大学学科建设总体方案
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大学学科建设总体方案范文第1篇
关键词 学科 学科建设要素 学科建设规划 系统论
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.10.003
Abstract Discipline construction is leading the overall construction of colleges and universities. Discipline construction planning is the blueprint and basis to effectively promote the discipline construction. This article from the analysis of the connotation of the subject， combined with the construction practice of university discipline， put forward the 5 elements of the subject construction， and then use the system theory， this paper puts forward a way to make the discipline construction planning.
Keywords discipline； elements of discipline construction； planning of discipline construction； system theory
学科建设涉及高校工作方方面面，归结起来主要有两个问题：一是“建设什么”，即建设内容问题；二是“如何建设”，即建设策略问题。研究解决这两个问题，根本落脚点在于明确学科的基本建设要素，制定指导学科建设的基本规划。
1 学科相关概念的梳理与认知
1.1 几个基本概念
（1）学科。学科概念的提出，可追溯到公元前300多年前，自亚里士多德提出学科分类思想后，伴随着其不断地分类发展，其内涵也一直在不断丰富与演变。当前我国学术界对学科的概念较为统一的认识，是国务院学位委员会制定颁布《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》时关于学科的界定，是指“具有比较系统、完整、独立理论体系的科学领域或一门科学的分支”。
（2）学科方向。学科方向，是指一个学科中，依据本学科学术前沿动态、发展趋势和自身条件，形成几个稳定的、相对独立又相互联系、相互依托的学术研究方向。按照学科体系结构布局，它是学科体系中的基本单元，即：学科门类、一级学科、二级学科、学科方向。一级学科往往有若干二级学科组成，二级学科由一个或多个学科方向组成。因此，学科方向是学科的基本组成部分，从属于学科。
（3）专业。《教育大辞典》中，专业是指“各国高等学校培养学生的各个专业领域。”实质上，它是高校根据社会分工需求而划分的人才培养的基本模块，是有明确岗位指向的。
（4）学科专业。经笔者检索相关文献库，学术界对学科专业尚无明确定义，这一概念的使用，主要是高校中的通俗称呼，人们常常把面向本科生的专业和面向研究生的学科，在高校中合二为一，称之为“学科专业”。
1.2 学科的内涵与外延
基于对学科基本概念较为统一的认识与界定，以及与其它几个相关概念的区别与联系，对其内涵笔者认为应从两个方面来认知：一方面，它应具有比较系统、完整、独立理论体系；另一方面，它体现于高等学校或研究部门为培养高层次人才而设立的科目类别中。
从学科的体系结构讲，每个学科均包含一个或若干个与学科自身内涵紧密相关的学科方向，学科方向其实是其知识体系科目和分支的物化体现。按照知识体系生产、传承、发展的内在基本规律，每个稳定成熟的学科方向，均需要以下四个关键要素做支撑：一是承载和运用该方向知识体系的特定群体，即师资队伍；二是创造和更新该方向知识体系的实践过程，即科学研究；三是传递该方向知识和能力的重要活动，即人才培养；四是为该学科方向建设所需提供的基础支撑条件，即平台条件。
综上所述，立足于学科内涵及其内在发展规律，学科概念在外延上至少应包括：学科方向、师资队伍、科学研究、人才培养及平台条件五个要素。一个学科可以由一个或多个方向组成。一个学科方向，需要师资队伍、科学研究、人才培养和平台条件四个关键要素的支撑，且四要素缺一不可，否则便难以成为一个成熟稳定的学科方向。
2 关于学科建设要素构成的思考
2.1 “学科建设要素”研究现状
关于学科建设要素，蒋元平研究认为，它应包括“学科建设规划、学科队伍、学科基地、科研项目、学科环境”等；田恩舜提出应包括：学术梯队建设、学术条件建设、科学研究工作、学术管理制度等；罗云却认为，应包括调整学科布局、完善学科组织、确定学科方向、组建学科队伍、建设学科基地、确立学科项目、建设学科制度、营造学科环境等。
2.2 基于概念外延的学科建设要素的提出
基于学科概念内涵与外延的剖析与界定，笔者结合从事学科建设管理的工作实践，认为学科建设要素可以概括总结为：学科方向、师资队伍、科学研究、人才培养及平台条件五个基本要素。这五个要素在承载解决“学科建什么”的问题上，主要体现在如下三个方面。一是科学选建、合理布局学科方向。瞄准科技知识发展前沿，选建培育新兴学科方向；根据学科自身建设发展，调整、优化或融合相近的、重复的、交叉的学科方向，对各学科方向进行合理布局。二是着力抓好两项重点工作，即人才培养工作和科学研究工作，两项工作既是学科方向和学科存在的价值所在，也是学科方向和学科不断超前发展的有效牵引与驱动源泉。三是着力开展两个基本建设，即师资队伍建设和平台条件建设，这两项建设是确保各学科方向乃至学科自身能够做大做强、持续发展的根本保障。
3 关于学科建设规划制定的思考
3.1 “学科建设规划制定”研究现状
专门研究论述“如何制定学科建设规划”的文献不多。刘让同提出：学科建设规划制定既要尊重历史，也要虑及建设的过程周期，重点关注学科队伍、学科资源和标志性成果。高昀在其硕士学位论文中，论及了“学科建设规划制定的过程”，并提出了“阐明宗旨”、“确认目标”、“战略选择”、“对策组合”四步骤的制定方略。
3.2 基于系统论方法的学科建设规划制定思路
规划或计划是管理中的首要职能，人类社会任何一项有组织的活动或工作都必须从规划或计划开始，学科建设也不例外。但从学科建设要素的构成来看，该项管理活动又是一项大的系统工程。因此，在依托学科规划驱动实施学科建设过程中，务必在规划制定之初，就要融入运用系统论的有关理论与方法。据此分析，假定学科建设是一个系统，那么明确该系统的输入条件，分析其约束条件，并形成系统输出的过程和数据，就是学科规划制定的流程与报告。
依据学科建设的要素和一般意义上规划的内容，笔者结合工作实践研究认为，一份完整的学科建设规划，应涵盖三个输入条件、三个约束条件、一组目标输出和一组工作举措输出。
（1）明确输入条件。规划是指为实现某种目标而组织未来的过程，这个过程具有连续性、增值性特征，当然这一过程的实现，必须要有相应的输入条件做支撑，否则，制定出的规划便是无源之水、无本之木。一项规划通常离不开三个输入条件。一是职能使命。对高校来讲，其所属学科的职能使命的定位，应立足本校、面向社会，要与高校人才培养、科学研究和服务社会的三大功能相一致。二是现实基础。梳理认清该学科现有的基础是学科建设规划的起点，明晰学科的现有基础是提高学科建设规划的可行性、指向性和科学性的根本保证。三是面临的形势。规划面向的是未知、动态的将来，学科建设的组织实施也并非孤立的活动，因此，科学制定学科规划，必须将该学科所处的内外部环境，以及知识发展、社会进步、经济建设、高校的整体建设对该学科提出要求等各类形势要素，充分考虑研判。
（2）分析约束条件。一段时期以来，一些单位在制定学科建设规划上出现了贪大求全、盲目攀比，甚至脱离校情学情社情。究其原因，就是这些规划在制定之初，对学科建设的指导原则缺乏深入论证与分析，在没有充分分析相关约束条件情况下提出的指导原则，导致实际建设中路线的错误。笔者经研究分析，科学确立学科规划建设的指导原则，应首先考虑以下三个约束条件。一是综合效益最大化；二是未来发展可持续；三是资源整合可支撑。在基于上述三个约束条件针对不同学科提出的相应的学科建设原则，才具有现实指导意义与价值。
（3）确定建设目标。确定输出学科建设的总目标，是指在规划的时间区段内，确立学科建设的总体建设发展目标，如五年内，某学科总体水平达到国内一流，其中若干学科方向达到国际一流等。
在确定总目标基础上，把握输出分项目标时要关注两方面问题。首先，各学科方向的设立布局及其建设目标是系统输出的重要组成部分。学科由各学科方向组成，学科方向的布局设立是否科学合理可行，影响决定着学科的总体发展走向。因此，在一定的周期内，确立重点建设的学科方向，以及培育扶植和调整弱化的学科方向，并各学科方向要达到建设目标。其次，各学科方向的四个支撑要素要形成具体的建设指标。各学科方向的师资队伍建设、平台条件建设、人才培养工作和科学研究工作，在学科及相应学科方向建设目标牵引下，一定周期内应达到的指标是什么，是必须明晰的输出内容。
在实际制定规划的过程中，不同学科方向间，师资队伍或平台条件等支撑要素，存在跨不同学科方向共享并存的问题，这种情况下，可在学科总体建设目标牵引下，直接制定本学科各支撑要素的建设指标。
（4）确定大项工作或重要举措。一切建设目标或指标的实现，均需要组织实施具体工作任务和有效措施来驱动与落实。因此，在学科和学科方向建设目标，以及四个支撑要素建设指标规划确立后，确保相关目标和指标实现各大项工作任务和具体抓手、举措也必须做出相应明确的具体工作安排和要求，才能有效保证学科建设规划的系统、完整与可实现。
4 结束语
随着国家《“双一流”方案》的颁布实施，学科建设作为高校建设发展的龙头迎来了新的重大机遇。重视并研究解决学科建设中相关问题，也被提升至应有的高度。本文的研究契合了当前高校建设发展现实需求，从辨析认知学科相关概念等基本问题入手，提出了一种基于学科概念外延的“学科建设五要素”说；运用系统论的相关原理与方法，对如何制定学科建设规划进行了对策性思考与总结，结合个人工作实践总结与体会，从理论层面，研究探讨了学科建设 “建设什么”、“怎么建”等基本问题。
参考文献
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[2] 康翠萍.高校学科建设的三种形态及其政策构建[J].高等教育研究，2013.36（11）：37-41.
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[4] 田恩舜.我国高校学科建设的问题及对策[J].兰州交通大学学报，2002（2）：126-129.
大学学科建设总体方案范文第2篇
【关键词】矿业类高校；高校图书馆；特色资源建设
一、特色资源建设的必要性
（一）是特色资源收藏工作的需要。中国历史上最初形态的图书馆名为“藏书楼”，主要作用是收藏。现代图书馆的作用多是使用，但收藏的功能仍不可忽视。国家图书馆“中文求全，外文求精”的图书采访原则和出版社的呈缴义务，体现的都是图书馆的收藏功能。我国是世界能源生产第一大国，矿业类高校在其中的科技转换作用功不可没。我国每年出版的矿业类新版图书，读者群主要集中在矿业类高校。出版社为了追求利润，更愿意迎合市场需求出版热点书籍，导致学术研究型图书更易出现绝版的情况。所以，作为拥有一流矿业技术人才的核心单位，矿业类高校图书馆应该主动承担起矿业特色资源的收藏工作。（二）是特色学科建设的需要。国务院在“双一流”建设总体方案中指出，要“坚持以学科为基础”，明确了学科建设在“双一流”建设中的重要性。对于矿业类高校来说，要以国家战略需求为导向，以行业需求为使命，紧密围绕传统采矿专业，大力挖掘矿业与安全等主干学科的相关学科群，分层级建立本校“双一流”学科和重点学科。只有针对不同级别的学科，配备不同的师资和文献资源，才能有针对性地为学校的发展建设起到积极推进作用。因此，矿业类高校图书馆的特色资源建设，也要根据“双一流”建设的要求进行调整和转型，在经费投入和发展规划上也应更多地向这些重点学科倾斜。
二、矿业类高校图书馆特色资源现状
（一）矿业类高校学科设置特点。我国具有矿业特色的高校共计16 所，包括位于徐州的中国矿业大学、位于北京的中国矿业大学（北京）（以下简称矿大北京）、太原理工大学、山东科技大学、安徽理工大学等。通过访问这些高校网页，可以看到在历史沿革的变化中，这些学校都是由多所煤炭专科院校合并而成。例如山东科技大学在1999 年由山东矿业学院与山东煤炭教育学院合并而成，矿大北京的前身是1909 年的焦作路矿学堂。通过近百年的发展，这些高校如今均已在煤炭能源的勘探、开发、利用和生产相关的矿建、安全、测绘等领域形成了鲜明特色。其中矿大北京的矿业工程、安全科学与工程学科还入围了“双一流”建设学科名单。（二）特色纸质图书馆藏建设。为了满足图书馆的特色纸质馆藏需求，图书馆对采访人员制定了图书采访业务工作规范，明确要以学校不同级别的学科设置为依据，有重点地采访特色专业图书，突出矿业工程特色。要跟特色学科关联性较强的重点出版社保持密切联系、要求馆配商提供重点学科专题书目订单；同时走访重点学科的院系教师，定期收集师生的图书需求。在购买途径上，除了馆配商供货外，对于一些年份较早的专业图书，也可采用购买二手书的形式补充馆藏。在特色纸质馆藏保障方面，努力做到人无我有，人有我全。（三）特色电子资源馆藏建设。教育部高等学校图书情报工作指导委员会的“2016 年高校图书馆发展概况”中指出，2016 年高校图书馆电子资源采购费的平均值约为288.1 万元，约占馆均文献资源购置费的54.4%，且平均值逐年升高。面对连年升高的电子资源采购成本，矿大北京与位于徐州的中国矿业大学本着深厚的兄弟院校感情开展合作，依托共同的特色学科建设需求，达成特色电子资源采购费用分担协议。双方通过特色电子资源合作共建，电子资源成果两校共享的方式，致力于两校特色电子资源建设的可持续发展。
三、矿业类高校图书馆特色资源建设存在的问题
（一）缺乏高素质的专业馆员。我国的16 所矿业类高校均为理工科高校，学校的专业设置中没有图书情报专业，图书馆的现有馆员大多数是外专业半路出家，甚至大多数图书馆存在关系户馆员。尤其近年来受编制数量的影响，新进馆员越来越少，各馆都呈现出老馆员多、年轻馆员少，非专业馆员多、专业馆员少的状况。在这种结构下，很多矿业类高校图书馆没有设立专职学科馆员，没有精力对学校的重点学科进行深入研究，没有能力跟重点学科的教授保持平等的话语权，无法深层次挖掘重点学科真正需要的特色书籍。（二）特色纸质资源缺乏深度利用。矿业类高校图书馆由于受经费和馆舍面积限制，大部分没有设立专门的特色馆藏室，这在一定程度上不利于“双一流”建设的发展要求。重全面收藏而忽略特色收藏，是对读者需求的不重视，是对合理使用经费的不严谨做法。另外，本校的教师专著也属于特色馆藏中不可忽视的一部分。在调查中发现，大多数矿业类高校图书馆要么没有“教师专著展示区”，要么展示中的书籍更新频率特别低。不重视完整收纳本校教师专著，无法完整展现本校教学科研的完整实力水平，无法使本校学生产生学术自豪感。（三）特色电子资源宣传不充分。通过对矿业类高校图书馆网页的检索，只在徐州矿大、河南理工大学、安徽理工大学、山东科技大学图书馆的“电子资源”页面看到了“特色资源”的标识，在其他高校的网页上并没有发现“特色资源”的标识。与学校特色学科相关的中国煤炭期刊网、煤炭数字图书馆等电子资源都放在了“中外文资源”或其他目录下。纵观这些高校的特色资源也初具规模，但与国内一流高校图书馆还有很大的距离。目前“特色资源”特色不明显、检索不便利等现象，是矿业类高校图书馆界需要考虑的问题。
四、矿业类高校图书馆特色资源建设改进方法
（一）提高馆员素质水平。只有高素质的馆员才能为图书馆的发展注入活力。在全国编制紧缩的大背景下，矿业类高校更要克服困难解决招聘新馆员的问题。同时，要注重加强对现有馆员的培训，不要墨守成规，要与时俱进学习先进的图书馆技术。要与同行业其他高校互相调研，取长补短。对坚持学习并将学习成果应用到图书馆实际发展中的馆员，要给予一定的奖励。（二）坚持以学科建设为导向。图书馆特色资源建设一定要坚持以学科建设为导向，以服务学科建设为根本出发点。要针对不同级别学科，采用不同方法提供文献保障。对于“双一流”和重点学科的文献资源，要不惜一切代价“求全”，做到“人无我有，人有我全”。在“矿业工程”等特色学科上，一定要成为全国文献资源最丰富、最权威的高校之一。不具备学科馆员的图书馆，可与院系教师加强情感沟通，寻找一至两名热心肠的教授作为图书馆学科志愿馆员，借助教授们在学科专业领域的优势为图书馆特色资源建设作贡献。（三）深度挖掘特色纸质资源利用率。矿业类高校图书馆一定要设置矿业特色馆藏室，完整收藏本校重点学科相关的专业书籍和本校教师的专著。同时，图书馆可依托特色馆藏开展多种形式的阅读推广活动。邀请院系教授、出版专著的教师与学生面对面交流分享研究领域内的最新成果，扩大教师学术影响力的同时，也可增强学生学术自豪感。（四）加强特色电子资源宣传。特色资源只有宣传做到位，才能让人们一提起某所高校立刻想到与其他高校的区别。门户网站作为高校面对社会的一个展示窗口，图书馆一定要利用好这个窗口，将“特色资源”展示出来。同时，图书馆可与数据库厂商联合开展特色数据库线上线下活动，通过竞赛答题、校园现场宣讲、组织企业参观等形式，加强与师生的互动，保持用户活跃度。
五、结语
在“双一流”建设大背景下，矿业类高校应该将图书馆的特色资源建设内容与“矿业工程”特色学科群的文献资源需求紧密结合。在馆务工作中进一步提高馆员的业务素质，通过挖掘特色纸质资源的利用率和对特色电子资源的广泛宣传，实现对特色学科的精准采访，进一步提高特色资源覆盖率，完成矿业类文献资源收藏任务。
参考文献
[1]马光华，李阳阳，韩宁，等.从“呈缴本制度”到“呈缴本法律”――写在《中华人民共和国公共图书馆法》颁布实施之时[J].高校图书馆工作，2019，39(6):33-37.
[2]陈磊，陈惠兰，余旭琴.高校电子资源馆藏建设在“双一流”背景下的实践研究[J].东华大学学报(自然科学版)，2019.
[3]王波，吴汉华，宋姬芳，等.2016 年高校图书馆发展概况[J].高校图书馆工作，2017，37(6):20-34.
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大学学科建设总体方案范文第3篇
关键词：斯坦哈特教育学院 战略规划
2015年11月5日，国务院正式《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，首要目标是推动一批高水平大学和学科进入世界一流行列或前列，即国家层面推动高校“双一流”建设。
大学发展战略指的是涉及学校长远利益、核心价值的问题，是针对学校的整体利益、长远发展、核心问题的解决方式、方法和思路。[1]清华大学原校长、中科院院士王大中也曾指出：正确地制定发展战略对一所大学的发展具有决定性作用。[2]同理，建设世界一流大学就该配备世界一流大学的发展战略规划。可以说，建设世界一流大学以其发展战略规划为必要前提和先决条件。
我们明晰“创一流”与发展战略规划的关系，那么关键问题就在于如何科学制定战略规划。对于制定和实施发展战略规划是一个顶层设计层面的问题，选取可具体分析的案例剖析，以达到吸取和借鉴一流的目的。以下，通过选取斯坦哈特（Steinhart）教育学院战略规划文本进行。
一、资源观视野下的斯坦哈特（Steinhart）教育学院的发展战略规划分析
斯坦哈特文化教育及人类发展学院（全称“The Steinhardt School of Culture， Education and Human Development”以下简称斯坦哈特教育学院）成立于1890年，在2014年US News&World Report的全美学院排名为第十四名。斯坦哈特教育学院能一直维持自身顶尖一流大学和学院的地位和影响力，首先源自于其明晰的战略规划制定及实施，在其最新的2013-2023纽约大学斯坦哈特教育学院发展战略（以下简称“战略规划”）文本中可初窥端倪。首先，对其使命与核心价值明确重申：学院在人类知识文化发展和完善的交叉点上有先进的知识创造力和创新能力，通过交叉学科蓬勃发展的研究和教育活动，学校职工和学生重新评估和定义他们在不同领域的流程，实践与政策，从一个全球的也是社区的视角，主导不断变化的世界。[3]正是源自于明确的战略发展思路，使学院在世界一流大学的角逐中坚稳发展。本文分别试从以下几个方面具体归纳斯坦哈特教育学院战略规划文本，并获取一些有益的启示。
（一）立足自身特色，“以点带面”突出优势，谋求全面发展
在营销领域有一句经典论述：资金永远是不足的，懂得如何调动更多的资源为我所用才是决胜之道。同理，就算是世界性的顶尖一流大学，对于谋求发展的资源也是永不厌足的，因而，作为世界一流大学下属学院在资源的获取和配置应该有其独到和高明之处，斯坦哈特教育学院作为老牌的以艺术见长的人文院校，以创新性研究和艺术创新为特色，跨越大范围领域和学科，包括学习和学术成就，健康和安乐，媒体与交流，以及视觉和表现艺术。[4]通过基础及用研究的整合宣告真实世界热点话题以及在告知公众辩论艺术上的创新工作，为新知识的发展赋予实践的答案。整合自身传统优质资源，突出创新性研究和艺术创新的优势，形成一定的特色优势，进而带动其他学科交互及周边整体资源的整合，以“点”为优势谋求“面”的多边发展。
（二）积极服务社会，营造良好声誉形象
作为纽约大学最大的综合型教育学院，身处纽约市优越的地理位置，利用自身组织具有的良好的互动和品牌效应，发挥自身优质资源的长处，积极投身服务周边社会，包括在教育、研究、艺术创新服务，包括（但不仅限于）医疗、教育和文化的涉足来发展和探索机会使用不同的专业知识，包含整个人的教育和发展，全方位建设学院的研究，学识和创造力。通过以上行之有效的具体措施，斯坦哈特教育学院实现积极服务社会，打造与周边环境良好的互动效应，营造社会良好声誉，赢得美国坊间“心灵鸡汤”院校的赞誉。其战略规划也颇有博爱情怀及满怀责任感般言道：在学校及世界范围内，斯坦哈特教育学院提升寿命健康和人类潜能的整个生命周期。
（三）注重团体合作，主动与本土周边的积极互动
资源观理论关于组织资源观的另一重要观点指出，组织可以通过能够相互补充的资源的识别来确定合作伙伴，通过所补充的资源与其本身所拥有的资源的结合创造竞争优势。[5]简言之，利用组织合作，伙伴互动获取优质资源，更多优质资源又能促进更多明确的组织良性互动，创造竞争优势。而斯坦哈特教育学院对此中妙处早已洞若观火。正如其战略规划中指出：斯坦哈特教育学院和城市整体合作的加强和创造，在学生、职工和整体共同利益上是紧密的，跨专业交互的合作伙伴关系。在与本土周边环境的交互中，将努力强调一个对自身团队有益的人类健康和潜能的整体方法，像纽约市内外的公众。这些努力将包含整个人的教育和发展，全方位建设学院的研究，学识和创造力。
（四）立足于本土和全球的视角，注重全球化背景下整合并优化各方优质战略资源。
斯坦哈特教育学院拥有遍及世界各地的交流生项目、暑期课程项目和国际课程项目。伴随其母体大学――纽约大学的全球教育网络的铺展，学生可以自由地选择在某一分校或学习中心进行学习。籍此在全球化背景下的一流大学中占据一席之地，而身处其间的斯坦哈特教育学院当然能获取更多的优质外部资源。其战略规划指出：利用优质资源，突出优势，进而跃身成为大学同行的引领者以及全球优质资源的主导者。通过融合全球经验到职工研究与学术中并且为学科间或跨学科的学生做准备，将成为全球网络大学领导者。全球经验包括在纽约大学之外以及在国际社区吸取到的研究，学院极为重视参与本地及国外的多样性与多元文化的接合，学院将培养跨文化视角，在欣赏专家、学者和研究实践者的训练上的差异化教学，跨区域艺术创作，健康，视觉表现艺术，媒体和教育，为培养学生在多文化环境下的参与蓬勃发展做准备。
二、结语
对斯坦哈特教育学院的战略规划的解读，为我们积极创建世界一流大学及学院提供了一种思路，那就是通过自身的资源优势，注重团体合作的同时积极互动和整合周边的优质资源，立足全球化的战略背景网络，积极主动拓宽优质资源的战略目光，从社会获得资源的同时利用自身的优势资源积极为社会服务，注重与社会形成积极良性互动的发展模式。这样，“双一流”才会有持续不断的发展动力。
参考文献：
[1]别敦荣.《纲要》解读及大学“十二五”发展战略规划制定[J].高等教育管理，2010（4）：15-17.
[2] 王大中.建设世界一流大学的战略思考与实践[EB/OL].[2011.03-23]（2015-12-13）. http：//.cn/gaokao/2011-03-23/2038289598.shtml.
大学学科建设总体方案范文第4篇
关键词：地方综合性高校;培养机制;学术型学位;专业型学位;协调发展
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）46-0104-03
一、研究背景与意义
研究生教育作为一种现代教育制度，从14世纪的德国发展起来，到二次世界大战以后，世界各工业发达国家纷纷建立了学位授予和研究生教育制度，继20世纪60年代美国等世界发达国家研究生教育发展的高峰期之后，我国也步入了研究生教育的快速发展阶段。随着社会需求的增加，高等学校硕士研究生招生规模大幅度扩张，2013年硕士研究生招生计划安排为53.9万人，其中继续扩大专业学位研究生招生类别和规模，在39个类型专业学位共安排计划21.56万人，科学学位招生安排计划32.34万人。近30年来，尽管我国研究生的学科类别和培养数量都得到极大的增长，但在研究生培养机制、培养模式和培养质量上存在诸多的问题，如目前存在着传统的以学术导向的研究生培养目标定位已经不能适应研究生教育发展的实际和区域经济社会发展的要求，地方综合性大学研究生培养的特色和比较优势不明显，而面临重大挑战，传统的以学术型为导向研究生培养模式和以文理为主体的学位结构难以适应国家大力发展专业学位研究生教育的重要机遇，还有我国对于学术型学位研究生和专业学位研究生的重视程度不一样，尤其在国内大多地方性高校仍然偏重于学术型学位研究生的培养，专业学位研究生往往只作为高校研究生培养的附属品，缺少和学术型学位同等的待遇，这样并不适合如今多样化的社会需求及学生自身不同的发展愿望。因此，基于目前变化了社会状况，与时俱进地改变高校硕士研究生的培养机制、培养模式与管理体系，努力实现学术型学位和专业学位研究生教育协调发展，为我国社会主义建设事业培养更多适应社会发展的高素质人才，是高校研究生教育工作者应当着力解决的主要问题。
研究生培养机制改革是以提高研究生创新能力，提升研究生培养质量为根本目的。2006年，我国研究生培养机制改革开始实行，哈尔滨工业大学、华中科技大学、西安交通大学成为首批试点学校开始探索新的研究生培养机制;2007年，北京大学、清华大学等17所高校也相继投入到改革的大军中;2008年，研究生培养机制改革以推广到40多所高校;2009年，改革深入到全部中央部委属院校，同时鼓励各省高校开展改革工作;2012年3月国务院学位办印发了《关于深入推进研究生培养机制改革，进一步提高研究生教育质量的意见》（征求意见稿，学位办[2012J9号]）。2013年7月，教育部、国家发改委、财政部联合下发了《关于深化研究生教育改革的意见》（教研[2013]1号）指出，通过改革实现发展方式、类型结构、培养模式和评价机制的根本转变。2011年3月国务院学位委员会、教育部下发了新的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》通知，新目录一级学科由89个增加到110个，专业学位由19个增加到39个。2010年9月国务院学位委员会第27次会议审议通过了《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》和《硕士、博士专业学位设置与授权审核办法》，总体方案确定了专业学位研究生教育发展的近期和中期目标：到2015年，实现硕士研究生教育从以培养学术人才为主向以培养应用型人才为主的战略性转变，到2020年，实现我国研究生教育从以培养学术型人才为主转变为学术型人才和应用型人才并重，专业学位教育体系基本完善，研究教育结构和布局进一步优化，培养质量明显提高，研究教育能够更好地适应经济社会发展需要和满足人民群众接受研究生教育的需求。
现阶段很多对硕士研究生教育进行研究的学者已经越来越倾向于将硕士研究生的培养从原来单一的培养模式转变为“双轨制”，即将硕士研究生的培养目标划分为学术型和专业型，双轨并行。虽然高校己经对“双轨制”培养，即学术型与专业型研究生双轨并行的概念有了一定的了解，但并未加以足够的重视，只停留在概念的认识上。现阶段的研究生培养仍然不能完全摆脱计划经济时代单一的培养模式，对学术型、专业型研究生的培养目标没有清晰的界定，导致培养出来的人才既不精于学术研究，又不擅长于应用研究。因此，应该尽快完善研究生教育的培养机制，实现学术型学位与专业学位研究生教育协调发展，真正使学术型、专业型人才各自具备自己的培养特点，促进硕士研究生培养质量的提升。
二、地方综合性高校学术型学位、专业学位研究生教育与研究生培养机制改革现状
通过对地方综合性大学学术型学位与专业学位研究生教育学科结构，博士、硕士培养中学术型学位与专业学位的层次结构，地方综合性大学拥有专业学位区域分布情况以及各地方综合性大学学术型学位与专业学位类型结构等方面的调查发现：
从招生规模来看，全国专业学位招生人数从2010年的110010人到2014年的237315人，翻了一倍多。按现在每年5%的比例的增长，基本可以完成2015年专业学位招生人数与科学学位招生数实现1∶1。从专业设置来看，尽管现在已有39个专业学位点，但还是有些市场相对紧缺的专业依旧没有专业学位可读。从拥有专业学位高校的地域来看，北京最多，其他地方性高校极少，很多有求学愿望的学生都因为地域问题而不得不放弃求学。就湖南而言，目前只有17所高校具有专业学位招生资格，且主要位于长沙，很多地方性高校，要么不具有招生资格，要么有招生资格的专业不全，还有许多有市场需求却没有教育提供的专业存在，即市场供给空白，而需求却旺盛。毕竟异地求学成本太高，其中包括交通费，时间机会成本等，从而使大部人不得不放弃求学。
这些地方高校有些可能拥有较好的科学学位，但全日制专业学位点较少，且没有相关的在职专业学位点。即便地方综合性大学研究生教育理念、培养目标定位、人才培养模式、专业建设、课程建设、教学内容和教学方式、教学管理、教育质量监控与评价、思想政治工作和研究生教育支持保障制度符合研究生培养机制改革要求，有师资、有资源，也会因在理论政策设计上对专业学位点区域设置不合理，使地方高校满足当地经济社会发展对高级应用型人才需求上出现不足。因此，对现阶段地方综合性大学学术型学位与专业学位研究生教育现状做出系统、科学的评价，地方性综合大学加强专业学位点建设尤为必要。
三、地方综合性大学学术型学位与专业学位研究生教育协调的动力机制
地方综合性大学学术型学位与专业学位研究生教育协调是一个复杂的过程，其中交织着多种动力，协调行为的产生是外部动力和内部动力共同作用的结果。外部动力是指存在于学术型学位与专业学位研究生教育协调的外部环境，通过诱导、唤起、驱动来实现其对教育协调活动起作用的动力机制，其主要因素有社会需求、学术型学位与专业学位研究生教育竞争和国家相关政策引导等;推动学术型学位与专业学位研究生教育协调的内部动力是指存在于研究生教育协调体系内部、使其产生协调活动的内在驱动力。其主要因素有学科建设、地方综合性大学协调的欲望、地方政府推动等。这种由内在和外在两方面的推动力综合作用，才能真正实现协调行为。结合外部动力和内在动力分析，可以得出如图1所示的促使地方综合性大学学术型学位与专业学位研究生教育协调的动力机制模型。
以吉首大学的发展实际为例来看，近3年累计培养了600余名研究生，但专业学位累计不到三成。武陵山片区发展有强劲的高级专业学位人才社会需求，但目前吉首大学专业学位只有体育硕士有在读研究生，临床医学硕士和艺术硕士2013年才取得招生资格。从竞争的角度而言，也要求吉首大学大力发展专业学位研究生教育，位于省城长沙的同类型高校均已有多个学位点。学科的健全不仅是门类的健全，还应该是理论与实践全方位的发展，从学校发展的内部因素来看，要将外延扩展与内涵建设并重，学科不能仅有科学学位，还要有专业学位，专业学位是科学学位向外扩展，从理论向应用进军的主渠道。所以无论是高校本身还是地方政府，都迫切需要地方综合性高校学术型与专业型学位研究生能够协调发展。
四、地方综合性高校学术型学位、专业学位的研究生教育协调发展模式与培养机制改革体系构建
地方综合性大学研究生培养机制改革体系构建包括研究生教育质量理念机制、培养目标定位机制、人才培养模式机制、专业和课程建设机制、教学内容和教学方式改革机制、教学管理机制、教育质量监控与评价机制、思想政治工作教育机制以及研究生教育支持保障机制。正如英国教育家阿什比所认为的：“高等教育系统像一个有机体，是遗传和环境的产物。”因此，研究生培养模式和管理体系也应该随着社会发展的需要进行适时的变革。目前我国硕士研究生教育在政策的引导下，高校不断提高专业学位研究生的招生规模，但现在研究生教育普遍存在的现象是一定数量的高校偏重与学术型学位的研究生教育而忽视了专业型学位的研究生教育。因此在对地方综合性大学学术型学位与专业学位研究生教育的现状进行调查研究的基础上，通过对专业学位与学术型学位研究生教育的协调动力机制研究，构建适合地方综合性大学的研究生教育培养机制改革体系和学术型学位、专业学位研究生教育协调发展模式。协调发展模式可以从学科结构协同、层次结构协同、类型结构协同、区域结构协同以及招生形式结构之间的相互协同基础上进行研究总结，如图2所示。
五、地方综合性高校学术、专业型学位研究生教育协调发展模式实证分析
形式结构应符合不同群体的求学方式，学科结构应照顾不同行业的求学需求，层次结构保证需求群体的稳定性，区域结构节省办学与求学的成本，提高社会效益，类型结构满足特殊区域群体的求学需求，五个因素必须协调共进才能更好地满足高级应用型人才的市场需求。以吉首为为例予以说明。
吉首大学属湖南省地方综合性大学，2003年学校获得6个二级学科硕士学位授予权，2004年开始招收首批硕士研究生;2005年学校获13个二级学科硕士学位授予权，2007年招生;2010年突破性荣获14个一级学科硕士学位授予权，2012年招生;2012年获得1个生态扶贫博士点（特殊人才需求）。2009年学校获得体育硕士专业学位点，2013年学校获得临床医学硕士和艺术硕士2个专业学位点。目前有在校科学学位研究生772名，专业学位研究118名，仅占科学学位研究生数量的15%。学校现拥有科学学位一级学科硕士学位授权点14个，涵盖哲学、应用经济学、民族学、理论、体育学、中国语言文学、中国史、数学、物理学、生物学、生态学、统计学、林业工程学、工商管理，二级学科硕士学位授权点77个，已招生二级学科硕士学位授权点57个。拥有专业学位授权点3个：体育硕士、临床医学硕士和艺术硕士，体育硕士2009年开始招生，而临床医学硕士和艺术硕士2015年才开始招生。
从上述基本情况可以看出，目前吉首大学的科学学位研究生与专业学位研究生教育在全日制与在职的形式结构、经、管、哲、法与理、工、农、医等学科结构、硕士与博士的层次结构、理论研究与实际应用型的类型结构均不完善，主要体现为专业学位布点少，规模小，学科覆盖面窄，招生形式单一，培养模式单一，从而与社会对高级人才需求有巨大差距。吉首大学是武陵山片区唯一的一所地方性综合性大学，而反映出专业学位点与科学学位点在区域分布上的巨大差异还难以满足当地经济社会发展对高级应用型人才的需求，这种区域结构的不平衡为武陵山片区的学子求学，尤其是在职人员的继续深造带来一定的困难。
因此，对于地方综合性高校如何实现科学学位与专业学位研究生教育协调发展不仅关系高校本身发展，也关系社会再培训再就业的系统工程。对地方性高校如何科学规划，将高级应用型专业学位人才与高级研究型科学学位人才的培养并重，主动争取上级教育主管部门的支持，尤其是在专业学位布好点的工作上提出了新挑战。地方性高校应以深化研究生教育培养机制改革为契机，加强内涵建设，提升研究生教育培养质量，更好地为当地经济社会发展提供智力支持和人才保障。
参考文献：
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大学学科建设总体方案范文第5篇
一、学习范式的内涵
目前，学习范式(learning paradigm)的内涵还没有清晰、准确的定义，在研究文献中也名称各异，如以学生为中心的学习(student-centeredlearning，SCL)、以学生为中心(student-centeredness，SC)、以学习者为中心的教学(learner-centered teaching)等。欧洲学生联合会(EuropeanStudent Union，ESU)使用以学生为中心的学习概念，认为以学生为中心的学习既是高等教育机构的一种理念和文化，也是为建构主义理论所支持的一种学习方法。它通过教师革新教学方法，促进学生在与教师和同伴的积极互动中进行学习，把学生看作是学习过程的主体，对自己的学习负责，着力培养学生的问题解决能力、批判性思维能力和反思能力赵炬明教授则认为，以学生为中心的提法更为准确，并指出了SC模式的三个基本特征，即以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心以学生为中心不是指教师和学生角色、身份、地位的高低之分，而是指教学理念、管理理念、服务理念的转变，教学方法、评价手段的转变。教学的目的、任务不在教，而在学贺武华教授使用了以学习者为中心的概念，认为学习者的内涵更为丰富，以学习者为中心的两大基本内涵是以学生为主体和以学生的学习为中心。上述概念名称的不同，反映了学者们对该概念理解的细微差异和不同侧重，但不论名称如何，对学生、学习、学习过程和效果的强调是学者们的共识。
本文使用了巴尔和塔戈提出的学习范式概念。学习范式与传统的传授范式相对应，旨在推动大学教师从传授知识向让学生自己发现和创造知识转变首先，学习范式是建立在对学习重新认识基础上的。当今时代，随着知识观的转变，心理学和信息技术的发展，学习内涵已经得到了极大的丰富和拓展。新的学习理论认为，学习和发展是共生的，学习是一种综合、整体的转化活动，是涵盖个人认知、技能、价值观和态度的全面学习学习不仅是知识习得更是知识创造，是学习主体在与广义环境的交互中生成经验和创造知识。各种教室内外与校园内外的经验，都有助于学生学习。学习既是过程，也是这个过程的结果，既是手段，同时也是目的，既是个人行为，也是集体努力。其次，学习范式强调学生的主体地位。学生是大学的主体，也是学习的主体，大学为了学生而存在，大学的主要目的是为学生提供学习，学生利益高度优先，大学的任何行动、计划和决策都应从学生中心的角度来审视。过去我们曾将以学生为中心视为以消费者为中心，这种提法把学生看作是学习过程中的消费者，使学生的学习动机建立在投入-回报的基础上，损害了以学生为中心的真实要义。真正强调学生的主体地位，大学应该把学生看作是学习过程中的参与者，学习动机应是挑战学生已有的观念和态度。第三，学习范式强调教学过程中学习的中心地位。教育改革必须致力于消解主要依靠教的体系，回归主要依靠学的体系。教的目的在于引发学，学是最终目的，教是手段，只有学发生了，教才是有效的教，学没有发生，教就没有发生。应通过赋予学在教学过程中的中心地位，让学生成为积极的参与者，对自己的学习负责。学习范式强调从学生的体验和收获出发，革新教学方法和手段，注重学生能力的培养。第四，学习范式的转型需要整体性思维。托马斯库恩(T.S.Kuhn)指出，范式作为科学方法论的重要概念，提供的是一种基于对世界根本看法的方法论体系而不只是某种具体的研究方法。向学习范式转型，犹如一个生态系统的变革，应以大学课堂教学模式、教学方法变革为核心，带动整个大学文化、使命与目标、教学活动、教学管理、评价体系、资源配置、支持系统方方面面的变革，甚至是外部环境包括政府政策导向和话语体系的革新。
二、学习范式和传授范式的差异
从传授范式向学习范式转型既是近百年来心理科学和教育科学发展的共同结果，也是高等教育应对外部环境挑战、提高质量的急迫诉求。学习范式和传授范式作为两种不同的教学范式，在诸多方面都存在着明显的差异。
1.理论假设
在传授范式下，知识被定义成可由教师传授的内容，教师是学科领域的专家，传授知识的主体，学生被看作是被动接受知识的容器，学习被认为是知识累积的过程，是吸收越来越多的知识。在传授范式中，教师控制学生的学习行为，认为智力和能力是稀缺的，学生必须通过个人的努力才能取得成功。而在学习范式下，学生被教师看作是学习的主体，是积极的知识发现者和建构者，课程学习是知识生成的过程。学习不是累积和线性的，而是观念网络的编织与交互的过程。学习环境和学习活动都是以学生为中心，学生积极参与教学过程，掌控自己的学习，塑造自己的学习路径。学习范式认为学生的能力和才干无处不在，每个人都是促进自我成功的设计者。教师要充分发挥学生的潜力，促进每个学生的进步和成功。
2.使命目的
就大学使命而言，在传授范式中，大学的使命是提供教学，通过教师将知识传授给学生，关注教学的生产力手段即为目的，大学通过设置各种学位和课程来维持高质量的教学，当新知识领域出现时，大学就会提供新的课程。而在学习范式中，大学的使命是产生学习，关注学习生产力目的决定方法，大学努力通过多样化的手段创设支持性的学习环境，让学生发现和建构知识，成为问题的发现者和解决者，促进学习质量的提高，让学生获得成功。
就教学目的而言，在传授范式中，教学目的是教师传递知识，学生吸收和积累知识，教师很少被要求关注学生学的怎么样，他们认为学习是学生自己的责任。在学习范式中，教学目的是创设支持性的学习环境，让学生将信息和先前的知识重构形成新知识，并去实践它。教师需要了解学生学的怎么样，帮助学生学习是他们的责任，而且与学到知识相比，帮助学生获得学习能力和应用知识的能力更为重要。
3.教学结构
传授范式的_______教学结构是离散式的。大学教育是一系列离散的、不相关的3学分课程教学的集合，大学学位只是意味着学生花费的时间和积累的学分而已。教和学相互分离，部分先于整体而存在。无论何处，高等教育都是依托3学分课程进行运转的，大学教师非常习惯这一模式，以致看不到它的局限性，认为一切都是理所当然的。大学步调整齐划一，所有的硬件设施、管理结构和师生日常活动均依托3学分课程来建构。在传授范式下，大学把教师和课程归属到一个个相互独立、缺乏交流的学术部门，这些学术部门本应是相互关联的、完成大学使命的结构性基础，最终却变成了封闭的、自我防御的堡垒。大学为应对新挑战，必须衍生出更多的离散机构和课程，形成了强大且刻板化的结构，任何力图打破常规的学习活动，如合作授课、跨学科课程等最终往往以失败而告终。
学习范式的教学结构则是整体性的。大学不再聚焦手段，如课程和授课等，而是通过聚焦学生学习成果来整合大学教育的各个环节和部分。大学以学习成果为导向，设计整合性的教学项目和活动，鼓励跨学科、跨院系的合作，促进学生投入学习。整体支配部分，大学学位意味着学生已经具备了毕业所要求的知识和技能。学生可以通过多样化的学习路径和方法去实现最终的学习成果，学习时间可根据学生自身的学习程度，因人而异。无论何时、何地，采取何种方式，只要达到了符合学位的知识和技能要求，就可以获得相应的学分。在学习范式下，课程和课堂结构有很强的变通性，包括学期、学季、课堂、实验室等，甚至连班级本身也不再是标准结构，可以自由选择。总而言之，学习范式对于如何组织学习环境和学习经历没有一个标准答案，只要能帮助学生获得预期的学习成果，任何学习环境和教学结构均可尝试。
4.教学方法
传授范式中教师主要依赖讲授法，强调对课程内容的阐释和讲解。虽然教师也会使用团队合作和讨论等积极的教学方法，但只是作为讲授法的一种补充。这些积极教学方法的使用，是教师不经反思的跨范式借用，是一种教学目的和教学实践的分离，这些教师并没有接受学习范式的教学理念和假设，只是借用了这种范式的教学方法而已。
传授范式的学习环境充满竞争性，奉行个人主义。学习范式主要运用积极的教学方法，如讨论、小组学习、合作学习、探究学习等，虽然也会使用讲授法，但讲授的目的不是为了传递信息，而是作为组织学生学习的桥梁和纽带，着重对学生的理解进行评论。学习范式的学习环境充满挑战，却又是相互合作、相互支持的。
5.教师角色
在传授范式下，大学教师被看作是学科专家，课程的中心，通过讲授来单向度地传递知识，教师的角色更像是演员，很少要求对教学进行批判性反思。教师期望学生自我激励。教学管理模式以直线管理和独立运行为主，主要服务于教师教学。而在学习范式下，大学教师被看作是学习环境的设计者，更像是教练和协助者。教师努力去创设支持性环境，以激发学生的学习动机，帮助学生设定学习目标，制定学习计划，与学生互动，关注学生进步，评估学习成果。教师需要承担更大的责任，要求教师不仅精通学科内容知识，还需要掌握学科教学法的知识。学科教学法知识是学科知识以及关于如何教和学的知识的综合，只有具备了学科教学法知识，教师才能够创造支持性的学习环境，通过提出更好的问题、概念、思想，展示深度学习所需要的挑战性材料，进行分析综合，促进学习成功。教师需要对教学进行批判性的反思。在教学管理模式上，学习范式更强调团队合作和共同治理，大学所有的人都是教育者，服务于学生的学习和发展。
6.评价标准
在传授范式中，质量评价标准主要基于输入与资源，大学管理者关注的是入学人数、大学收入、师资队伍、课程和项目等。教师教学评价也主要从教的层面进行，如评价课程组织是否合理，课程内容是否适合，课堂准备是否充分，是否尊重学生的问题等，很少从学的层面去进行反思和评价，考试主要用于了解学生对知识内容的理解度和掌握度。对此，古斯金(A.Guskin)指出：我们深陷质量的资源定义中，以致很难面对大学教育的结果，学生的学习。而在学习范式中，质量评价主要基于学生的学习成果，关注大学毕业生所应具备的知识、技能和素养及其继续学习的潜能，关注大学教育环境对学生学习的影响力。相比输入评价模式，结果评价模式能够提供更多关于学生学习的信息，对大学教学改进产生重要的影响。在学习范式下，教师会经常评价学生的学习，不仅评价学生对学习内容的掌握，更重要的是评价学生的学习方法，运用知识的有效性，通过评价去激发学生的潜能。
三、向学习范式转型：发达国家的实践和中国大学的诉求
向学习范式转型是发达国家高等教育改革的共同趋势，尽管这种转型仍然在路上，还面临着诸多的困惑与挑战，但从其对大学、教师和学生的影响来看，十分值得我们认真研究和学习借鉴。
1.发达国家的实践
21世纪伊始，欧洲高等教育界出台了一系列的政策、项目和制度，积极推动大学向学习范式转型的实践。1999年，欧盟启动了博洛尼亚进程，要求大学必须从学生学习成果的角度来重新思考高等教育的改革，并推动建立了基于学习成果的学分转换和累积体系(ECTS)。2009年，欧盟各国教育部长级会议的《鲁汶公报》中正式提出了以学生为中心的学习和高等教育的教学任务，指出我们重申高等教育机构教学任务的重要性和以改善学习成果为目的的课程改革的必要性。以学生为中心的学习方式要求给学习者充分的自由，要求采用新的教学方法和学习方法，要求建立有效的学习支持和指导体系。同年，欧洲学生联合会和国际教育协会(Education International，EI)联合启动了教育新范式：以学生为中心的学习项目(T4SCL)，旨在为欧洲大学向学习范式转型提供建议、策略和方法。2013年，欧洲学生联合会又启动了以学生为中心的学习的同行评价项目(PASCL)，旨在构建同行评价体系，评估欧洲大学履行以学生为中心的学习的实践成效，培育以学习为中心的大学文化。2015年，欧洲高等教育质量保障协会(European Association for Quality Assurance in HigherEducation，ENQA)重新修订了《欧洲高等教育区质量保障标准与指导纲要》(ESG)，修订后的《纲要》强调了大学开展以学生为中心的学习对保障和提升大学教育质量的重要性，增加了对大学开展以学生为中心的学习的评估力度和要求，对大学的学习项目设计、学习成果评估开展、学习路径的灵活度、学生学习投入度、对学生个性化需求的满足度、教学手段和方法使用的多样性和创新性、学业支持和指导情况、师生互动情况、可利用的学习资源等都提出了更加明确的导向和质量要求。
美国素来有以学生为中心的传统，在经历过20世纪60、70年代的高等教育大众化发展、80年代的质量危机后，美国高等教育领域启动了两项旨在提升大学教育质量的重大改革运动教学改革运动和学习成果评估运动，直接推动了大学从传授范式向学习范式的转型。
首先，在学生发展和有效教学研究方面，成果卓著。一大批著名学者，包括阿斯汀(A.W.Astin)、奇克林(A.W.Chickering)、乔治 库恩(G.D.Kuh)、帕斯卡雷拉(E.T.Pascarella)、特雷兹尼(P.T.Terenzini)、博耶、李舒尔曼(L.S.Shulman)等人开展了卓有成效的理论研究，他们提出的学生投入、大学影响、有效教学、教学学术等理论对美国大学教与学的文化变革产生了重要的影响，使大学重新开始关注学生的学习。在这些理论指导下，美国高等教育界了一系列的重要研究报告，诸如《投身学习：发挥美国高等教育的潜力》、《重建本科教学：美国研究型大学的蓝图》、《学习再论：大学聚焦于学生经验》等，更是直接推动了大学向学习范式转型的实践。
其次，重视学习成果评估和就读经验调查。在美国政府和教育认证组织的推动下，大学积极开展学习成果评估，并使其成为规划大学课程、教学和开展评价的基准，成为大学内部质量控制的重要依据。据统计，美国75%的大学建立了针对所有本科生的学习成果评估系统，80%的大学设立了院校研究所，以收集学习效果评估资料。美国高等教育界广泛开展了全国性的学生就读经验调查，包括大学生就读经验调查(College Student Experience Questionnaire，CSEQ)、全国学生参与度调查(NationalSurvey of Student Engagement，NSSE)、研究型大学就读经验调查(Student Experience in the Research University，SERU)等，促进了大学对学习的关注和对教学的持续改进。大学学习支持体系亦日渐完备，在美国大学学习指导协会(National Academic Advising Association，NACADA)的统筹下，几乎每所大学都设有学习指导中心，拥有专职的学习咨询队伍，以帮助学生顺利完成学业。
第三，重视教师专业化发展，推进有效教学实践。自1962年密歇根大学创建了首个学习与教学研究中心后，美国大学纷纷成立了教学促进中心、教学卓越中心、教学发展中心等机构。这些机构在为大学提供高质量的教育培训和教学支持，制定有效教学标准，促进教师革新教学理念、教学方法，提升教师教学能力等方面取得了显著的成效。据统计，从1980年末到2000年，美国大学的讲授课比重呈现出明显下降的趋势，而合作学习、小组学习、反思学习、自我评估等学习形式所占比重不断上升。在2013-2014年全美大学教师调查中，82.8%的教师报告在全部或大部分课程中使用了讨论式教学法。
第四，在教学管理上，重视学生个性化发展和学习自由。一是不断完善选课制、学分制和导师制。一些大学甚至设立个性化专业，允许有特别需要的学生提出个人的学习计划和课程组合，发展个性化的专业和学习方向。二是充分利用信息技术，丰富优质学习资源。无论是MIT和耶鲁提供的优质在线课程，还是斯坦福大学引领的慕课风潮，都在无形中促进着大学教学要素的改变，为学生提供了更灵活、多样化的学习路径。
2.中国大学的诉求
大学一直是以一种教的范式在运行，是一个提供教学的机构，然而，今天微妙而又深刻的是，大学正在向一个新的范式转型，成为一个产生学习的机构，这改变了大学的所有，教会学生学习和使学生学会学习正成为美国高等教育发展中最响亮的两大口号。从发达国家的高等教育向学习范式转型的实践看，学习范式对大学、学生和教师都产生了深刻的影响。对大学而言，学习范式有利于重塑大学的教学文化，认同教学学术的理念，促进大学进行持续性的自我改进，不断提升本科教育质量。对学生而言，学习范式能够增强学生的学习自主性和选择权，满足个性化发展的需要，让每个学生都能以适合的方式获得学业成功。学习范式还有利于激发学生的学习动机和学习参与度，促进学生在传授范式下很难获得的高阶思维的发展。对教师而言，学习范式有利于提升教师的教学职业兴趣，开展有效教学，进行批判性反思，促进专业化发展。
2015年，国务院印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，以推动和实现我国从高等教育大国到高等教育强国的历史性跨越。在双一流建设中，一流的本科教育是重要的基础。但当前中国大学的本科教育质量正遭遇着严峻的冲击，与一流本科教育相距甚远。大学校园中功利主义、浮躁之风盛行，重科研、轻教学严重弱化了大学的教学地位，课堂教学虚化、有教无学、低效教学现象比比皆是。输入式的质量评价导向和工程化思维驱使大学将注意力集中在各类资源的竞争和获取上，包括争取各类项目、课题、排名、帽子人才等。大学已经忘记了初心，难以回归大学之道，真正关注学生的学习和发展。在大学本科教学中，重教师的教、轻学生的学;重教师的单向讲授、轻师生双方的互动;重学生对知识的记忆、轻学习的主动建构;重教学内容、轻教学方法;重课程和课时数量、轻学生学的质量;重课堂教学、轻课外应用等一系列问题正成为各学校普遍面临的窘境。因此，要建设一流的本科教育，推动大学向学习范式转型应成为重要的视角和切入点。大学应遵循高等教育发展规律，以学生学习和发展为中心，进行系统性的变革，推动大学从关注教走向关注学，真正打造一流的本科教育。
四、向学习范式转型的路径探索
美国著名建筑师和思想家富勒(R.B.Fuller)曾经说过，不要妄图向船头用力去改变大船的航向，应该向艉翼用力(艉翼是附在大舵尾部的小舵)，很小的力量就能改变大船的航向。巴尔和塔戈也指出，向学习范式转型就好比高等教育这艘大船的艉翼，能起到四两拨千斤的功效。
1.尝试运用学习范式下新的话语体系
新的话语体系有助于我们按照新的思维模式去思考和行动。在当前我国的大学话语体系中，人才培养模式改革、教学经费、教学改革、教学模式改革、教育质量监控、教学质量评估、教学水平评估等都是我们耳熟能详的词汇。按照这样的话语体系，我们关注的是师资队伍建设、教学模式改革、教师教学水平提高、教学方式方法改进、教学管理制度设计、大学硬件条件等。然而，早在1966年科尔曼(J.S.Coleman)等人的研究就发现，课程支持、师资情况以及硬件条件等学校投入要素在决定学生学习成就上没有起到重要的作用。课程、师资以及硬件条件等要素并没有直接影响学生的发展，而是通过学生学习行为间接地对学生发展发挥作用。因此，应按照一个新的模式去思考和行动，尝试使用新的话语体系，减少对教学目标、教学质量、教学计划等的讨论，取而代之的是探讨如何产生高质量的学习，探讨学习成果、学习环境、学习投入、学习体验、学习支持、学习自由等。运用新的话语体系，有利于我们从以学生为中心的视角出发，思考和重构整个大学教学的生态系统。
2.建立基于学习成果的质量评估模式
建立基于学习成果的质量评估模式，是大学向学习范式转型牵一发而动全身的关键点。学习成果评估通过对学生学习成果进行定义和测量，来控制整个高等教育制度和大学的具体教育行为。对大学而言，学习成果评估能帮助大学明确核心价值取向，树立从学习者角度制定大学人才培养方案的理念和思维方式。大学应以学习成果为导向，整体设计、构建课程体系，定期评估学生就读经验、学习成果的达成度，并基于评估证据促进自身进行持续性的质量改进。明确学生学习成果能帮助教师从关注教什么转向关注学生学什么，了解教与学的差距，精心设计学习活动，选择有意义的内容，并促进学生参与;能帮助学生增强学习的主动性和积极性，成为有目的、自我管理的学习者。在教育管理层面，学习成果评估结果能影响高等教育政策的制定和拨款的倾向性，更好地发挥评估的导向作用和功能。
3.促进大学教师教学的专业化发展
教师教学的专业化发展是大学向学习范式转型的重要根基。在学习范式下，教师必须转换教学思维，更新对教学的认识。大学教学的起点和终点都是学生学习，教学更准确地应被理解为教师教学生学习的过程，也就是指导和帮助学生学习的过程。学习范式需要教师更加了解学生的情况，关注学生的学习方法、学习体验和学习效果，不断反思教学给学生带来的影响，并以此改进教学。促进教师的专业化发展，需要对教师开展系统性、结构性的培训，让教师掌握创新性的教学方法，包括团队学习、案例教学、问题解决学习、研讨学习等，以为学生营造批判性的学习环境，引发学生的主动学习和深层学习，培养学生的批判性思维和终身学习能力。但在现有体制环境下，能否树立教学学术理念，健全教学学术评价与保障制度，促进教师专业化发展，复归大学的教学中心地位恐怕是先决条件。惟其如此，才能让教师把课程教学看作一种严肃的智力行为，一种学术成就和一种创造。
4.培养大学生的自主学习能力
大学向学习范式转型，对学生的角色定位也应有重新的认识。学生应从无知被动、受操控的教学对象，转变成为拥有自我观念、态度、期望和需求等内在力量的学习主体。学生自主学习能力的高低，是大学向学习范式转型成功的关键。大学需要着重培养学生的自主学习能力，提供支持性的学习环境，帮助学生树立正确的学习目标，掌握科学的学习方法，合理规划学习路径，充分利用各种学习机会和培养平台，主+B恄蕒动投身学习。大学应重视研究性学习的开展，鼓励师生深层互动，共同参与研究，在研究中培养学生的自主学习和批判性思维能力;鼓励营造挑战性的学习环境，允许学生有尝试错误，进行自我控制、自我修正的机会;以教育增值的视角，加强对学生的学习指导，鼓励每个学生的成长和进步，增进学生对学习范式的了解和认知。
