义务教育科学核心素养

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义务教育科学核心素养范文第1篇

【关键词】现代信息技术；民族教育；

掌握语文课程目标，要在建立语文新课程理念的基础上进行。其中最重要的一条，是“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度与价值观三个维度设计”。语文作为一门核心课程、母语课程，它的重要功能和奠基地位不可动摇。“语文素养”是时代的产物，体现了对培养学生在语文方面的要求。语文素养的核心是语文能力，与“三维目标”是一致的。

语文知识、语文能力、语言积累——对应知识、能力目标；

思维品质、学习方法、学习习惯——对应过程、方法目标；

学习态度、品德修养、审美情趣——对应情感、态度、价值观目标。

现代教育技术为语文教学开辟了一个崭新的天地。下面以内蒙古教育出版社出版的义务教育蒙古族学校课程标准实验教科书汉语四年级上册第一单元的第三篇课文《窗前的气球》一课为例，说说现代技术在民族地区汉语文教学中的运用。

一、说教材

这篇课文主要讲科里亚因为得了传染病住进了医院，医院规定，谁也不准来看他，他也不能到外面去。躺在病床上输液的科里亚感到孤独和没意思的时候，突然从三楼房间窗户看到一个画着一张可爱小脸的红气球，他知道这是同学们来看望他了。科里亚望着窗外的红气球，高兴地笑了。

二、说教学目标

能力目标：

1、学习掌握本课十个生字，会读，会写，会用。认识十三个字。

2、学习本课要求掌握的词语，了解它们的意思和用法。

3、正确、流利、有感情地朗读课文。

情感目标：理解课文主要内容。感受同学之间互相关爱的纯真友谊，树立同学之间要互相关心，互相帮助的良好意识。

三、说教学过程

1、复习巩固

所学知识在经过人的注意过程的学习后，便成为了人的短时的记忆，但是如果不经过及时的复习，这些记住过的东西就会遗忘，而经过了及时的复习，这些短时的记忆就会成为了人的一种长时的记忆，从而在大脑中保持着很长的时间。根据这一特点，上课时我都会检查学生自学新课生字的情况。就是把孩子们事先查字典用生字组成的词语卡片（注：要求学生把生字的部首必须用红色标出来、音节和剩余的笔画可以自选颜色）用展示台展现给大家。这个方法对于学习生字的读音、部首、结构的学习，一句话就是对学习生字起到了至关重要的作用。

2、教学新课生字、生词。

《新华字典》走过了50年的历程，它的十个版本不仅体现了不同语言文字的变化，也折射了不同历史时期的社会特征。我要求学生利用字典这一特殊的朋友，进行自学和合作学习进而达到自学生字的效果。学生用生字组的有些词语还真能把我难住，为了理解学生制作的卡片上词语意思，我们合作学习一同上Internet查找词语意思。这个方法对于我和我的学生来说：不但积累了词语而且建立了伟大的友谊。

3、学习课文

所谓读书多的孩子智商高。本课描写人物心理的语句较多，很适合朗读。所以我用Microsoft power point演示文稿来解释课文内容，让学生了解科里亚的心理变化过程，体会同学的关心带给他的喜悦，进而认识到同学之间纯真友谊的重要性。这个方法不但节省了时间更重要的是大大的发激了学生的学习兴趣。

语文素养是上述诸方面的融合。语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展。语文课程既教做人，又教学习语文；学生既学做人，又学语文。

义务教育科学核心素养范文第2篇

关键词 审美 音乐 教育

中图分类号：G424 文献标识码：A

20世纪以来的中国学校音乐教育思想经历了从“音乐美育”到“音乐审美教育”，再到2011年《义务教育音乐课程标准》（以下简称《课标》）确立的"以审美为核心的音乐教育"的转变，音乐教育作为审美教育的重要内容与形式在人的发展中发挥着重要作用，成为中国现代学校音乐教育思想发展的主线。

1 “以音乐审美为核心”的实质及其确立

从《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》到2011年颁布的《义务教育音乐课程标准》，十年课改始终牢牢把握“以美育人”的音乐教育理念和课程宗旨，音乐审美作为新课程改革的成功经验将应用于新阶段的学校音乐教育中。新《课标》将音乐课程的基本理念表述为：（1）以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力；（2）强调音乐实践，鼓励音乐创作；（3）突出音乐特点，关注学科综合；（4）弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性；（5）面向全体学生，注重个性发展。“以音乐审美为核心”作为头条理念得到凸显，同时强调了音乐教育的实践性品格和创造，这是对传统音乐教育极端功能化的深刻反思，是音乐教育科学本体价值的回归。

《课标》将“音乐审美”的内涵明确定义为：音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。这个界定有着中国传统文化的烙印，也和现代美育思想的发展戚戚相关。

我国学校音乐教育产生之初确立的音乐美育思想，其诞生就和德育有着密切的联系，认为他们相互区别又相辅相成，音乐美育是辅助德育的重要手段，这种美育观深深受到中国古代教育思想中“乐以修身养性、以乐教完成德育”文化传统的影响。“礼为德育、乐为美育”，的西方美育思想中国化的尝试，将中国古代的礼乐思想与西方美育思想融合，赋予了中国古代乐教以新的时代内涵，推进了中国美育的普及。

音乐美育的思想也随着现代美育理论的深入研究而不断拓展。20世纪80年代以后的美育观念与我国学校音乐教育产生初期的美育有鲜明的不同，从着眼于现代教育的完整性而提出的美育是德育和智育的辅助，发展到现今着眼于人的全面发展而强调的美育在素质教育中具有不可替代的重要作用。这种转变丰富和拓展了人们对美育本质和作用的认识，也确立了我国学校音乐教育“音乐审美教育”的思想。20世纪末的素质教育改革，明确了音乐教育的重要地位，“以音乐审美为核心”的音乐教育理念的提出，突出了音乐课程的人文性、审美性和实践性，不仅凸显了音乐课程“以美育人”的独特价值，它作为一种具有陶冶情操、促进德育功能和文化理解的综合教育理念，成为国家教育方针中促进国民素质教育中的一项重要内容。

2 如何实施“以音乐审美为核心”的音乐教育

2.1 牢牢把握“以美育人”的音乐教育理念和课程宗旨，实现音乐基础知识、技能的学习与审美体验、文化认知的有机融合

音乐课程的审美性以及审美作用的凸显不是指要在音乐课程教学中丢弃音乐基础知识与技能的学习，相反，学生音乐审美素养的提高还在一定程度上依赖于音乐基础知识与技能、依赖于音乐实践中获得的审美体验和对多元文化的认知。

音乐的创作表演有其艺术特性，决定了音乐的欣赏、表演和教学都有特定的实质与技能要求，这是由音乐学科特性所决定的。而只有音乐基础知识与技能的学习达到一定的标准，才能认识多元的音乐文化，正确理解各种艺术表达形式，而这也正是音乐审美体验和认知文化的过程，也是学生音乐素养的组成部分。音乐音响直接作用于人的感官，有组织的音响能激起人的不同的情绪情感反应，对人有强烈的感染作用，它精细人的感知，深化人的思维，丰富人的情感，只有掌握了一定的音乐知识与技能，才能感受与理解音乐，才能用音乐表达自己的情感。

2.2 重视在“音乐情感体验”中增进“音乐素养”

音乐素养可以理解为音乐能力的总和，包含音乐理解能力、音乐表现能力、音乐创造能力以及与音乐相关的文化修养。学校实施音乐教育的过程，即是学生音乐素养形成的过程。学生音乐素养的形成应在掌握一定程度的音乐基础知识与技能基础上，在音乐本体的艺术实践中，在对多元文化和不同艺术门类的探究与感知中，在发展音乐听觉与欣赏能力、表现和创造能力中形成。

音乐素养与音乐审美密不可分，“以音乐审美为核心”是音乐课程最重要的基本理念，而“音乐审美”不是空洞、虚幻的目标或口号，其内涵是“对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”。其中对音乐艺术美感的体验、感悟，依靠的是建立在音乐听觉能力之上的对音乐艺术的有效理解。沟通和交流离不开以音乐欣赏和演唱、演奏为主要形式的音乐表演活动。“对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”则需要有“与音乐相关的文化修养”。简言之，音乐素养是形成音乐审美能力的根基，正由于“音乐素养”对培育和发展学生音乐审美能力的重要性，所以值得重视。

2.3 重视“音乐本体”，倡导有效的音乐教育

“音乐本体”即音乐自身，它可以泛指音乐作品、音乐作品文本（乐谱）或音乐作品的音响，可以是指音色、旋律、节奏、节拍、调式、和声等音乐作品的基本要素，也可以指构成音乐作品、形成某种音乐风格或表现特点的内在规律。

在课程改革之初，在从应试教育到素质教育的转变过程中，音乐教育对于“知识与技能”要求矫枉过正，过于忽视音乐学习的技能要求，盲目追求课堂教学的热闹效果，满足于学生课堂层面上的广泛参与，把音乐课上成了一堂“综合课”，或者使得音乐课堂成了一堂娱乐活动课。在音乐教学中从基础知识、基本技能、音乐文化认知等各面降低对学生的要求，将学生对音乐的感受局限于浅层次的场景描绘，将对学生的音乐要素把握要求降低到只要学生参与其中。这是忽视音乐本体的表现，致使音乐课堂游离在音乐之外，音乐本体的失落在很大程度上导致了学校音乐课程教学效率不高，导致学生的音乐审美素质提不上去，因此，要科学认识音乐教学规律，正视音乐本体的重要性，倡导有效的、使学生真正受益的音乐教育。

2.4 重视中华民族传统音乐文化的传承

《课标》要求系统学习母语音乐文化，理解音乐文化的多样性。特别需要学习的，便是本民族世代相传的、最具民族音乐特征、自幼耳闻目睹受到习染的民族传统音乐。这就要求音乐教育者从我国五大传统音乐精粹中，发掘和建立适宜学生学习的本土民间传统音乐资源库，使学生从小受到民族音乐文化的熏陶，树立传承民族音乐文化的意识，传承中华民族传统音乐文化。

参考文献

义务教育科学核心素养范文第3篇

关键词：小学科学；科学素养；探究活动；培养策略

义务教育科学课程标准明确指出：“小学科学课程是以培养学生科学素养为宗旨的科学启蒙课程。”[1]科学素养是指个人要掌握科学概念，对社会、科学等各方面问题拥有科学的态度，在树立科学素养的前提下，培养学生拥有稳定的情绪，拥有科学素养的人对现代科学技术产生了浓厚的兴趣，能够自主对问题进行探究，实验论证，进而掌握科学的学习方法。本文笔者就如何运用课堂教学，提升小学生的科学素养进行探究。

一、理解科学素养培养的意义

（一）营造科学氛围，培养小学生科学素养小学生科学素养培养的重要途径就是课堂学习，教师在科学课堂教学中应该合理利用已有的科学教学资源，从而不断促进教学的顺利开展。科学教师在教学过程中可以充分利用学校的图书馆、多媒体教室以及科学实验室等教学资源，通过多种教学方式以及教学手段促进小学生科学课有效性的提升。另外新课程改革要求下，学校要求积极营造科学氛围，学校对此做了诸多努力和宣传。然而目前小学生科学素养意识依然不强，学校与家长对学生科学素养培养意识不强。实验设备的引进，也会让小学生科学实践能力增强。师生配合，让科学氛围更浓，科学实践活动进行得更加顺利。良好的追求科学的氛围将帮助学校树立校风，打造良好的科学氛围。学校可以配合教师布置学校环境，比如建立小型科技馆等，进行学生制作展览，通过校园广播、黑板报以及宣传栏等展示学生的科技作品，为学生颁发科技小能手证书，进一步培养学生的科学素养。加送你帮助学生进行科技实践，还能够帮助他们提升自主学习能力，激发他们的学习热情。

（二）提升学生的综合素质与认知水平教师要根据自己对科学学科设计的专业知识，帮助学生不断更新知识结构，了解科学探究问题的方法，助理科学的教育教学理念，运用全面、系统的专业知识结构，培养学生求知若渴的自主学习态度，增强综合素质与能力。教师帮助学生从提升观察能力着手，让他们的科学素养能够进一步提升。提升学生观察力，将帮助他们认清事物的本质，进而在科学知识实践中游刃有余。

二、构建科学素养培养探究活动的策略

（一）把握教材，构建有价值、能研究的问题教师应立足教材本身，带着问题去备课，尤其要抓住学生心理，找到适合他们的问题在课堂上进行教学。教师精心设计课堂提问问题，能够让教学效率有效提升。在设置问题过程中，需要明确这是一个教学环节，让课堂环节循序渐进。教师要逐步启发学生，保持问题的难易程度在学生能够接受理解的范围内。比如学习《蚯蚓》一课，教师会在课堂上带来蚯蚓供学生参观学习，而后不能让课堂陷入混乱的局面，而是要不失时机提出适宜的问题：“蚯蚓是什么样子的，请描述一下？”“蚯蚓都吃什么食物呢？”“蚯蚓适宜生活在怎样的环境中？”通过这些有价值的问题引起学生的兴趣，让他们能够深入研究蚯蚓的外貌习性，把握教材的中心思想。

（二）提供充足材料课堂教学内容丰富多彩，气氛轻松幽默将让学生对课堂活动有一探究竟的兴趣，更帮助课堂流程得到有序推进。比如在上《蚯蚓》这堂课时，教师为了让学生对蚯蚓更熟悉，可以提前布置预习课本，让学生提前准备材料，让大家购买蚯蚓，在家长的陪同下仔细观察。在正式课堂上，同学们可以对蚯蚓一探究竟，进而提升课堂效率。购买并饲养蚯蚓，将为学生带来亲身体验，让学生成为课堂的主人，对教师讲解的内容加深理解。

义务教育科学核心素养范文第4篇

关键词：义务教育；课程执行；现状；对策

课程执行是指学校将国家颁布的课程计划、课程实施方案以及课程实验方案中规定的课程设置、课程结构、课时安排、时间分配在学校具体落实的过程。2001年我国启动基础教育课程改革，根据课改精神，要求课程的设置既要坚持以社会为本的价值取向，也要彰显以学生为本，以创新精神和实践能力培养为重点的价值取向，从而构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系。但在具体的教育实践中，受主客观因素影响，义务教育阶段课程执行面临一定的困境，极大地影响了义务教育阶段的均衡发展。笔者从课程执行的视角出发，分析了义务教育阶段课程执行的现状，探讨其原因所在，提出相应的对策。

一、义务教育阶段课程执行的现状分析

1.义务教育阶段课程执行的“门第”之见

义务教育阶段开设的课程本没有主科与副科课程之分，但学校、教师、家长在应试教育的影响下，以小考、中考为指挥棒，功利性地把义务教育阶段开设的课程分为主科课程和副科课程，对主科课程，学校重视，教师投入，家长关注，学生努力；对副科课程，学校轻视，教师敷衍，家长忽视，学生应付。上海曾在《面向二十一世纪中小学新课程方案和各科教育改革行动纲领（研究报告）》中，把课程整体分解为基础性课程、拓展性课程、探究性课程三大类，令人担忧的是，重视主科课程也只是关注基础性课程中与中考相关的科目，如工具性科目中的语文、数学、外语，自然科目中的物理、化学，与中考无关的基础性课程如劳动技术等基本处于“闲置”状态，扩展性课程和探究性课程更处于一种疲软状态。义务教育阶段开设这些课程的目的恰恰是要注重学生特殊能力的发展和培养，注重学生创新精神和实践能力的培养，在实际的教育实践中，却把这些课程视作副科课程，课程执行带有明显的“门第”之见。

2.义务教育阶段课程执行量的缺失

义务教育阶段课程执行量的缺失主要体现在两方面：一是课程开设的缺失，尤其是和升学无关的课程缺失比较大。以国家课程、校本课程、研究型课程的开设为例，据资料表明，只有23.44%的学校完全执行了国家课程方案，没有开过校本课程的学校达到29．69％，没有开设过研究性学习课程的学校达到43．75％；二是开设课程课时的缺失。根据课改精神，义务教育阶段的学校虽开设了规定的所有课程，但课程课时能够得到保证的依然是与升学有关的课程，如语文、数学、外语三门工具性科目。在义务教育阶段，周课时数占学科课程周总课时数的50.82%（五四学制）、50.42%（六三学制），与中考无关的课程课时却经常缺失。以初中阶段的音乐课为例，它是国家规定在九年制义务教育中必须开设的基础型课程之一，但只有在初中一、二年级时或多或少地能在课堂上听到学生的歌声，一到初三，音乐课就只停留在课程表里，课堂上歌声荡然无存，音乐课早被与中考有关的课程所占据，尤其是那些有助于培养学生创新意识、创新能力的探究型课程，要么是课表里虽有，但课堂上却没有；要么是课程表里和课堂上都没有，课时缺失相当严重。义务教育阶段课程执行量的缺失，有碍于教育公平的实现，有碍于义务教育均衡发展的实现，有碍于学生个性发展、全面发展，值得教育工作者思考。

3.义务教育阶段课程执行质的缺失

义务教育阶段课程执行质的缺失主要强调的是课程教学质量的缺失。1996年，国际二十一世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的《教育——财富蕴藏其中》的报告，提出二十一世纪的教育要围绕四个方面来组织，即“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”，这与我国2001年启动的义务教育阶段课程改革有着异曲同工之处，我国的课改也是要通过开设课程，陶冶学生的情操，储备学生的学识，提高学生的能力。但在具体的教育实践中，由于教育工作者教育价值观的迷失，教育行为的偏离，导致开设课程的教学质量缺失，课改的目标难以实现。以美国中学教师给学生布置的历史作业为例，通常教师会让学生读反映相关题材的小说，看历史纪录片。比如，教师讲完“珍珠港事件”这段历史后，教师先布置学生读相关小说《广岛》，再安排学生看纪实片《珍珠港》，从多角度加深学生对这段历史的认识和理解，在此基础上学生还要去图书馆查资料，网上下载相关图片，看纪录片谈感受，没有捷径可走。但国内的历史课，只需要一盏灯，一本书，背到深夜12点，考试可能就会过关。历史年代和史实固然要记住，但在美国，不动脑子不动手是很难完成作业的。笔者在此处援引美国中学的例子，绝不是崇洋，而是觉得我国义务教育阶段开设的历史课程，其教学质量和教学效果能和美国PK一下吗？尤其是那些与应试教育无关的课程，其教学质量更值得我们教育工作者反思，因为国家与国家之间的竞争是全方位的、各方面的。

二、制约义务教育阶段课程执行的主要因素

1.教育管理者缺乏教育使命感

使命感是人对一定社会时代、社会和国家赋予使命的一种感知和认同。据使命感的含义，可以把教育使命感理解为教育工作者对一定社会时代、社会和国家赋予教育使命的一种感知和认同。在当今时代，社会和国家赋予教育管理者的教育使命是：使受教育者获得一定的学识、技能；具备相应的能力、修养，使他们真正拥有责任意识、合作意识、创新意识和实践能力，真正做到学以致用。正如联合国教科文组织在第47届国际教育会上所言：“确保所有青年人有个性、公民意识和融入社会生活的能力。”但在具体的教育实践中，教育管理者恰恰缺少了这种教育使命感，不少管理者功利心厚重，在课程执行的实践中，缺乏以开拓和创造未来为目标的教育使命感，更关注与小考、中考有关课程执行带来的显性效果，即追求高升学率，成为应试教育的推波助澜者，忽略那些与升学无关的课程执行带来的隐性效果，成为素质教育的阻碍者。

2.义务教育阶段教师专业理想的缺失

教师专业理想是指教师在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的信念，它是教师专业化的核心和灵魂，是指导教师进行正确的教育教学活动的精神动力。义务教育阶段教师专业理想缺失主要体现为教育理念陈旧，它束缚着教师的教育价值观、教育质量观和教育发展观的转变，体现在课程执行方面，义务教育阶段的教师缺少了一份责任担当——育人，在教育教学活动中，忽略了尊重人的主体价值，忽略了全面发展的素质观，忽略了可持续发展的教育发展观，把提升学生分数成为培养人的唯一焦点，正是这些不合理的教育理念，使得义务教育阶段课程执行状况不尽如人意。通过这样一个教育模式培养出的人才，能否具有社会竞争、国际竞争的硬实力和软实力，是值得我们思考的。不要忘记，今天的世界是一个全球化的世界，今天的中国是一个开放的中国，只有培养出适应社会发展、促进社会发展的高素质人才，我们的国家才能在国际化的背景下，立足世界，兴旺发达。

3.义务教育阶段教师专业能力发展的不足

教师专业能力发展是指教师的教育教学能力，是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领。在义务教育阶段的教育实践中，教师专业能力缺失，主要表现为教师教育学科专业素养的不足和教师任教专业学科能力的不足。这与社会对教师职业专业化的理念还未真正达成共识密切相关，尤其对教师是否需拥有教育学科专业素养仍存在一定困惑，依然对“教育是一门科学”以及教育学科借助其他学科构建的有一定学术水平和学术地位的理论系统，对教育实践的指导作用——从理论到可实践的原则——专业技术，仍持一定的怀疑态度，即教育理论与教学实践之间存在着严重的鸿沟。伴随着教师认证资格条例及教师聘用制的实施，教师任教专业学科的能力基本具备，说其不足主要是与应试无关的课程存在教师兼课的情况，这些任课教师在入职后因忽略对其的专业培训，阻碍了教师专业能力的发展，造成任职教师要么只有任教的专业学科能力，要么只有任教的教育学科能力，造成义务教育阶段结构性师资专业能力的缺失，严重影响了课程执行的力度。

三、提升义务教育阶段课程执行的主要对策

1.转变教育理念，为国家的未来而管理

义务教育阶段，课程执行缺位、不到位，与我国教育管理者缺乏现代教育理念，沉迷于与考试有关的课程执行带来的显性功利密切相关。世纪之交，全美教学与美国未来委员会曾发表过两份报告书，即《什么最重要？为美国未来而教》《做什么最重要？投资于优质教学》。作为义务教育阶段的教育管理者，是否也应该认真思考什么最重要和做什么最重要这两个事关国家、民族前途命运的问题，就课程执行而言，对这两个问题的回答可归结为一点，即为国家的未来而管理。只有如此的志向，才能淡泊名利，对课程执行不再有主次、厚薄之分，真正做到为国家、民族培养可塑之才去管理，为促进教育公平而管理。

2.提升教师专业化水准，为国家的未来而教

党的十七大提出：“百年大计，教育为本；教育大计，教师为先。”可见，教师是教育事业的第一资源和核心要素，没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育，高水平教师队伍的建设依赖于教师专业化水准的提升，只有这样才能提升课程执行的力度。义务教育阶段，我国教师专业化水准亟待提升，尤其要建立专业信念，丰富专业知识，提高专业能力，只有提升课程执行的力度，才能提高课程的教学质量，才能真正做到：我们的教育是着力提高学生服务国家、人民的社会责任感，着力培养学生勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力，真正做到为国家的未来而教。

3.倡导素质教育，为国家的未来而学

2010年国务院通过《国家中长期教育发展和改革纲要》，该纲要提出：“坚持以人为本，推进素质教育是教育改革发展的战略主题，再度重申在教育人、培养人方面的重要性，如何真正促进素质教育的落实，在强调学生个性的同时，引导学生为国家的未来而学，是每一位教育工作者的历史使命。就课程执行而言，必须摒弃课程的门第之见，树立现代教育理念，完善评价机制。只有如此，方能把占据学校教育主阵地的应试教育逐出战场，还素质教育以庐山真面目。让我们的学子成人、成才、成事，为国家的未来而学。

中国近代史上著名的政治活动家、启蒙思想家、资产阶级宣传家、教育家、史学家和文学家梁启超在《少年中国说》一文中这样写道：“少年智则国智，少年强则国强，少年独立则国独立，少年自由则国自由，少年进步则国进步，少年胜于欧洲则国胜与欧洲，少年雄于地球则国雄于地球。”义务教育阶段是学校教育为国家、社会培养人才的基础阶段，学校教育对学生的身心成长起着主导作用，课程教学是其主要途径之一，如何实现梁启超先生的梦想，有待于全社会关注义务教育，有待于教育管理者加大义务教育阶段课程执行的力度。

参考文献：

［1］刘松林，谢利民.关于课程执行的调查：基于义务教育阶段课程改革［J］.首都师范大学学报：社会科学版，2009（2）：103.

［2］刘松林，谢利民.影响课程执行的因素探析［J］.现代基础教育研究，2010，3（9）：18.

［3］郑秀英，周志刚.我国职业教育教师专业化研究现状与思考［J］.中国职业技术教育，2010（12）.

作者简介：

刘永萍，生于1967年，女，山西人，山西省晋中学院教育科学与技术学院教师，研究生学历，讲师，主要从事教育管理研究。

义务教育科学核心素养范文第5篇

关键词：中国；美国；科学课程标准；比较

引言

科学技术是第一生产力，教育通过培养大批科技人才把潜在的生产力转化为现实的生产力，教育尤其是科学教育既可以促进科学发展，又能直接生产科学技术。所以，从20世纪80年代后，国际上兴起第二次基础科学教育改革浪潮。1995年12月，美国研究委员会正式出台《国家科学教育标准》（以下简称《教育标准》），成为指导美国科学教育改革的纲领性文件。2001年7月，中国教育部正式出版《全日制义务教育科学（3-6年级）课程标准（实验稿）》（以下简称《课程标准》）从课程目标、课程内容、课程评价、课程实施等方面对我国的科学教育做出了科学的规划。对比两国课程标准的异同有助于完善科学课程标准的制定，指导现实的教学。

由于建构主义、人本主义作为两国课程标准制定的教育哲学，所以通过对比发现两国在课程宗旨、课程理念以及学习方式具有一定的相似性。

一、课程宗旨---科学素养

科学素养是指对在日常生活、社会事务以及个人决策中所需要的科学概念和科学方法的认识和理解，并在此基础上所形成的稳定的心理品质。科学素养包括科学知识、科学思想、科学精神和科学方法四个方面。具有一定科学素养的人，会对科学产生兴趣并渴望探究，能发扬质疑、验证的科学精神，运用自己所掌握的科学知识和科学方法，去发现问题、提出问题，去解答与实践有关的问题，或者能描述、解释和预测自然事物与自然现象。中美两国把培养学生的科学素养共同作为课程宗旨，说明两国充分认识到科学教育是一项关系到实现国家现代化、提升综合国力的重要事业。

二、课程理念----面向全体学生

中美两国在标准中所强调的面向全体学生意味着既要考虑一般学生，也要照顾一些有缺陷、不同文化背景的学生以及一些有天赋和才能的学生。这一理念体现了一种平等和美德，也对教师如何去辨识不同学生的特点，从而有针对性的教学提出一定的挑战。作为教师必须思考四个问题：1、谁是具有特殊学习需求的学生？每名学生会有哪些特殊的学习需要？2、在科学课堂里，如何为所有学生提供不同的资源？3、具有特殊学习需求的学生，他们的科学学习目标是什么？4、怎样调整教材、实验、评价策略，才能适应具有特殊学习需求的学生？只有解决好上述四个问题才能真正的面向全体学生，才能全面提高每一位学生科学素养。

三、课程学习方式---科学探究

科学既是知识本身，又是成为获取关于我们生存的这个世界的知识的过程。科学探究的提出本身就反映了科学教育的改革与发展，科学探究是人们对科学教育认识不断深化的产物，它体现了科学本质和教育目的两方面对科学教育的要求。科学探究不仅涉及提出问题、猜想结果、制定计划、观察、实验、制作、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动，还涉及到对科学探究的认识，如科学探究的特征。中美两国所提倡的探究学习不仅符合儿童心理发展的特点，而且可以很好地体现科学课程的特点。

美国的《教育标准》作为美国科学教育史上纲领性文件，对各州的科学教育只是一种指导作用，并不具有强制性，所以它的内涵和外延与我国《课程标准》相比具有更大的灵活性和开放性。但它与我国最大的不同点主要体现在课程评价、对教师的培训、以及科学与技术标准这三个方面。

一、课程评价

美国认为评价是科学教育体系中的一个基本反馈机制。这种机制为学生、教师、学区以及政策制定者优化科学教育体系提供支持，中国的课程评价更加侧重于学生的实际学习效果，通过评价了解如何改进教学更好地促进学生学习。美国的评价标准有具体的评价程序，并且对于教师运用评价标准的方法都有讨论，但我国的评价主要从内部和外部评价入手，强调多种评价方式的运用。但只是给出了一些概括性的原则，提出了一些评价方法，没有能够详细阐述在具体的教学中如何实施评价，缺乏科学的评价体系，在某种程度上可能会影响课程的实施。

二、教师进修

在美国的《教育标准》中第四章专门提出科学教师专业进修标准。指出1、科学教师的专业进修是一个连续不断而持续终生的过程。2、教师的专业进修活动的进修“对象”、“知识源”和“帮助者”这三者的传统划分纯粹是人为的。3、要抛弃把教师的专业进修视作对特定技能的技术培训这样的传统观点，而应把教师的专业进修视作提高与人的才智有关的专业水准的机会。4、由于学校进行的改革，教师的专业进修机会显然得同教师们在学校环境中的工作恰当地结合起来。然而在我国没有对教师进修提出任何标准。众所周知，教师的专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。教师对专业的把握直接关系到课程的实施效果。因此，我们呼唤专业的教师更加科学地指导学生的学习。

三、科学与技术标准

美国在第六章单独列出一个关于科学与技术标准，目的在于让学生们在采用探究学习方式的过程中，不仅要为学生提供培养决策能力的机会，而且要求学生要探索科学的本质、科学与技术的关系，以及科学与技术对人类和环境的影响，在自然界与非自然界（人类设计的世界）之间建立联系。这样的设计表明美国把科学教育中的学术倾向与职业倾向相结合，保持两者的平衡，勾通了学校教育与职业教育，使得学生在两方面都能均衡发展。而我国的课程标准只是简单地提到了技术教育，并没有对其进行详细的阐述。

第三部分：对我国的启示

所谓科学无国界，对比两国文本后，发现美国的科学教育标准有很多地方值得我们借鉴。

在教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，第一次使用了课程评价一词，所谓课程评价从广义上说是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对教育活动中受教育者的发展变化以及构成其变化的诸种因素满足社会与个体发展需要的程度作出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。新课程改革中所涉及的课程评 价改革即是在这种意义上的课程评价改革。但是，我国课程标准中没有开发出可供教师具体参照的评价工具，评价主体虽然增加了学生的自我评价，但显得过于理想化，难以落实。没有充分考虑校长、教育机构、教师之间、学校之间这种多元评价主体作用。总体而言，没有开发出有效的课程评价系统。

教师是整个新课程标准实施过程中的核心因素，教师对课程标准的理解将会直接影响到教师在课堂教学中的行为。通览我国科学课程标准，在制定过程中引用了大量国外的专业名词，如果科学教师对这些专业名词没有一定的了解，势必会影响到教师对课程标准的理解。对于如何加强科学教师的培训，提高每一位科学教师的专业水平，促进教师走专业化水平，改变落后非专业化师资面貌，更新科学教师的教学观念是我国政策制定者必须面对的问题。而这一点，美国的《教育标准》是值得我们进一步研究的。

美国的《教育标准》对科学、技术以及科学与技术的关系界定清晰，在注重学生学术性培养的同时，也考虑到学生的职业性倾向，由此可见，美国把科学与技术放在同等重要的位置。科学与技术是存在区别的，从时间来看，科学更多地强调长远，技术则更多侧重于当前；从数量来看，对工程师的需求远比科学家要多得多；与经济直接相关、形成直接生产力的是技术。我国的科学课程标准没有体现出两者之间的关系，更没有把学生技术的培养放在同科学一样重要的位置。

第四部分：全文总结

中美关于科学课程标准在课程宗旨、课程理念以及学习方式上思想基本一致；但在对课程评价、教师进修以及科学与技术关系存在较大的不同。教育质量的提高是一个系统的工程，美国的科学教育己有150多年的历史，而我国的科学教育相比之下才刚刚起步，需要进一步的完善与修订，借鉴发达国家的有益经验，结合本国自身的特点，走出一条有中国特色的科学教育之路。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部. 全日制义务教育科学（3-6年级）课程标准（实验稿）[M].北京北京师范大学出版社，2001.