跨文化管理课程总结
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跨文化管理课程总结范文第1篇
的问题。文章从高职教学中跨文化管理能力培养的必要性分析、跨文化管理能力的培养内容、高职教学中培养学生跨文化管理能
力的方式等三个方面对高职管理学教学中跨文化管理能力的培养进行了一定的探讨。
［关键词］高职管理学跨文化管理能力
［作者简介］王民钢（1980-），男，河南郏县人，河南质量工程职业学院经济与管理系，讲师，硕士，研究方向为企业质量管理、企
业文化建设。（河南平顶山467001）
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）15-0092-02
随着全球经济一体化进程的不断深入，不同意识形态的文教材，其教材也往往是在本科管理学教材的基础上进行了一定
化在跨国企业中汇集，使跨国公司的管理趋于复杂性和多样的删减。现行管理学教材理论偏多，大部分教材没有涉及跨文
性。高职管理学课程是培养学生跨文化管理能力的核心课程，化管理的内容。因此，现行教材不能真实地反映出不同文化背
但在高职管理学教学中有关跨文化管理的内容太少，学生的跨景下的管理理论和管理方法的真正差异。这样的教材不利于培
文化意识淡薄。这与经济全球化发展的大背景不符，不利于学养学生的跨文化管理意识，也就很难培养出具有跨文化管理能
生将来适应跨国组织中复杂的文化环境。力的学生。（3）教学课堂设计不合理。在高职管理学的教学中，
一、高职教学中跨文化管理能力培养的必要性分析大部分教师还是以课堂讲授为主，教师和学生的互动性不强。
1.跨文化管理的内涵。跨文化管理又称为“交叉文化管理”随着高职教学改革的不断深入，高职人才培养模式改革的重点
（Cross
Cultural
Management），即跨国企业在全球化经营中，对是教学过程的实践性、开放性和职业性，但是在实际教学过程
子公司所在国的文化采取包容的管理方法，在跨文化条件下克中，管理学课程实训环节虽有所增加，但涉及跨文化管理能力提
服异质文化的冲突，并据以创造出企业独特的文化，从而提高管升的项目少之又少，这种单一的以教师为主体的教学方法在培
理效率和管理效果。跨文化管理的目的是在不同意识形态的文养学生的跨文化管理能力方面是极不合适的。只有通过学生自
化环境下避免文化冲突，寻找出适合企业环境的管理方法和管主学习，教师设置合适的实训项目，才能够真正地对比出两种或
理机制，在管理过程中以维系具有不同文化背景的员工共同的多种文化的差异，并找出在多文化环境下合适的管理方法和管
行为准则，从而最大限度地利用企业的潜力与价值。跨国企业理机制。
只有进行了成功的跨文化管理，才能使企业的经营得以顺利运二、跨文化管理能力的培养内容
转，从而提升企业竞争力和扩大企业市场占有率，才能实现企业1.跨文化管理中的决策能力培养。今天，随着世界经济一
的可持续发展。因此，跨文化管理便成为全球管理学界研究的体化进程的不断加快，不同文化背景下的管理者使企业的决策
焦点，并成为在实践中急需解决的核心问题。在高职管理学教模式呈现多元化的特点。因此，在教学过程中，应引导学生学习
学中，应以增加提高学生跨文化管理的能力为培养目标来重新和研究不同文化背景下的管理者在决策方面的不同之处。如在
设置管理学的教学内容和教学大纲。决策程序上，欧洲人倾向于把决策建立在过去的经验上，在总结
2.高职教学中跨文化管理能力培养的缺失。（1）教师对管理过去决策得失的基础上重新决策。在决策时效上，智利、乌拉
学教学中跨文化管理的认识不足。跨文化管理虽然并不是一个圭、阿根廷等国的企业领导者偏好于迅速作出决策。在决策理
新的事物，但是由于高职管理学教材中跨文化管理的内容太性化方面，瑞典和美国的企业强调决策的理性化。综合对比东
少，限于课时分布和内容安排，很难引起教师和学生的足够重西方文化后，我们可以发现，西方文化认为管理就是授权，具有
视。而且在实际教学过程中，大多数教师最关心学生是否掌握明确的分权，权责一致，具有较强的科学性。东方文化在价值取
了教材中的知识点，至于培养学生的跨文化管理能力，那是学生向上推行团队价值，在团队价值中又强调等级，压抑个性，不利
工作以后的事。这种传统的教学过程使学生在学习中很难准确于企业的创新和竞争，但同时又形成了民主集中的集体决策风
地把握不同文化的差异，从而造成学生跨文化管理意识的淡格，能集思广益，维护企业的整体利益。由此可见，教师在教学
薄。（2）缺少合适的高职教材。跨文化管理真正作为一门科学，中应该让学生学习到不同文化背景下的决策模式。
是在
20世纪
70年代后期的美国逐步形成和发展起来的。目前，2.跨文化管理中的沟通能力培养。随着国内外资企业的增
国内高职管理学教材的编写主要参照哈罗德·孔茨（Harold
多，学生将在就业的企业中面对不同文化的冲击，而不同文化环
Koontz）版和斯蒂芬·P.罗宾斯（Stephen
P
Robbins）版的管理学境下的沟通方式是不一样的。不了解不同文化下的沟通方式，
沟通双方很容易造成沟通的障碍。跨文化沟通通常是指不同文
化背景的人之间发生的沟通行为，它是在一种文化下把信息进
行编码，这些信息包括手势、语言和表情等，在其特定文化下具
有特定的含义，当这种信息传递到另一文化中时，通过解码，转换
成这种文化下能被接受的信息，所以文化是沟通的基础。文化
决定了信息发出者如何发出信息，如何对信息进行解码，所以，
沟通中的编码和解码受不同文化下所支持的价值观念、行为方
式、生活习惯的影响。因此，在培养学生跨文化管理的沟通能力
时，教师不仅要讲授关于沟通的基本知识，沟通的方式，还要介绍
不同文化背景下的沟通技巧，了解文化差异对有效沟通的影响。
3.跨文化管理中的领导能力培养。领导是高职管理学教学
中的一个核心内容。领导从本质上讲是一种影响力，影响下属
的一种能力。领导行为涉及三个方面的内容：领导者、被领导者
和环境。不同文化背景的领导者的领导方式是不一样的，具有
个人主义文化的领导者更多关注任务的完成情况，集体主义文
化下的领导者对于员工的各方面的利益能够给予一种平衡。根
据领导的情境理论，领导方式受到环境因素的制约，而文化是影
响环境因素的主要内容，只有适合环境的领导方式才是最有效
的领导方式，因此，要做到有效的领导，必须准确地把握领导的
环境，也就是了解不同文化的差异。在领导职能教学中，应加大
权变思想的渗透，提高学生权变的领导能力，即能适应多种文化
环境下的领导能力。
4.跨文化管理中的激励能力培养。激励是一个分析员工需
求、确定激励方式、调动员工内在动力的过程。这个过程中最核
心的因素是员工的需求，但影响员工的需求的因素有很多，文化
是其中最重要的因素之一。只有准确把握员工之间文化的差
异，才能准确地分析员工的真正需求，这样才能采取正确的激励
方式，从而调动员工的工作积极性。在激励中，不同文化背景下
的员工的需求是不一样的，如中国文化下提倡长期价值取向，人
与人之间有着巨大的等级差距，员工比较注重集体精神；而西方
文化背景下的员工则重视短期利益，强调人生而平等，有着强烈
的个人价值取向。因此，在激励教学过程中，教师应注意激励是
有差别、有针对性的。管理者应认清员工个体的差异，个体的差
异也往往是由文化的差异性引起的。教师要通过实训让学生能
够熟练运用各种激励手段，并让学生具备建立奖励与绩效挂钩
的制度设计能力。
三、高职教学中培养学生跨文化管理能力的方式
1.加强师资队伍建设。在高职管理学教学中，应树立“以学
生为中心”的现代教学理念，实现教师“教”与学生“学”的紧密融
合。这样的转变，对教师的能力要求越来越高。在学生跨文化
管理能力培养中，只有教师具备较强的跨文化管理意识和能力，
才能培养出具有跨文化管理能力的学生。高职院校应结合自身
的实际和管理学任课教师的特点，加强管理学教学的师资队伍
建设。高校应建立合理的激励机制，鼓励教师进修跨文化管理
专业，积极引导教师在跨文化管理方面进行科研，提高教师在跨
文化管理方面的教学能力。
2.教学过程中综合运用多种教学方法。（1）头脑风暴法。在
教学过程中针对讲授中、案例中、学生身边的跨文化管理中的问
题，由学生应用所学知识，放开思路，大胆分析，提出自己的见解
与解决方案。（2）角色扮演。教师给出一定的案例或需要解决的
跨文化管理的问题，由学生扮演其中的角色（也可轮流扮演），设
身处地地分析与解决所面临的问题。学生从所扮演角色的角度
出发，运用所学知识，自主分析与决策，以提高学生实际解决跨
文化管理的技能。（3）案例分析法。案例分析是管理学教学联系
实际的特色形式，在培养学生跨文化管理中，教师要选择典型的
跨文化管理的案例，而且选择具有学生讨论与研究余地的案
例。进行案例分析时，既可以采用由学生独立分析，再以书面作
业完成的分散方式，又可以采用先分小组讨论，后到课堂上全班
讨论这种集中形式。其中，后一种方式主要用于对重点案例进
行分析。教师的指导重点要放在引导学生寻找正确的分析思路
和对关键点的多视角观察上，而不是用自己的观点影响学生。
教师对案例分析的总结，也不要对结果或争论下结论，而是对学
生的分析进行归纳、拓展和升华。
3.加强实践教学。实践教学，是高职课程教学方式的生命
线，而以应用性、权变性为特征的管理课程教学，重视实践教学
更是具有突出的重要性。因此，在培养学生跨文化管理能力的
过程中，高职院校应加大实践教学比例。高职院校应根据条件
选择一些具有跨国企业背景的企业作为实习基地，与企业签订
教学实习基地建设协议，选派实践经验丰富、业务水平高的教师
和企业业务骨干共同担任学生的实习指导老师。请企业管理者
指导修订课程教学大纲与教案，聘请具有跨文化管理经验的企
业管理者为本门课程的客座教师，直接参与教学过程。教学过
程中还要加强实训环节的教学管理，进一步提高学生的操作技
能。复合型管理人才的培养，既要注重理论学习，更要进行实践
教学，尤其是在培养学生的跨文化管理能力方面，教学中要加强
学生在不同的文化背景下灵活运用各种管理方法的能力。
4.建立有效的激励机制。由于管理学是一门不断发展的学
科，高职教师需要花费大量的时间深入企业进行调查研究，寻找
适合的案例，补充和完善管理学发展过程中的一些新的管理思
想和新的管理方法，教师的工作量很难用传统的课时计算方式
计算。因此，如何公平、客观地计算教师的工作量成为一个现实
的问题。如果没有健全的激励机制，研究案例、尝试案例教学
的人员将会越来越少；教师将不愿意花费大量时间指导学生理
解案例、分析案例和总结案例。在借鉴西方管理学教学工作量
评价模式的基础上，结合高职的情况，高职院校应在管理学教学
过程中的任课教师资格认定、课时补助、职称评定等方面，适当
向实施案例教学的教师倾斜，形成适合我国高职院校的激励
机制。
［参考文献］
［1］杜学森.高职教育“管理类”专业案例教学的模式与机制分析［J］.天津成人
高等学校联合学报，2005（7）.
［2］芮明杰.管理学：现代的观点［M］.上海：上海人民出版社，2004.
［3］葛莉，李闷管，李卫红，等.案例教学法在高职管理类课程教学中的应用
［J］.桂林航天工业高等专科学校学报，2004（9）.
跨文化管理课程总结范文第2篇
关键词：职业教育；人才培养模式；国际化；本土化
中图分类号：G717 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）12-0064-04
一、国际化办学是经济发达地区
职业教育发展的必由之路
在经济全球化时代，为经济发展培养人才的现代职业教育的国际化是必然趋势。本世纪初以来，苏州着力推进经济结构调整和转变增长方式，即由以外向型、打造世界工厂为主，转变为推进现代服务业跨越式发展，重点发展现代物流、旅游会展、文化服务、商贸流通、金融服务等九大行业，目的是把苏州建设成为江苏省现代服务业高地，长江三角洲地区服务业中心和国际知名旅游城市。区域经济增长方式的转变，也刺激了各类外资企业的进驻，至今仅在苏州落户的国际酒店管理集团旗下五星级以上酒店已达二十多家，这极大地激发了区域现代服务业经济对适应国际化工作环境的技能型人才的渴求。
作为一所引领苏州职业教育发展的标杆式学校，苏州旅游与财经高等职业技术学校（以下简称“苏旅财”）敏锐地抓住了这一发展契机，坚持国际化、特色化办学道路，以超前的全球化视野，坚持走国际化特色办学道路，形成了独特的五年制职教国际化办学“旅财模式”。学校先后与德国、日本、澳大利亚、美国、芬兰等国家教育机构合作办学，其中中澳合作项目已成为省内高职校国际合作办学项目的亮点。
2004年，学校与澳大利亚蓝山酒店管理学院合作办学项目正式启动，创建了国际酒店管理专业。该项目在全面引进澳方课程、教材、人才培养模式和教学管理模式的基础上，经过国际化融合和本土化创新，目前该专业已经具有500人的办学规模，拥有28位具有海外教育背景的师资，招收72名海外留学生。中外教师共同备课，中外学生混合编班，在全英文教学环境中开展模拟酒店运营的项目式教学，培养的学生受到了国内五星级酒店的青睐，甚至成为迪拜等国外城市酒店集团的酷爱。该专业的辐射示范作用凸显，带动了学校文化旅游专业群的共同发展和学校其他专业的共同发展。
二、职业教育人才培养模式的国际化融合路径
在学校与澳大利亚蓝山酒店管理学院合作办学项目实施过程中，我们不断利用和借鉴澳方的先进职教理念，与时俱进的教育内容和科学的教学管理方法，创设理实一体的育人环境，用国际领先的教学手段和模式培养国际化人才。
（一）教育理念的融合
澳洲教育特色体现在“三大支柱”教育理念上。第一支柱：掌握专业理论知识；第二支柱：掌握专业实践技能；第三支柱：个人职业发展。“三大支柱”教育理念重在帮助学生获得专业知识和技能，提高个人发展能力的核心，使之逐步成为优秀的国际酒店管理者。
“三大支柱”教育理念与笔者所在学校重视学生的知识、技能、情感态度与价值观的培养不谋而合。在理念的融合下，形成了笔者所在学校独特的教学“四化”理念：学校设施酒店化，技能训练模块化，学生活动角色化，课堂教学情景化。这也有效培养了学生主动寻找问题、独立解决问题的能力和团队协作的能力。
（二）教学内容的融合
澳大利亚蓝山酒店管理学院的教学课程设置根据酒店业发展的需要，不断推陈出新，每隔4年会根据行业需求和市场调查及时设置或者调整课程。诸如国际营销策略、跨文化沟通、Golf & Spa度假型酒店管理等实用性很强的热门课程；同时对一些传统的酒店管理课程，如营养学、市场学、西餐制作等也会根据国际酒店行业的发展，与合作院校同步更新内容，让学生更多地了解中西文化的差异。并且，每门专业操作技能课程都紧紧围绕管理来展开。拿厨房操作来讲，学生既要学习烹饪课程又要学习如何管理好厨房，学校经常请国际著名酒店管理集团的总经理来开设讲座，他们带来的新理念、新信息深受学生们的欢迎。因此，借鉴使用合作项目在国外现成的经验，可推动教师对我国酒店业自身发展过程中出现的新问题加以提炼和总结，及时补充反映新时代、新特点、新观念、新方法的内容，可使学生及时了解世界酒店业最新发展变化，增强事业心和责任感。
（三）教学环境的融合
学校该项目以培育适应区域国际化发展需求的高素质人才为目标，营造了地道的国际化教学环境。一是教学硬件的国际化。该项目在一个仿真的酒店实训环境中，按照国际五星级酒店业统一标准，实行后台厨房、前台餐厅楼层分离化。如餐饮课上，一组学生在一楼厨房学习烹制西餐以及管理，将烹饪好的食物通过专用电梯送至二楼餐厅，再由另一组同学为客人提供餐厅就餐服务与管理；在房务课程中，一组同学在二楼前厅学习接待技能，另一组则在三楼客房学习楼层清扫、房间整理服务。所有课程表、设备说明等均为英文，学生直接在国际化教学硬件环境中接受最前沿的专业技能训练。二是教学软环境的国际化。为了适应国际酒店业发展的需求，学校项目授课语言为英文，从教材文字、课上交流、小组研讨到课后作业、学期考试、学生活动，中外师生全部采用英语口语作为交际语言，重点培养师生项目英语能力。该项目还实行学生会自治制度，通过自主举办全班大型活动策划等，来锻炼学生创新思维能力及各方面协调能力，提升参与全球职业竞争核心技能。
（四）教学过程的融合
中外教师共同研讨，推进教学内容、方法、观念的更新。在教学上，该项目改变传统的教师课堂讲授为主的形式，形成开放式的师生互动模式，强调学生的主动参与，强化了教与学的双向作用；改变传统理论教学为主的模式，形成案例教学、项目教学为主的形式，教学内容更贴近企业需求、更具有实践性；突出中外教学资源共享，中外教师可登录澳方校园网站和笔者所在学校网站共享教学课件、案例、视频等资源库，开拓了教师的备课视野。如此，教师对该专业国际化发展趋势的把握更准确，实现了中外教学资源的优势互补。
（五）教学管理的融合
教学管理由外方驻校教务长和学校项目教学负责人共同负责，精确把握学时、学分，实行共管模式下质量双向监控和监督，严格实行淘汰制，有效促进了学生的学习积极性和主动性；注重学生行为管理，特别注重学生的仪表仪容、言谈举止等，注重内涵培养；师资管理主要是通过开展活动、课程开发、师资培训等形式，注重师资队伍的团队建设，突出师资教学和研究能力培养。
三、对国外先进的职教经验本土化改造
职业教育人才培养模式国际化必须与本土化结合才能促进职业教育健康和可持续发展，因此，必须对国际化办学项目进行本土化改造。我们在全面引进澳方教育资源的基础上，消化吸纳，结合学校的现有教育资源和条件，形成了具有国际理念、本校特色的实景化人才培养模式，并且实景化实训教学模式获得2013年江苏省职业教育类教学成果一等奖。
（一）“实景化”的教学模式提升了学生技能
学校借鉴澳方教学模式，结合学校的实际，改造和建设了实训设施设备，使之成为一家能真实运营模拟酒店，开展校内实景仿真项目教学。应用DACUM（Developing A Curricu lum）分析法（教学计划开发）进行课程开发，突出学生活动角色化，学生全程参与整个模拟酒店的运作与管理。
近年来，学校先后为中澳合作项目投入数百万元，建立了与五星级酒店一致的西厨房、西餐厅、酒吧、前厅和操作系统软件以及客房等高质量的设施设备。学生在校园内学习生活的同时，参与整个酒店运作与管理，做到学校设施酒店化，技能训练模块化，学生活动角色化，课堂教学情景化。
专业操作课上，学生全部穿着工作服在操作室进行，每天全部采用真实的原材料、真实的制作过程、真实的服务过程，注重细节，甚至准备了真实的苏旅财专用“货币”以利于学生在项目的餐厅酒吧消费。这样有效提升了学生的实践技能。很多理论课程采用国际化的作业和考核方式，如团队报告、专业演讲。作业和考核内容均要事先送往澳大利亚蓝山酒店管理学院本部认可，每次考试特别是操作考试都要由澳大利亚蓝山酒店管理学院教师和国内酒店专家共同参与打分。部分理论课还创新采用实践化、技能化考核方式，如大型活动组织这门课，就采用分团队实际组织一次活动，从活动主题、内容、广告宣传、拉赞助、门票印刷、费用预算、原材料采购、食品酒水制作、服务等全部由学生组队独立完成，教师通过活动的组织过程、盈利情况等打分。这样的方式使枯燥的理论转化为活生生的技能，锻炼了学生的各种能力，使学生对各门课程融会贯通。
（二）“实景化”的实习模式培养了学生国际竞争力
酒店专业性质决定了学生必须参加大量的实习，学校在这方面也做了国际化与本土化结合的探索。学校中澳合作项目经常给学生创造实景化、多样化实习的机会，尤其是境外实习考察，开拓学生的视野，提高实习的效果。学校主要的实习形式和实习内容包括：安排学生在本地五星级酒店、经济发达地区五星级酒店实习实训，选拔优秀学生到澳大利亚酒店学习，帮助学生赴国外合作院校继续深造。另外，学校还鼓励学生考取高级服务师证书，让学生从各种实践中，增强人际交流和沟通的能力。实习内容和管理方式的不断改进，使毕业生获得了很好的锻炼，从而提高了国际化素养，在求职和工作中具有较强的竞争优势。
（三）“实景化”管理模式培养了学生的自主管理能力
为了有效培养学生的管理能力，我们创设了多种形式的“实景化”管理模式。如在西厨房和西餐厅服务与管理课程实施过程中，每个学生会根据学号的顺序多次轮流担任助理厨师长或厨师长角色，承担一个学习项目的管理工作。如果一位学生担任了助理厨师长，他就要在厨师长（由教师或学生担任）的带领下，完成厨房的日常管理工作，而其他学生将扮演厨房员工，在学习烹饪技能的同时，配合好助理厨师长，完成当天的出餐任务。
助理厨师长在进入厨房之前会从教师那里拿到一张工作任务书，根据任务书和工作计划书逐项检查其他员工的工作，在确认达标后，再请厨师长（教师）检查。教师将根据学生的职业实践活动给予评估和点评，讲明助理厨师长当天的活动中主动帮助了员工多少，管理中还存在哪些不足等；各位员工的操作活动哪些是优秀的、哪些还存在不足，并协助助理厨师长做好下一轮助理的交接班工作。在整个操作活动中，教师基本不直接管理，只是在助理需要时提供建议和帮助。
为了培养学生的管理能力，到实景教学的第二阶段，教师将放手让学生管理。从菜单的设计、原料的采购、成本的核算、人员的安排到最后的质量分析等，教师不会干预学生的工作，只是记录和打分，并做最后的讲评。
实景化教学提高了学生餐饮管理能力，培养了学生发现问题和解决问题能力，收集、分析和利用信息能力，创新精神与合作团队精神。
学校把服务性行业规范引入校园管理，由学生主编、教师主审自主管理手册，最后由学生检查落实执行情况。在教师的指导和参与下，设立学术咨询室、团队活动室、就业指导中心等服务性机构，由学生为学生提供帮助和服务；由学生定期组织大型活动课程，整个环节全部由学生自主完成，锻炼了学生的综合应用能力。
四、职业教育人才培养模式
国际化要有创新化发展
（一）专业群辐射
国际酒店管理专业的教学经验已经成功推广到学校文化旅游专业群和其他专业。学校借鉴校内实景仿真教学模式，提出了“实景化实训教学模式”，在原有的教学环节“理实一体化教学—顶岗实习”中增加了“实景化实训教学”环节，即“理实一体化教学—实景化实训—顶岗实习”。学生在校内真实的实体中完成真实岗位学习，在提高学生服务技能的基础上，切实提高了学生的服务态度、应变能力和礼仪规范等。在这种模式下培养的学生，能够直接胜任企业的工作岗位，避免了企业的“上岗培训”和“回炉培训”，实现了学校与企业的有效衔接。
（二）国际合作深化
学校在中澳合作项目成功经验的基础上，进一步推动了与俄罗斯、芬兰、美国、德国等国家职业院校的合作，吸纳借鉴、创新发展，为教师搭建了更多的海外学习和培训的机会，为学生提供了更多的海外学习交流和就业的平台，为学校教学质量的提升提供了有力的保障。
（三）“双语”教学弘扬传统文化
学校突破传统“双语”教学的藩篱，在传统课堂上开展双语教学的同时，着重课后针对海外留学生开展“双语”教学，普及汉语，并运用学校在茶艺、烹饪、园林、传统工艺等方面的师资优势，对海外留学生开展中华传统文化教育。运用国际合作平台吸引海外学生开展中短期修学研修，开展集食、住、行、学于一体的中外旅游文化交流合作项目，为国际学生提供汉语以及中华传统技能等学习的打包式服务。
参考文献：
[1]蒋术良.我国酒店业人力资源流动现状及对策分析[J].人力资源研究，2005（5）.
跨文化管理课程总结范文第3篇
关键词：合作办学；实践教学；创新教育
0.引言
国家的“十二五”规划强调“提高教育现代化水平，增强自主创新能力，壮大创新人才队伍，推动发展向主要依靠科技进步、劳动者素质提高、管理创新转变，加快建设创新型国家”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也把创新教育列入其中，并把创新创业教育融入人才培养的全过程。高等院校是实施创新型人才培养的主体，担负着为国民经济的发展提供人才保障和智力支持的重任。值得注意的是，随着高等教育规模迅速扩张，大学生的培养质量令人担忧，突出表现为高校毕业生实践能力和创新能力弱。如何使我国的高等学校培养出既具有丰富的理论知识，又具备较强的实践和创新能力的工程技术人才，已成为一个亟待解决的问题。
1.中法合作办学项目
众所周知，发达的西方国家在对学生实践能力和创新能力的培养上积累了丰富的实践经验。我国引进中外合作办学项目，目的是利用国外先进的教育资源、教学方法和教育理念促进我国高等教育的发展。
经教育部批准，江苏科技大学于2003年与法国巴黎高等计算机学院（SUPINFO）合作开办计算机科学与技术专业（中法合作办学项目），培养高素质的计算机专业工程技术人才。该合作办学项目的培养方案由中法双方的教师共同制订，全套引进了SUPINFO的教育资源，专业核心课程由SUPINFO派遣有工程经验的外籍教师任教，学生享有SUPINFO的电子图书馆、网络教学管理信息系统、网络实验室等优质教育资源。课程体系包含计算机专业核心课程、工程实践项目、经管、法律类课程等。其中专业核心课程有操作系统、数据结构、计算机组成原理和体系结构、数据库、JAVA、，NET等；经管、法律类课程有IT管理、IT经济、IT法律、软件质量管理等；工程实践方面包括专业课的课程设计、个人项目和分组项目、全职企业实习、兼职实习、社团组织活动等。
经过近十年的发展，该项目培养了一批既掌握本专业的国际化知识，又熟悉跨文化沟通，并具有较强的实践能力和创新意识的专业工程技术人才。从大四开始，学院根据出国深造、国内读研、自主创业和工作就业等各种情况，设置不同的课程组合，为学生提供宽口径的升学与就业渠道。已毕业的4届学生共234人全部通过中方的毕业设计，修满相应学分，并获得中方本科学士学位，其中178人，修满SUPINFO规定学分，获得法方学士学位；84人赴法国、美国、澳大利亚、日本等国攻读硕士学位，读研率近40%，国内就业涵盖政府部门、事业单位、国企、外企等，就业率达98.8%，用人单位评价学生“专业技术精湛，综合素质强，具有团队协作精神”。2007年12月，在江苏省首届中外合作办学经验交流会上，江苏科技大学作为特邀代表介绍经验，并在2009年的教育部中外合作办学项目评估中获得好评，办学效果得到了江苏省教育厅主管部门的肯定，并受到新华社等媒体的关注。
为什么入选中法合作项目学生的就业能力、工程实践能力和创新创业能力与普通专业学生的相比具有明显优势呢？课题组成员多年来一直从事中法合作办学项目的一线教学和管理工作，非常熟悉法方教师的教学方式、课程设置、课程内容和考核方式。经过多次研讨和深入分析，课题组成员一致认为，在法方的培养方案中，对学生工程实践能力、创新和创业能力的培养不仅仅来自于课堂教学的理论学习，更多的是在实践教学环节上。
2.合作办学项目的实践教学
实践教学是指在教学计划内，以培养学生的实践能力、创新能力为主而独立设置的，以学生活动为主、教师辅导为辅的教学活动。实践教学内容主要包括教学计划内的课程实验、课程设计、社会实践、毕业设计（论文）、实习、实训、学年论文等，也包括军训、创业活动以及纳入教学计划的社会调查、科技制作、学科竞赛活动等。
实践教学环节是巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径，是培养具有创新意识的高素质工程技术人员的重要环节，是理论联系实际、培养学生掌握科学方法和提高动手能力的重要平台。
笔者从以下5个方面分析阐述中法合作办学项目的计算机专业在实践教学环节的设置。
2.1课程实验
以计算机组成原理课程为例，国内课程通常为72学时，实验为16学时，由5～6个实验项目组成，由实验室老师集中指导，在固定地点开展实验项目。该课程成绩主要取决于期末的笔试成绩，实验成绩仅作为参考。在课程中，实验常被看作理论教学的补充，辅助学生理解课程的核心知识点。
合作办学项目开设的专业课程几乎每门都有一个project作为课程实验，要求学生利用本课程介绍的开发工具、知识要点等独立设计并完成。任课老师负责指导并规定项目完成时间，具体实施由学生自行安排。每学期都有几门专业课的projiect要完成，学生获得该门课程的成绩一般由笔试、项目报告和答辩3部分组成，如果某两个project设计内容雷同，则均被判为cheat，该课程成绩为0且计入诚信档案。如ASP课程的project是需要设计一个飞行俱乐部的信息管理系统，学生通常会借鉴网络资源或其他同学的代码，因为诚信档案会直接导致不良信用记录，学生一般不会、也不敢相互抄袭，都会在理解他人成果的基础上加以修改和完善，最终转化成自己的成果。这对于培养学生的知识产权意识，自主创新意识起到了非常重要的促进作用。通过每学期的多个proiect，学生的工程实践能力、检索文献资源独立解决实际问题的能力都得到了很大提高，经过4年潜移默化的培养，逐渐形成一种良好的解决工程问题的习惯。
2.2课程设计
国内计算机专业课程设计，如“网站设计课程设计”时间为2～3周，集中在实验室编写一个软件项目，或集中在实验室利用实验箱、开发板等实现一个应用系统的设计方案。学生独立或通过分组协作，在固定的时间内完成一个工程项目。学生的最终成绩由出勤情况、实验表现和设计报告决定。学生为了应付检查，通常整个班级的设计报告只有几个版本，很多学生得不到真正意义上的实践训练。
合作办学项目每学年都会有1-2门的课程设计，主要是综合几门课程的知识解决一些实际应用问题，时间跨度为一个学期，由法方教师提供课程设计的题目、内容和要求。课程设计的综合性比较强，需要运用程序设计语言、数据库、Web页面或图形界面设计等，而这些在课程实验的projiect都训练过，学生将这些proiect有机整合，基本可以实现课程设计的基本功能。课程设计由学生分组协作完成，项目演示和答辩通过后可获得成绩，考核主要关注学生设计方案的新颖性、可靠性和实用性。
2.3企业实习
国内计算机专业学生因为涉及交通费用、食宿安全、企业接收意愿等因素很少参加企业实习。合作办学项目非常重视企业实习，并设置了很多学分。每学年一次全职实习设置10个学分（国内通常为3-4学分），每学期一次兼职实习设置3个学分，学校根据企业评价、学生提交的实习报告或总结等给予相应的学分。合作办学项目在大一学年即开设了IT管理课程，主要内容是培养学生如何参加企业面试、写推荐信、如何与企业沟通并获得实习机会等。由于参加企业实习的学分非常高，学生在“胡萝卜+大棒”政策的引导下，一般都可以独自找到实习机会（低年级的实习通常是非技术性的，而高年级通常能获得需要专业技能的实习机会）。经过大学四年的实习训练，学生得到了丰富的企业实习经验，这对于他们以后的就业或创业都有着非常重要的意义。
2.4技能认证
国内计算机专业的学生在校期间很少能得到技能认证培养的机会，而合作办学项目的课程体系中有多种企业技能认证的设置，如微软认证、思科认证、Oracle认证等。由于国外的高校和国际知名的大企业都有合作协议，可以免费获得最新的开发工具，学生在校期间每个学期都可以学习微软、思科、Oracle等公司的最新技术和开发工具，并使用最新的工具开发工程项目等。当学生通过企业的认证考试并获得证书时，法方教师会认定其取得相应的学分。
2.5社团服务
国内计算机专业的学生在大学期间一般不会到社团服务，因为学校一般不将社团服务作为指标考核学生。而合作办学项目在课程体系中明确规定，学生在校期间每学期需参加3次以上的社团活动，以获取3学分的校园活动或社会服务学分等。
跨文化管理课程总结范文第4篇
作者简介：韩京和（1970-），女，黑龙江鸡西人，教育学博士，西悉尼大学教育学院博士生导师，从事高等教育国际化、双语教师教育和话语分析研究;麦克・辛（Michael Singh，1953-），男，澳大利亚人，西悉尼大学教育学院教授，从事高等教育国际化和双语教师教育研究;澳大利亚新南威尔士，2747;刘巧云（1981-），女，广西南宁人，法学教育硕士，广西艺术学校讲师，从事中等职业教育和幼教研究;南宁，530022。
摘要：学产合作为研究型师范生的专业知识的学习、科研能力的培养提供了平台。本文以悉尼―宁波合作的一个十年的项目为案例，对学产结合的模式培养的研究型师范生进行了纵向研究。该论文汇报了学产合作是如何影响研究型师范生的专业学习，科研能力的培养，及其如何会对中小学生的学习产生的相应影响。
关键词： 学产合作;行动研究;研究型师范生的培养;研究型教师
中图分类号：G64921文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）04-0093-05
一、引文
大量文献显示教育政策、教育项目及课程设计对于师范生的培养产生深厚影响，而师范生的高质量的专业发展会促进在校中小学学生的学习。然而，也有少量数据显示培养师范生的科研能力会使他们对未来学生的学习产生影响。教师的职业在被贴上‘科研’的标签之后，教师的科研能力的培养在教师的职业发展中被提到了重要位置从而‘教师’ 成为‘研究型教师’。科研师范生的培养可以使学习者具有教学与科研相结合的能力。学者阿尔宾（Peter R Albion）[1]和贝斯利（Pat Bazeley）[2]指出，研究型教师能够及时把研究的教学效果以教书的形式出去，同时使教学中遇到的问题通过科研行为获得解决方案。然而，目前在判断研究师范生的科研能力培养与其未来教学质量及教学效果的关系方面仍是空白。本文对大学的一个新型的教育模式―学产合作模式―进行调查研究，即对一组接受大学（师范科研培养）与产业（科研成果运用在中小学教书实践）结合的教育培养模式的研究型师范生进行跟踪调查。
二、文献综述：师范生培养的辩论
澳大利亚师范生培养的改革来自于相关的政策导向。联邦及州政府的政策鼓励各大学开展多种形式的师范生教改，强调培养科研型教师。澳大利亚课程及评估署（Australian Curriculum，Assessment and Reporting Authority）[3]，创新工业与科研部（Department of Innovation，Industry，Science and Researca）[4]和新南威尔士州政府（New South Wales Government）[5]的文件中都强调指出通过学产合作提高研究型师范生的实证性知识以此在未来教学中促进学生学习。
在学术领域，学者卡里斯（Joanne FCarlisle）、克廷纳（Kai Schnabel Cortina）和卡孜（Lauren AKatz）[6]认为研究型师范生的研究课题应以改进他们未来学生学习能力为科研核心。另有学者提出，将师范生专业学习置于科研的一部分，在科研成果中见证这种专业学习为未来学生带来的利益。比如课程设计及教育资源的使用，要以最新的科研成果为依托。行动研究的支持者莫利（Sally Murray）、纳塔尔（Joce Nuttall）和米歇尔（Jane Mitchell）[7]认为，将师范生置于“合作行动研究”（collaborative action research）中，即让师范生在教学实习中参与彼此的课堂观察，教学反馈及自身的教学反思，并把这些反馈，反思的内容作为科研的第一手资料，用科学的方法进行分析，分析的结果用于指导下一轮的课堂教学。
行动研究的提法应和了澳大利亚创新工业、科学研究、高等教育部（Department of Innovation，Industry，Science，Resecrrel and Tertiary Education）[8]及新南威尔士州政府[5]的政策，即科研型师范生的培养需将严谨的、持续的以科研数据为基础的研究嵌入在教师的专业学习中。这种教学与科研紧密结合的模式更加开放，有弹性及富有创造性。通过行动研究，研究型师范生们可以在教学实践中强化个体学生的学习。他们可以发现学生学习中的问题，通过搜集数据，报告调查结果，以此帮助学生做出学习上的改进和提高。因此，以行动研究为本的教师科研是改善学生学习行为的媒介。
这种学产结合的模式要求增加教育实习的机会，及延长教育实习时间。然而在澳大利亚，这种大学产业合作非常有限并且个体化。目前也存在着对研究型师范生的培养模式反对的声音，因为它增加了大学的开销，甚至有人认为这种培训是大学的外包工程，因为研究型师范生的大量时间是花在中小学课堂上。这种观点的局限性在于，它忽视了这种模式不仅可以提高中小学学生的学习效率，同时可以挖掘研究型教师的科研和教学的创新潜能。此外，关于师范生的专业学习，科研培训及科研成果方面，存在一种零相关的论点。具体而言，人们对这种学产合作的研究型师范生的培养模式是否能够改进中小学学生的学习存有未知心理。而本文汇报了一个十年纵向研究项目的一部分―学产合作的研究型师范生的培养模式的案例―ROSETE（Research Oriented School Engaged Teacher Education，以科研为导向的校本型教师教育）。该项目为西悉尼大学、新南威尔士州教育部与宁波教育局学产合作项目。
三、案例分析：西悉尼大学、新南威尔士州教育部与宁波教育局学产合作项目
从2008年起宁波教育局每年派送十名语言教育专业的本科毕业生到西悉尼大学攻读研究型师范硕士。学期18个月，同时新南威尔士州教育部为学员提供全程教学实践基地。在学习期间，学员每星期到悉尼的各中小学教学实习两天（10小时），向英语背景的当地生教授汉语。他们的硕士研究课题以教书中发现的问题为核心的行动研究，课题的第一手资料主要是从课堂上收集得来。它是一起纵向科研项目，通过汉语语言教育，该项目应和了澳联邦政府的“亚洲世纪”（Asia Century）议事日程。“亚洲世纪”是澳政府（Australia in the Asian Century Implementation Task Force）[9]为了增强澳大利亚在国际，尤其是在亚洲的经济竞争力拟定的白皮书。在澳大利亚，汉语教学与中国老师教中国学生汉语大不相同，参与汉语学习的大部分是英语为母语的学生，让这些学生学亚洲语言的确是一种挑战，正像学者威斯利（Michael Wesley）[10]指出的，澳洲鼓励多元文化，但却是“单一语言文化”的国家。
第一，产学合作的行动研究与多边共赢的汉语教学
此项产学合作的行动研究项目为解决澳洲汉语教育中存在的问题做出的贡献并形成多边共赢的局面。澳大利亚课程与评估署（ACARA）[3]指出澳洲各个中小学对语言学习的理解不到位，维多利亚洲政府（State of Victoria）[11]文件也指出由于汉语师资的短缺，澳洲的中小学生很少有机会在校期间学习一种外语。通过该项学产合作项目，对母语为英语的学生的第二语言学习起到广泛推动作用。悉尼―宁波合作增加了悉尼地区汉语学生者的数量，从2008年到2015年六年间，已有50名宁波师范研究生按时提交论文并顺利完成18个月的汉语教学任务。每个师范生每周从事10小时的汉语教学活动，总共超过63周，接近630课时，而参与的中小学共有24所。参加汉语课堂的学生达万人。这是一个多边共赢的项目。师范生的一年半的全程实习为参与此项目的新南威尔士州的中小学生提供了长期、稳定的汉语学习机会和资源;而师范生们也由此获得了丰富的课堂经验以及大量第一手研究资料;该项目推动了西悉尼大学研究型师范生教育的国际化;而宁波教育局作为该项目的一个助力推手，在澳大利亚政府的年度教育报告文件中已成为一个关键词。
韩京和麦克辛刘巧云：学产合作为基础的研究型教师的教育第二，产学合作的行动研究使师范生理论与实践结合的能力提高
大学的科研导师为参加此项目的师范生提供了一对一指导和导师与学生共同参加的每周定期的科研培训与论坛。科研导师在长期的科研计划中，强调师范生的教学与科研并重。每周的科研培训重心有三点：一是中小学学生汉语教学理论和汉语语言学习理论的应用;二是科研方法论和课堂教学的数据收集与分析;三是新南威尔士教育部门的有经验的教师参与的汉语课堂教学评论与分析。
通过在大学的科研培训，师范生不仅提高了理论理解力，更重要的是他们发展、创新汉语教学理论在实际教学中的运用能力得以提高，成为真正意义上的研究型教师。为了促进初学者学习汉语，他们进行了大量的理论阅读与研讨，涉及到福柯（Michel Foucault）[12]的语言的后结构主义，马丁（Martin）[13]的功能主义，番尼库克（Alastair Pennycook，2010）[14]和克明斯（Jim Cummmins）[15]的语言的地方实践论，以及仍波（Hakan Ringbom）[16]的后单一语言论。通过每周的科研培训和论坛，师范生着眼于这些社会及语言学的理论在汉语教学中的运用。比如，通过对后结构主义的理解，师范生在设计教学时更注重学生而非教师对汉语的解读，及学习者所赋予这门新语言的意义;语言的地方实践论使师范生更有效的选择与学生日常生活相关的教学内容，使语言学习贴近生活;后单一语言论使他们意识到利用学生所熟悉的二语之间的相似点，可以降低学生的认知负担。他们在教学中更加注重提取汉语与英语方面的社会语言相似性，比如英汉语之间的语法结构及语音中的相似性，利用此相似性提高汉语的可学性。
第三，产学合作的行动研究加强了师范生与坐班指导教师之间的合作
学产合作的行动研究，在18个月的教学实践中，坐班指导教师跟踪他们的全部授课，并在每节课后给出反馈信息。坐班指导教师多数为非语言教师，但在其他科目的教学中经验丰富，尤其在课堂管理和指示语方面，为师范生提供了宝贵资源。在使用课堂常规用语时，由于受汉语表达习惯的影响和“中国式”教师身份的影响，师范生的课堂指示语经常效果欠佳，比如当有学生扰乱课堂时，师范生们往往笼统地向全班发出指示“Be quiet：注意！”或“Attention please：安静！”而指导教师建议他们要具体指出“问题学生”，比如“XXX，you are not listening！ Please put down your pen and look at the front：某某同学，你没注意听，放下笔，看前面！）”。另外在给学生课堂反馈信息时，师范生倾向于淡化学生的成绩，比如在表扬学生的回答时，师范生倾向于一语或一词带过，比如“Good： 好！”，“You are right：对了！”或者“Excellent：棒！”而坐班指导教师的建议是，反馈信息要具体、详细，要让学生知道好在哪里或棒在哪里，使反馈成为学生重要的学习和改进机会。比如：
・Very good！ Can we give them a clap please？ Very good work！ And Sam， in particular your tone is going really well. Both of you， your pronunciations were really good！ 很好！我们给他们鼓掌好不好？做得非常好！尤其山姆，你的语调真的很好。你们俩的发音都真的很好！
・ You did a very good job！ We’re learning. We’re learning from your pronunciation. 你做的很好！我们在向你学习，学习你的发音！
带着坐班指导教师的反馈信息，师范生提出：为什么有时候我用的语言与坐班教师的差不多，我的语言却大打折扣，没有相同的行动力呢？ 为什么我在管理课堂，尤其规范学生的课堂行为时，效果不如他们真正的老师有力度呢？带着这样的思考，师范生们与其科研导师团队在周论坛上回归到理论探索。讨论延伸到社会学理论方面，比如标签为“非英语背景的实习师范生”的身份认同问题。这个非正式教师身份是如何影响他们的权威性的。这种由理论到教书实践，再到理论提升的过程，证实了学产合作的行动研究优越于纯粹的学术理论研究、优越于传统的师范教育。
第四，产学合作型的教学实践使汉语学习者成为真正的中心
通过产学合作的行动研究，师范生们探索了澳洲的基础教育体系与中国教育体系的差别。澳洲的汉语教学没有统一的课程设置，没有教材，没有其中和期末考试，而只有笼统的教学大纲。师范生在初始阶段比较迷失。在准备教案时，这些中国教育背景的师范生大多对他们的学生有很高的教学期待，他们经常教授过多的词汇，或超出学生认知能力的内容。通过行动研究，他们全程记录了所经历的教学探索、教学失败、教学反思和教学改进过程。
因为没有课本和考试，学生的学习积极性要靠内容的趣味性取胜。师范生们探索了有实际运用价值的汉语，从日常生活用语开始，激发学生的学习兴趣，并使教学情景化。比如教授如何在餐馆点餐时，教师会把学生带到校园餐厅，让学生亲身体会语言的行动力。在教授运动词汇时，会把学生带到户外，边学语言边做运动。
另外，师范生们探索了跨学科知识与语言学习相结合的方法，他们走入其他学科的课堂，观察学生其他学科的学习内容，把相关的内容联系到汉语课堂。比如，在地理课上，学生们学习了澳洲本土的动物，汉语教师会在汉语课堂上教授动物名称的汉语版;在数学课上，学生学习了十位数加减法，汉语教师会在汉语课上跟进数字学习，这加强跨学科之间的相关性和学生各学科学习的相互促进性。
师范生们利用汉字的视觉特点，在教学中结合汉字的起源及汉字的象形性，帮助学生记忆。他们大多以日常使用的象形字和指示字开始，使学生对学习汉语充满了好奇心和求知欲。比如，在教了“木”字时，他们同时会延展到“林”和“森”，在教了“人”之后，会延展到“从”和“众”的学习。
通过地方化解释汉字的构成，师范生们在行动研究中培养了开发学生在汉语学习中的创造性。比如当学澳大利亚的“澳”字时，学生开始自己的创造性解释，一个当地的小学生这样说：啊，原来是这样的，“水”字旁是因为澳大利亚周围有水，“米”字是因为澳大利亚国旗上有“米”，“大”是因为澳大利亚很大。汉字真有趣！！这体现了师范生的后结构主义理论的应用，即注重学习者对汉语的诠释。一个一年级的小学生在给一位师范生的教学反馈中写到：I love Chinese. I will learn it until I die（我爱中文，我会一直学到老！）. 听起来似乎幼稚。透过现象，我们看到的是产学合作型的教师教育的影响力。
四、讨论
教育学者辛（Michael Singh）教授和韩博士（Jinghe Han）[17]指出，学产合作的研究型师范生的培养要求大学、教育部及中小学等教育机构的共同努力和资源共享，师范生要与大学的科研导师和中小学的坐班指导教师紧密合作，共同制定教育计划帮助学生达到理想的学习效果。ROSETE项目的优势在于它以行动研究为导向，注重师范生科研提高与教学改进中的动态变化。美国教育家达玲哈蒙（Linda DarlingHammond）和理查森（Nikole Richardson）[18]也认同注重教育培养中的动态变化的观点，认为它有助于提高中小学生的学习能力、培养学生的学习兴趣、创建成功学习模式及提升学习欲望为目的。
莫利、纳塔尔 和米歇尔[7]指出，学产合作型教育将完整的科研计划纳入师范生的专业培养中，使师范生的科研不再是小规模，零零碎碎的研究。里尔和他的科研团队（Lee and others）[19]也强调，增加师范生实证性的科研能力的培养应和了教育体系的需要，它使师范生把研究结果所产生的知识运用在教学实践中以此推动学生能力及成绩的提高。总之，设立学产合作的研究型师范生的培养虽然具有一定的挑战性，但对国家的教育发展有着重要意义。
五、总结
该论文重点报告了宁波、西悉尼大学和澳大利亚新南威尔士教育部的一项学产合作研究型师范生培养课题（ROSETE项目）。在澳洲的中小学让母语为英语的学生学汉语仍是一个棘手的教育问题。为了提高学生学习汉语的能力，师范生们首先提升自身的专业能力。这些研究型师范生在语言教育理论的指导下，将学生的日常活动贯穿于汉语学习中，此项目为澳洲中小学由单语到后单语学习时代提供了助力。它不仅提高了师范生科研和教书并进的能力，它更影响到未来中小学生学习兴趣及学习效果。
此项课题不仅对语言教育、教师教育和教师科研培养有着重大意义，它更是国际化教育的典范。悉尼―宁波合作是历史性的合作，它挑战语言学理论的传统并跨越国界。中国的师范生通过此项目用汉语知识打破了以往英语教育的优先权，通过各教育机构的共同努力，实现了教育上的跨国、跨文化合作。
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