要求加强教学，提升学生的技能培训，从而保障学生在步入社会之后，取得竞争优势。与应试教育相反，素质教育认为应“德才并举”。学生只有在全面学习，德才兼备的教育理念之下，才能发展为更加优秀的人才。应试教育重实践，缺乏人文情怀；素质教育呼吁全面发展，却又难以操作。“核心素养”，在价值理念上继承素质教育，在具体操作上与课程体系相互结合，因而扎根更深，更为有效。

二、基于核心素养的高中英语教学策略

（一）多种方式，提高学生的语言能力

不言而喻，高中英语学习的首要关键，即是夯实学生的英语知识基础。作为英语学科素养重要构成部分的语言能力，应采取何种积极有效的教学策略？其一，教学氛围营造。语言学习，与周围的语言环境息息相关、紧密相连。良好的教学氛围，有助于吸引学生的注意力，刺激学生的课堂参与欲望。追本溯源，营造语言教学氛围的关键核心，是要全面、深入、及时、细致的了解学生的心理，正确把握学生的心理动态。高中学生处于青春期，思维活跃、热情洋溢。在英语学习过程中，学生往往聪明有余，而柔韧性不足。英语学习循序渐进，想要显著提升英语水平，并不能快速性、跳跃式的达到，需要学生意志坚定、肯下苦功。许多学生告知笔者：“英语学习事实上并不困难，但长期的背诵、记忆过于枯燥，因此很难坚持下去。”针对这种现状，教师在课堂教学中，要善于采取引导式的教学模式，注重教学语言的趣味性，转变教学风格，摒弃“一言堂”模式，让学生切实的参与进来。其次，整合学习内容。古人云：“世事洞明皆学问，人情练达即文章。”高中英语学习并没有固定统一的学习方法，而学习的内容也应拓展性的向外延伸。例如，阅读教学中，可组织学生阅读英文报刊、英语成语、名人轶事、英语故事，乃至英语笑话等。听力教学中，可鼓励学生观看英语歌剧、歌曲、电影（最好是中英双字幕）等，扩大听力练习，提高学生的听力水平。

（二）有效互动，培养学生的学习能力

良好的学习能力，是英语学科素养必备的重要内容。教学过程中，如何提升学生的学习能力？其一，鼓励独立思考。理学大儒朱熹曾言：“读书有三到，谓心到、眼到、口到……三到之中，心到最急。心既到矣，眼口岂不到乎？”高中英语学习，尤其是阅读教学，要做到此“三到”。然而，许多学生“眼到心不到”，只是盲目性的浏览，对于重点词汇、句型不加记录、思考。阅读过程中，遇见晦涩的词汇，不愿意翻动词典，也不联系上下文猜测，而只是一味依赖他人。为此，教学过程中应重点强化学生的学习方法，促使学生“心到”。其次，小组学习模式。一方面，小组学习模式能激发学生的求胜欲望，组间同伴也能取长补短，共同进步。另一方面，小组学习模式，促使学生学会与他人交流、分享，培养学生的合作能力，这对学生今后的发展意义深远。构建小组成员时，教师应秉承“组间相似、组内相异”的原则。在保障公平竞争的基础上，确保小组成员各司其职，切实的投入到学习过程之中。例如，教学Module1 Unit3 Celebration Lesson1 Festivals时，笔者事前让各组成员，分别搜集各国传统节日的资料。上课伊始，笔者先作出示范，讲述了Mid-autumn Festival的来源，以及后世关于中秋节的故事。在此之后，笔者让各小组学生模仿性的开展演讲，用英语讲述Lantern Festival， Dragon Boat Festival等学生喜欢或熟悉的节日，让学生在在语境、活动、模拟的过程中学习英语，感受英语的美，感受传统文化的魅力。每当一个小组演讲之后，笔者要求其他小组进行点评、打分并补充。

（三）问题导向，引领学生的思维品质

学习是一个缓慢积累的过程，同时也是思维品质得以提升的重要途径。英语学习并非单一的死记硬背。相反，英语学习对学生语言思维的塑造，对逻辑思维的发散作用十分明显。而问题是思维的起点，教师要精心设计问题，以问题为导向，引领学生的思维，让学生独立思考、推理和探究，训练学生的思维品质。求知的第一步，即是发现问题。爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更加重要。”以问题为载体，进而才能思考问题，研究问题，最后解决问题。因此，为了培养学生的质疑问难精神，教师除了鼓励学生踊跃发言之外，还应重视课堂节奏的把握。比如，课堂应有“留白”，在客观上保证学生有思考、提问的机会。又如，课堂教学应尽量“放松”，对待学生的提问，教师应认真、浪嗟幕卮稹J率瞪希学生的学习兴趣激发，往往为教师的一句口头赞扬、一个鼓励眼神所触动。而相比较“万马齐喑”的课堂现状，笔者更喜欢学生个性张扬。例如，教学Module1 Unit1 Lifestyles Lesson4 City and Country时，笔者让高一学生续写及演绎续写故事。活动开始后，学生天马行空的想象力让笔者震惊，出现了各种离奇的结局。至于表演形式，也是丰富多彩。每当一个小组表演时，其余小组及笔者会为其评分。学生的积极性很高，想通过表演让其他小组同学接受自己的观点、看法。小组活动，为学生提供了交流及合作的平台，学生尝试了角色，也取得了很多收获。

（四）加强交际，拓宽学生的文化意识

现行高中英语教学，除了加强学生英语素养之外，还应重视教学过程中的文化意识渗透。从教育理念角度分析：教育应“德才并举”。技能的学习固然重要，但“育人”的功能不可或缺。社会的进步，依赖于高素质的人才精英。而教学过程中，对学生文化意识的渗透，正是完善学生“素质组建”的重要环节。从学生角度分析：青春期的高中生，正处于人生观

价值观形成的重要阶段。由于缺乏生活阅历，再加之青春期的叛逆因素，学生容易受到外界消极因素的影响（如享乐主义、拜金主义等），从而阻碍了学生的未来发展。为此，作为高中教师，尤其是英语教师，应重视在教学过程中渗透文化教育，为学生的健康成长指引导航。教学过程中，如何渗透文化意识？当前的高中英语教材，收录有诸多涉及“文化”的文本主题。如关于人生、爱情、友情、历史等等。例如，对Module3 Unit9 Wheels Lesson 1 Return of the White Bikes的教学，该章节讲述的主题为环境保护等与人类社会息息相关的人文价值理念。对于该章节教学，笔者在讲述教材内容之外，还借助网络搜集了许多相关图片、视频、文本等，希望能从更多角度、更多层次、更多环节“刺激”学生，让学生对环境保护加深感知。教学之后，笔者还引导学生各抒己见，谈论身边发生的破坏环境行为，以及应当采取的应对措施等等。教师在教学过程中，也可合理整合教材资源，筛选教材中与 “文化”主题相关的内容并加于丰富补充，组织学生以小品、戏曲等形式，来演绎或是诠释文本，表达学生的真实情感，拓展学生的文化意识。

教育要回归原点，关注人的发展。核心素养的提出正是对学生发展的全面重视，是对新世纪人才培养的有力举措。作为一线教师要以学生全面发展为指导，在实际教学中思考和探索英语学科核心素养的培养途径与方法，让学生真正得到全面发展，为他们未来英语的学习及应对全球化挑战打下坚实的基础。

【参考文献】

[1]王蔷.从综合语言运用能力到英语学科核心素养――高中英语课程改革的新挑战[J].英语教师，2015（16）

基于核心素养的教学策略范文第2篇

关键词：核心素养 语文核心素养 知识基础研究

一.引言

2014年3月30日，《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》正式印发，提出“各学段学生发展核心素养体系”，“研究制订中小学各学科学业质量标准”的新任务，明确学生应具备适应终身发展和社会发展所必备的关键品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。这为以后基于核心素养为导向深化基础教育课程改革指明了方向。当下，核心素养引发了新一股研究热潮，不过，有关核心素养的定义和内涵、培养途径、评价体系等，学界仍在探索之中，尚未形成相对成熟的认识。

“在中国，学生核心素养的培养主要通过基础教育阶段各学科的教育教学来实现。各学科的课程都要为发展学生的核心素养来服务，都要结合学科内容帮助学生形成关键能力和必备品格。”①而语文学科又是一门对学生学习成长很重要的基础学科，所以，无论从理论层面还是实践层面，进行语文学科核心素养研究都是很重要的。本文基于国内外核心素养理论与实践研究的大背景下，着重探讨语文核心素养的内涵，进行语文核心素养的知识基础研究，以期为以后在教学实践中如何培养学生的语文核心素养提供一些可参考依据。

二.关于核心素养理论的研究现状

国外关于核心素养的研究比较丰富，理论框架也比较成熟，我国有不少研究者都介绍了国外有关核心素养的重要项目，并在此基础上探讨了对我国核心素养模拟建构的启示。如：联合国科教文组织先前所提出的学会求知、学会做事、学会共处、学会生存、学会改变五大核心素养，后又把核心素养划分为身体健康、社会和情感、文化和艺术、语言和交流、学习方法和认知、算和数学、科学和技术七个指标。经济合作与发展组织（OECD）启动的《素养的界定与遴选：理论和概念基础》（DeSeCo）项目，认为：“核心素养是指覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养”。它所提出的核心素养总体参照框很具有代表性，是其他很多国家和地区的参考依据。在这项目中，她们提出了能互动地使用工具、能在异质社群中进行互动、能自律自主地行动三个一级素养，以及互动地使用语言、符号和文本、互动地使用知识和信息等九个二级素养。欧盟则进一步提出母语交往、外语交往、数学素养和基本的科学技术素养、信息素养、学会学习、主动创新意识、文化意识和表达等终身学素养体系。其后，有许多其他的国家和地区参照以上三项核心素养体系，结合本国、本地区的实际情况，研究适合的属于自己的核心素养框架。这些都为我们的课程改革提供了借鉴经验。比如，美国于2002年制订，2007年更新的《“21世纪素养”框架》，确立了三项技能领域，分别是学习与创新技能；信息、媒体与技术技能；生活与职业技能。每项技能领域下包含若干要素要求。

国内一些学者结合我国的教育文化背景，也对我国学生核心素养体系的建构提出了自己见解。比如：成尚荣教授认为核心素养就是基础性素养，“核心”即基础，是起着奠基作用的品格和能力，决定着核心素养的内涵。并且他还强调了核心素养是发展的概念，既可以表述为“学生发展核心素养”，还可以表述为“学生核心素养发展”。褚宏启则具体描绘了21世纪核心素养所应包含的三大类素养，分别是学习与创新素养、数字化素养、职业和生活技能。辛涛、姜宇、刘霞则提出应围绕社会主义核心价值观建构我国学生核心素养模型，“在核心素养的遴选时遵守素养可教可学、对个体和社会都有积极意义、面向未来且注重本国文化这三个原则”②。我国的核心素养研究处于刚起步阶段，关于核心素养的相关研究多借鉴国外成熟研究成果的基，在此基础上结合我国教育背景，提出自己观点，虽然表述不同，但可以达成共识的是“核心素养主要是个体适应社会需要、获得全面发展、提高生存能力的必备素养，是满足终身学习的基本能条件，是提升国民素质的重要保障。”③

三.语文核心素养研究现状

国内外的研究成果和实践经验都告诉我们，基于核心素养导向进行各学科核心素养的研究很重要，尤其在我国，这是培养学生核心素养的主要途径。不过，具体到各个学科的核心素养研究相较于核心素养总体框架的研究来说，是比较少的，在我国，学科核心素养研究则更为单一，偏重理科。自《意见》以来，我国语文教育界的也有不多学者对语文核心素养展开了论述，主要有有两个方面，一方面是侧重于语文核心素养内涵和定义的探讨；二是结合教学，分析如何在教学中培养语文核心素养。

1.语文核心素养内涵的研究

姜树华从语文能力的角度出发认为语文核心素养主要表现在三个方面，分别是思维力、阅读力、表达力，三者之间，思维力又是核心。顾之川从宏观角度把语文核心素养分为社会参与、自主发展、文化修养三大领域，具体来说，包含四个方面，一是必要的语文知识，包括语言文字、文学审美、人文素养等知识，二是具有较强的识字写字、阅读与表达能力，三是语文学习的正确方法和良好习惯，四是独立思考的能力与丰富的想象力。孙双金认为核心素养一定是最基础、最主要、最本质的素养，语文核心素养可以提炼为语言能力和人文修养。其中人文修养的内涵包含情感态度价值观、审美情趣、文化底蕴三个维度；语言能力包含说写表达的维度和听读吸收的维度，孙双金老师的分类主要依据传统的语文能力分类方法以及语文课程标准对语文教育目标的规定。也有不少学者从2011版课程标准所颁布的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发，认为语文核心素养应该是出于基础和主体地位的知识与能力。

2.语文核心素养教学研究

这方面的研究主要分为两个方面，一是基于学科核心素养导向的语文教学研究；另一种是基于某种教学形式的语文核心素养研究。关于第一个方面有林嵘春、刘仁增认为语文学科的核心素养包含“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”这四大要素，并且基于此着重分析了应该构建怎样的语文教学能力素养。秦艳围绕学生核心素养的发展，提出了语文助学课堂的教学主张，并分析通过三种学习方式与四种教学策略来构建语文助学课堂。还有张伟从现代小说观和语文核心素养分析了小说教学的核心价值与内容选择。王超群、韦冬余基于语文核心素养分析了初中写作教学的问题及其对策。这些研究多是依据学科特点从而提出语文核心养的内涵，基于此分析如何提高语文教学效果，这在一定程度上为语文教学提供理论指导意义，但往往停留在理论层面，较少结合实践深入展开。另一方面，丁文静、韦冬余基于研究性教学模式理论的分析，认为语文核心素养就是指学生接受语文教育，通过对语文课程的学习，初步形成语文学科的素养，并在此基础上有机结合基础教育课程的共同核心素养，逐步形成能促进个人终身发展，能适应未来社会的最基本的知识、必备品格和关键能力，并通过梳理语文教师的核心素养教育理念，创设问题情境，实施探究式教学策略，培养学生的语文核心素养。肖芸从综合性学习的角度对语文核心素养的培养策略提出了自己的看法。这些研究从教学实践出发，为我们如何结合教学实际研究语文核心素养提供了经验，但是只从单一的教学形式出发，难以全面把握语文核心素养。

结合语文核心素养开展语文教学顺应了新一轮教育改革的潮流，为教育改革确立新方向；同时这也是提高语文教学效果，培养全面发展的学生的重要途径。本文只浅略探讨了语文核心素养的相关知识基础，以期为以后在教学实践中如何培养学生的语文核心素养提供一些可参考依据。

参考文献

1.辛涛，姜宇，刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报（社会科学版），2013（1）.

2.裴新宁，刘新阳.为21世纪重建教育：欧盟“核心素养”框架的确立[J].全球教育展望，2013（12）.

3.张娜.DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究，2013（10）.

4.褚宏启，张咏梅，田一.我国学生的核心素养及其培育[J].中小学管理，2015（9）.

5.常珊珊，李家清.课程改革深化背景下的核心素养体系构建[J].课程・教材・教法，2016（6）.

6.辛涛，姜宇.以社会主义核心价值观为中心构建我国学生核心素养体系[J].人民教育，2015（7）.

7.辛涛，姜宇，王烨晖.基于学生核心素养的课程体系建构[J].北京师范大学学报（社会科学版），2014（1）.

8.刘义民.国外核心素养研究及启示[J].天津师范大学学报（基础教育版），2016（4）.

9.施久铭.核心素养：为了培养全面发展的人[J].人民教育，2014（10）.

10.钟启泉.核心素养的核心在哪里――核心素养研究的构图[J].中国教育报，2015（4）.

11.张贤志.核心素养研究综述[J]. 教育视界，2015（9）.

12.李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015（9）.

13.程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程・教材・教法，2016（5）.

14.姜树华.对语文核心素养认识有三[J].七彩语文，2016（4）.

15.顾之川.论语文学科核心素养[J]. 中学语文教学，2016（3）.

16.孙双金.试谈语文核心素养及其培养[J].七彩语文，2016（5）.

17.王超群，韦冬余.初中写作教学的问题及其对策――基于语文核心素养理论的分析[J].教育探索，2016（3）.

18.林嵘春，刘增容.基于学科核心素养的语文教学能力素养建构[J].福建基础教育研究，2015（12）.

19.秦艳.基于学生核心素养发展的语文“助学课堂”[J].语文教学通讯，2015（11）.

20.肖芸.基于综合性学习的语文核心素养培养策略[J].四川教育，2016（2）.

21.丁文静，韦冬余.试论语文核心素养的涵义、特征及培养策略――基于研究性教学模式理论的分析[J].教学研究，2016（6）.

22.张伟.小说教学的核心价值与内容选择――从现代小说观和语文核心素养看小说教什么[J].语文建设，2016（1）.

注 释

①程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程・教材・教法，2016（5）.

②辛涛，姜宇，刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报（社会科学版），2013（1）.

基于核心素养的教学策略范文第3篇

【关键词】深度教学；问题导向；系统还原；本质溯源；合作探究教师，无锡市名教师。

培育核心素养、发展关键能力是深化课程改革、落实立德树人目标的重要任务，德育为先、能力为重、全面发展的教育理念得到教育工作者的广泛认同。但是，在当前小学数学教学中，以知识为中心的教学现象依然存在，应试教育的倾向还留存于不少教师心中。践行基于学科能力提升的小学数学深度教学，旨在改变小学数学教学仅仅停留在知识表层的教学现状，致力于从知识导向教学走向能力导向教学，实现“授之以鱼”向“授之以渔”的转变，使学生通过数学学习获得终身发展的能力。

一、基于学科能力提升的小学数学深度教学的内涵

（一）深度教学的基本内涵

传统的知识教学过于注重基础知识表层的符号教学、机械教学。深度教学是指教师借助一定的活忧榫常带领学生超越知识符号表层的学习，由符号教学走向逻辑教学和意义教学相统一的教学，是促使学生深度理解知识核心内涵的教学。在深度教学中，教师需要对知识进行深层加工，把准知识的核心内涵，引导学生主动参与知识的发生、发展过程，由表及里逐层建构，逐步领悟知识的结构、原理和本质。

华中师范大学郭元祥教授认为：“深度教学，并不追求教学内容的深度和难度，不是指教学内容越深越好，而是相对于知识的内在构成要素而言，知识教学不停留在符号层面，丰富教学的层次，实现知识教学的丰富价值。”因此，深度教学并不追求知识本身的深度，而是指向学习者知识理解的深度、思维发展的深度、对话交流的深度、情感体验的深度等多个方面。基于学科能力提升的小学数学深度教学，不仅关注学生获得多少数学知识，还关注学生运算能力、空间想象能力、推理能力、交流能力和问题解决能力等数学学科能力的提升，关注学生数学学习过程中情感、态度和价值观的养成及其数学活动经验的获得和数学思想方法的感悟，使学生不断养成数学理性精神，从而深度理解知识意义。

（二）基于深度教学的课程变革

1.知识观：深度教学应从“静态的知识”向“发展的知识”转变。

静态的知识观是从知识的产生过程和产生结果来看待知识，认为知识具有客观性、确定性、普遍性等特征。发展的知识观是从学生的发展过程和发展结果来看待知识，认为知识还具有价值性、动态性、个体性等特征。对学生的成长而言，一切知识都应该是可获取、可批判、可分析、可研讨的对象。如果教师仅把知识看作静态的、客观的，奉为真理进行传授，课堂上师生的话语交流将彻底丧失，课堂将是僵硬的、死气沉沉的。深度教学就是要打破线性的、一成不变的知识体系，改变对知识的机械传授，从学生的成长和发展出发，围绕学生的品格锤炼、知识获得、能力提升、德行养成等方面来组织教学活动，挖掘知识的内在意义与学生个体之间的联系，使学生获得新的价值、新的体验和新的经验。当知识与学生的个体经验真正相遇时，知识将不再是抽象的符号表征，而将深入到学生的内心世界、情感领域和价值结构中，学生才能真正提升能力、生长智慧。

2.教材观：深度教学应从“浅层使用教材”向“深层开发教材”转变。

传统的教材观认为，教材中的知识是权威的正解，教师只是机械地“照本宣科”，教材的使用往往陷入僵局。事实上，教材只是学生学习的载体，无须将它奉为“圣经”。新课标鼓励教师带着学生走进教材，认为创造性地使用教材是教师的重要能力。深度教学的教材观倡导教师在充分尊重和了解学生的基础上，发挥自己的创造力，对教材进行改编、重组和开发，使教材更加贴近学生的生活实际，让冰冷的符号变成鲜活的例子，更有利于激发学生的兴趣，启迪学生的思维，走进学生的内心世界，与学生的经验进行对话，从而实现意义学习。小学数学教材的深层开发要体现生活性、探究性、思想性等特点，充分考虑数学与生活的联系；要留足探究的空间，让学生充分探索知识的形成过程；要挖掘数学知识中蕴含的数学思想，让学生在学习过程中感悟数学思想。

3.师生观：深度教学应从“教师主体性”向“师生共同体”转变。

在传统课堂教学中，教师的角色是知识的灌输者、拥护者，师生关系是教师教、学生学的机械相加。叶澜教授认为：“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”因此，深度教学理念下的师生观强调师生间的互教互学、相互合作、对话沟通，真正形成一个师生学习共同体。在这样的课堂上，教师不再是知识的给予者，而是学习活动的组织者、参与者、共享者。新课标指出：教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。将学生置于师生共同体中学习，能较好地满足学习者的自尊和归属需要，师生、生生之间可以一起分享思考经验，交流情感体验，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进。

二、基于学科能力提升的小学数学深度教学的价值追求

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》将“坚持能力为重”作为战略主题之一，具体表现为：优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做事做人，促进学生主动适应社会，开创美好未来。小学数学是基础教育的重要学科，通过对数学知识的学习和理解，使学生养成良好的学习习惯和学习心态，形成较强的学习能力和较丰富的学习素养。因此，基于学科能力提升的小学数学深度教学，应体现理解数学知识、感悟数学思想、提升学科能力的价值追求。

（一）理解数学知识

深度教学是以知识理解为载体促进学生发展的过程。理解是有意义学习的主要成分，是深度学习的核心所在，是掌握、应用知识的前提，是可持续学习的基础。数学深度教学追寻学生对数学知识的深度理解，让数学知识进入学生个体的经验之中，与其已有经验有机地融为一体，并建构其意义，这样的知识才是活的知识，才能成为学生个体的知识。在教学中，教师要善于创设有意义的教学活动，开展有意义的教学评价，激发学生有意义学习的心向，促使学生积极主动地参与知识学习的过程，把握数学概念的本质内涵、特点及其之间的内在关系，并能灵活运用。

（二）感悟数学思想

日本数学教育家米山国藏指出：“作为知识的数学，（学生）出校门不到两年就忘了，唯有深深铭记在头脑中的数学精神、数学思想、研究方法和着眼点等，这些随时随地发生作用，使学生终身受益。”数学思想是数学的精髓，是数学方法的灵魂，是数学素养的核心，是学生形成良好认知结构的纽带，是知识转化为能力的桥梁。数学思想是“知识背后的知识”，与数学知识之间有着密切的联系。离开数学知识的学习，数学思想的形成就如无源之水、无本之木；数学知识的获得也不等于数学思想的形成，知识获得的多少与数学思想形成的多少之间不存在正相关关系，这就是小学数学要实施深度教学的原因所在。小学数学教材中贯穿着两条主线：一条是写进教材的直接显示的数学知识，它是明线；另一条是渗透的数学思想方法，它是暗线。深度教学就是要深入挖掘教材中的这条暗线，以数学思想的高度来统领知识教学，如此，数学知识才有认知价值，学习者才能经由数学知识的符号获取到数学知识丰富意x的获得，才能获得数学知识蕴含的促进人的思想、精神和能力发展的力量。

（三）提升学科能力

数学学科能力是当今国际数学教育研究的重要话题。小学数学是基础教育的重要学科，加强数学学科能力的培养是其重要的目标和任务。教师要注重培养学生的学科核心能力：提出问题的能力，即能根据某个情境从数学的角度提出问题，或在问题解决过程中产生新的联想，从而提出新的数学问题；数学表征能力，即能用某种形式（如图表、文字、符号、语言等）表达或处理相关数学概念或数学知识之间的关系，从而解决数学问题；推理能力，即对数学概念、性质、规则等进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、演绎、类比等思维活动，从而获得新的思考与结论；数学建模能力，即在真实世界与数学世界之间建立起联系，将现实模型翻译成数学问题，形成数学模型，并用数学方法解答问题，再根据具体的情境，检验数学模型的合理性；空间想象能力，即对客观事物的空间形式进行观察、分析、抽象思考和创新，它是新课标赋予“图形与几何”课程内容教学的主要目的；问题解决能力，即能综合运用所学数学知识、思想和方法解决数学问题，包括解决生活中的数学问题，并能运用数学语言正确地加以表述。

三、基于学科能力提升的小学数学深度教学的实施策略

（一）问题导向教学策略

问题导向教学就是以问题为核心，以问题解决为驱动力，把学生置于复杂的、有意义的问题情境中，使学生围绕具体的、学习性的问题，通过问题解决来学习隐含于问题背后的知识。它的教学流程为“创设情境、生成问题―互动释疑、探讨问题―建构知识、解决问题―总结反思、衍生问题”。在这些环节中，创设情境是前提，教师要创设打破学生原有认知结构平衡状态的情境，激发学生探索问题的兴趣，促使他们提出问题。互动释疑是关键，教师要引领学生围绕核心问题，与同伴开展多种形式的合作交流，充分表达自己的观点和想法，探讨问题解决的方法，在多层思维的作用下，将问题与已有的经验进行意义连接，主动建构知识。同时，还要注重问题解决后的总结反思，让学生在提升能力的同时产生新的问题，使课堂产生新的张力。实施问题导向教学策略时，问题本身就是组织学习活动的核心，具有导向、激励、组织、交流、评价、创生等作用。因此，教师要注重提炼核心问题，有时还可以根据知识的难易程度将核心问题分成几个小问题，让问题贯穿课堂始终，使其成为课堂的主线索。

（二）系统还原教学策略

系统还原策略是指以数学知识系统和学生认知系统为基础，分析某个知识点在知识系统中的位置，把知识点还原到知识系统中，以系统、整体的教学观对知识点展开教学，帮助学生在理解知识点的同时，理解整体与局部、本质与现象的关系，引导学生将零碎的数学知识点、数学思想和方法纳入原有的知识系统中，形成新的知识系统，建构新的认知结构。它的教学流程为“原系统―新质介入―系统冲突―构建新系统―系统改造”。实施系统还原策略，需要教师有结构意识，对知识的分析不能局限于一节课，要站在整个单元乃至整册教材甚至整个学段的角度来分析，凸显知识间的联系，促使学生启动原系统去加工新知识。这种以结构来统领知识的教学是实施深度教学的有效方法。

（三）本质溯源教学策略

本质溯源教学策略是指设计教学时从数学本质出发，选取贴近数学本质的教学材料，设置与数学本质相关的问题情境串，使学生在逐层探究中经历数学知识的再创造活动，找到数学模型与数学原型的联系，实现本质与经验的对接。它的教学流程为“选取素材、贴近本质―设计问题、基于本质―分层探究、直抵本质―变式比较、固化本质―及时抽象、聚焦本质”。深度教学摒弃追求表面热闹的表层探究活动，凸显对数学本质的感悟、理解和掌握。数学源于实践，数学知识中的很多概念、原理都可以在生活中找到原型。以探寻本质为线索开展教学，可以改变学生理解概念时浅尝辄止、生搬硬套等现象，使学生真正领悟和感知数学特有的价值与魅力。

（四）合作探究教学策略

合作探究教学策略是指以学习小组为基本组织形式，以探究主题为基本导向，小组成员为了共同完成探究任务，有明确的责任分工，有自主的数学思考，有相互的交流争辩，有清晰的数学表达，在小组成员相互启发、相互补充的基础上，形成共同的问题解决方案。它的教学流程为“呈现问题―独立思考―合作交流―数学概括―清晰表达”。合作探究是促进学生深度学习的有效学习方式，旨在培养学生的合作学习能力，将促使学生从课堂的边缘观望者向核心参与者转变。在具体实施过程中，教师要注重分组时遵循“组间同质，组内异质”的原则。

【参考文献】

[1]宗德柱，孙存华.深度教学的变革、困境和路径[J].当代教育科学，2015（20）：23-26.

[2]郭元祥.知识的教育学立场[J].教育研究与实验，2009（5）：1-6.

[3]屈佳芬.学科学习共同体建设与思考――以数学小组学习为例[J].上海教育科研，2014（12）：81-83.

[4]贡和法.思想政治课深度教学新探[J].中学政治教学参考，2016（6）：18-20.

基于核心素养的教学策略范文第4篇

关键词：信息化教学 学生信息素养 教师信息素养

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.08.008

信息化教学是以现代教学理念为指导，以信息技术为支持，应用现代教学方法的教学。它是信息化社会发展的必然要求。要实施信息化教学，教师必须拥有现代教学理念，掌握现代信息技术，运用现代教学方法。

一、信息化教学是信息化社会教育发展的必然趋势

毋庸置疑，人类已经进入信息化社会。建立在计算机、数字化、生物工程等先进技术基础上之上的信息化社会，人们可以以更快、更便捷的方式获得并传递自己创造的一切物质和精神文明成果，让人与人之间的交往更加直接、密切、有效。教育创新要关注变化的世界，这就要求我们教师必须关注变化的世界，信息化教育便应运而生。信息化教育是以现代教育思想和理论为指导，运用现代资源，以培养和提高学生信息素养为重要目标的一种新型教育。信息化教育旨在培养具有信息素养的学生，以适应信息化社会。学生的信息素养主要表现为他们的搜索和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，这些能力在信息化时代尤为重要。与之相应的，在课堂教学中，教师应充分尊重学生的主体地位，充分、合理地运用信息技术、数字资源和信息化教学环境，实施合作学习，这是时代的必然要求。

二、信息化教学对教师的要求

要促进教育现代化的发展，其中起主要作用的还是教师。教师能否在信息化教学中发挥应有的作用，担负起各种重要的角色，除较高的专业素养外，还必须拥有较高的信息素养。

（一）教师要拥有新课程观

课程改革的核心理念为：“为了每一位学生的发展”，意为让全体学生得到全面和谐的发展、终身持续的发展。在新课程视野中，课程是动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，教师在教学中除了备教材、学生外，还要充分考虑环境因素，需把教师、学生、教材、环境四结构要素整合起来，才能达到预期的教学目标。信息化教学环境集音视频技术、网络应用技术、存储与通信技术、智能控制技术等于一体，以网络为基础，从教学设备、教学资源，到教学活动、教学服务等全部都是信息化，这就为教师的教与学生的学提供了强有力的支持。信息化时代的教师应充分利用现代信息环境提供的一切便利条件，通过教学实践活动，将新课程观落到实处。

（二）教师要掌握先进的教学模式

怎样让我们职业学校的学生一踏入社会，就能够适应自己的工作岗位，能发现问题、分析问题、解决问题呢？那么，在教育中就必须要融入行动导向的教学思想，体现“做中学、做中教”的职教特色。“任务驱动”教学模式、“演练-互动”协作教学模式和项目式教学模式三种类型，都值得职校教师尝试。任务式教学模式的基本方法与步骤依次为：导入―新知―实训―评价，在任务驱动、分层拓展、多元激励、对比展示中实现教学目标;“演练-互动”协作教学模式基本方法与步骤依次为：情境引入―试探学情―师生展演―协作练习―互评矫正―归纳总结―知识关联。在引、探、演、练、评、结、联中体现出“做中学、做中教”理念;项目式教学模式的基本方法与步骤依次为：项目分析―项目实施―项目展示―项目总结。项目分析，旨在激发学习兴趣明确学习目标;项目实施，要突出教学重点，突破学习难点;项目展示，通过分享成功果实，实现交流提升;项目总结，要发现自身不足，明确努力方向。每种模式都易操作、可复制，特别值得专业课教师在教学中探索实践。

（三）教师要学会合理选用教学策略

如何在备好教材、学生、教学环境的基础上，更好地完成教学目标？教师要学会合理地选用教与学的顺序，采取适合的教学组织形式，采用富有成效的教学方法，充分利用好教学媒体，这就是我们通常所说的教学策略。在职业学校，为了实现职业活动与教学活动的对接、岗位技能与教学内容的对接、德育教育与职业道德的对接、信息化环境技术方法的对接，我们通常会选用如下教学策略：改变空间教学策略、改变环境教学策略、交叉时间教学策略、引入作业人物教学策略、以做为主的模糊教学策略、模块教学策略、第三者介入教学策略、职业情感教学策略、职业游戏教学策略、以教代考教学策略、教学活动融入职业活动的策略、教学技术应用策略、教学手段职业化策略、理实一体化教学策略、做中学和做中教的教学策略、学中做和教中做的教学策略、实践教学主体和理论教学跟进策略、理论教学主体，实践教学融合策略、虚实结合教学策略、资源教学策略、竞争式教学策略，教师都可以根据具体情况有针对性地选择，力求打造智慧课堂。如在《数控铣削编程与操作》的专业教学中，为更好地实现教学活动与职业活动的对接，教师在PLM体验中心，以客户的身份下达订单，全班学生担任企业项目小组员工的不同角色，利用各种专业软件和管理系统团结协作，共同完成了产品，在体验无纸化数字化的生产过程中，学生也完成了对专业知识和技能的学习。

（四）教师要拥有较高的信息素养

基于核心素养的教学策略范文第5篇

教学目标的确定是网络课程教学设计的基础。从宏观角度来看，网络课程教学需要完成传统课程教学的教学目标外，还需要考虑学生通过网络接受教育的认知能力以及信息素养。从微观操作角度来看，对于高职院校开设网络课程的目的是掌握计算机的基本操作知识与技能，可将网络课程的教学目标分解为知识、能力、情感、信息素养四个目标。

教学策略的设计

教学策略设计是网络课程教学设计核心，是指为完成课程教学目标而采用的教学形式、方法、媒体等策略，是利用网络资源，组织学生完成教学活动的实施策略。根据网络课程的难度，以及学生学习风格的不同，网络课程教学采用的教学策略有以下几种。

（1）教学组织策略的设计

网络课程教学策略设计内容丰富多样，目前主要以基于学习网站的课程内容学习，以及以Flash、Authorware、Direto的多媒体交互性课件等；基于E-mail的非实时交互性课程答疑；基于VR技术的虚拟现实实验教学；基于实时的Chat语音服务的问题讨论与答疑；基于VOD的课程教学视频点播等。

（2）教师讲授为主的教学设计

高职教师讲授为主的教学设计分为异步式讲授和同步式讲授两种；异步式讲授是指教师将教学要求、教学内容等教学资源编制成网络教学系统规定的格式在教学系统中，学生通过教学系统来完成相关教学课程的学习。异步式讲授可全天候进行，学生可根据自己的学习进度随时进行学习，当遇到疑问时，可通过教学系统的答疑模块或通过电子邮件来联系教师答疑。同步式讲授是指高职教师组织学生在指定的时间点，教师通过多媒体课件、网络教学软件进行实时的网络课程教学。

（3）以学生自主学习为主的教学设计

高职教师应培养学生的自学能力，建立以问题为中心，学生自主学习为主的教学设计。在自主学习设计中，高职教师要考虑以下几个方面的问题：第一，创设不同的学习情境，给学生提供更多应用知识与处理问题的机会；第二，鼓励学生在学习中独立思考，充分发挥学生的主观能动性，培养学生的创新性思维；第三；让学生通过自主学习来认识自身的认知能力与问题处理能力。高职教师在制定学生自主学习策略时，应明确各知识点的教学内容与学习计划，让学生能根据教学资源发现问题，解决问题。学生学习完成后能通过教学系统的在线考试模块对学习活动进行检测与评价。

（4）学生实践创造为主的教学设计

学生通过网络教学系统中的网络教学资源，并在高职教师的指导下，高职学生能根据自己的知识水平与自己未来的职业规划，通过教学系统中的创造平台对所学知识进行新的重组与创新，从而提高学生对知识的领悟能力与创新能力。

学习活动与教学过程的设计

在网络课程教学中学习活动与教学过程的设计包括学习活动、学习模式、学习情境三方面的设计。

（1）学习活动的设计。在网络课程教学活动中，侧重于对学生知识的建构，学生通过自主学习、教师辅导学习、同学间协作学习等学习活动，利用网络教学系统获取高职教师发表的各类学习资源。

（2）学习模式的设计。学习模式的设计主要包括教学目标的确立、问题情境的创设、学生自主学习、学生间协作学习、知识建构等几个环节，是在现代教学理论的基础上进行的。网络课程的学习模式体现了网络交互性强的教学优势，使学生对知识的学习达到知识建构的目的，促使网络课程教学目标的完成。

（3）学习情境的设计。是指在网络教学系统中将各种教学资源进行有效的整合，根据教学内容创设较真实的情境，通过这种设计可以激发学生学习的主观能动性，也为学生间与师生间提供了交流的平台。

教学效果评价设计