小学综合实践学科核心素养

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小学综合实践学科核心素养范文第1篇

关键词：课程基地；大数据；实证研究；核心素养

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）02A-0086-05

2012年6月，江苏省教育厅启动了“薄弱初中课程基地建设项目”。根据要求，课程基地建设要体现课程先进理念和有效实践结合，坚持因材施教、学思结合、知行统一，以学生为主体，在科学性、实践性、互动性、实效性上下功夫。简言之，通过优化学习平台和环境，不断改进教与学的方式、引导学生高效学习，促进教师专业成长。2013年9月，苏州市第二十四中学的“蒲公英少年内涵养成课程”成功申报为课程基地建设项目，并于2015年3月被江苏省教育厅评为优秀项目。

一、理性思考，明确课程建设定位

课程基地建设涉及“培养怎样的人”和“怎样培养人”等核心问题。“培养怎样的人”，既有短期目标，是学生升学的现实需求；更有长期目标，是核心素养的培育。“怎样培养人”既包含课程实施的结构确定，也包含课程实施的策略选择。

至此，蒲公英课程就关涉了“薄弱”、“课程”、“核心素养”三个关键词。

就“薄弱”而言，我们必须自问，是学生薄弱、教师薄弱，抑或是学校薄弱？一般理解，更多的是学生薄弱，那么学生究竟薄弱在哪里？是否也有优势存在呢？答案当然是肯定的。学生今天薄弱，是否就意味着他们将来也是薄弱呢？答案当然是否定的。

就“课程”而言，我们需要为这些所谓的“薄弱”学生设置怎样的课程，而使得他们的未来不薄弱呢？显然，开设的课程，不仅要指向短期的升学目标，更应该关注长期的“核心素养”；也只有培育提升了他们应对未来生活的“核心素养”，才能使得他们在未来成为国家、社会的合格甚至优秀公民。

就实施策略而言，我国著名经济学家、语言文字学家周有光先生在考察了全球人类发展历史后提出，人类思维历经了神学冥想、玄学推理最终应该走向科学实证[1]。也就是说任何措施和办法，只有经过实证研究，才能成为一种规律。随着教育现代化的发展，在信息化大发展的今天，学校办学同样也不能仅停留在感性经验、玄学推理的层面上，而更应向数据分析、理性思维、实证研究转变。只有深入细致了解学生背景、思想动态、个性特点、学习行为、社会行为、环境适应、家庭支持等诸方面情况，学校才能审视自身的教育教学行为是否有针对性，从而真正做到“办人民满意的教育”。改革开放之初，上海市教科院顾泠沅先生领衔主导的“青浦教学实验”，正是通过近30年的时间，采用实证研究的方式，才取得了巨大成功。由此，学校综合运用了各个数据平台，采集了约75万个基础数据，通过大量的数据调研、分析汇总，结合国内外先进理论成果，构建并实施了“蒲公英课程”。

二、了解学情，厘清课程建构本源

1.多元的学生来源，薄弱的小学基础

苏州市第二十四中学学生历年保持在900名左右，目前学生的构成情况为：男生占58.1%，女生占41.9%；非本市户籍占97.1%，其中安徽34.2%、江苏外市25.2%、河南14.7%、四川11.2%，共涉及全国21个省（市、区）、122个地级市、263个县级市；学生来自9个民族；学生幼儿园阶段来苏州占33.1%、小学低年级来苏州占32.2%、小学高年级来苏州占30.1%、初中来苏州占4.6%。从学生毕业的小学来看，36.7%为本地公办小学、53.2%为本地简易民办小学、10.1%为外地小学（大多也以简易民办小学为主）。18.8%的学生有过转学1次的经历，12.9%有过转学2次及以上的经历。从以上数据可以看出，学生的来源呈多样化状态，其文化背景构成也呈多元化状态，但他们中的97.1%有留在苏州升学和发展的愿望，这相对来说又是一种一元化倾向。

再来观察几所简易民办小学的办学状态，其人均占地面积、人均建筑面积、师生比、班容量、持资格证教师比例、学历达标教师比例等几项主要指标，大多不太符合一些底线标准，其中办学条件最好的学校与标准还有约20%左右的距离。从课程开设和设备师资情况看，这些学校艺体教师缺乏，艺体课程开设不足，专业室场基本没有，教学难度系数偏低，其中英语仅为约0.2（最高为1），其余科目在0.3―0.5左右，综合实践活动及校本课程未开设。从教学状态看，该类学校教师整体教学水平不高（同时也难以提高，这些情况也是由学生多次转学而导致），加之设施设备相对匮乏，在教学过程中机械训练方式约占92%、拓展思考和实验探究仅约占6%和2%，可以看出，这些学生在小学阶段的学习方式相对比较陈旧，对照美国社会心理学家大卫・库伯的“学习圈理论”，其应有的“具体经验―反思性观察―抽象概念化―积极实验―具体经验”的学习方式基本断裂，因此他们能主动完成作业仅占22.1%、基本能完成作业占57.3%，20.6%的学生没有完成作业的习惯。学校历届初一学生入学调研成绩也与上述情况相互印证：2010、2011、2012级学生总分合格率仅分别为28.5%、17.9%、16.9%，其中英语合格率仅分别为24.9%、15.5%、14.5%，语文、数学略好。

2.缺失的家庭教养，较高的心理预期

考察学生的家庭环境发现，62.8%的家长文化程度为初中和高中，81.7%的家庭人均居住面积低于20平方米，且77.4%的为多子女家庭；60.1%的家庭年收入低于5万元，教育支出一般只占家庭支出的2%（约1500元左右）；45.2%的学生居住地距离学校大于5公里，70.3%的交通方式为公共交通，因此上学用时比较多，35.1%上学单程需要近1个小时；父母回家的时间也比较晚，40.4%左右于7：30到家，对子女的关心相对也较少，只有2.5%的父母回家后会陪伴子女读书，每天翻看子女作业约仅占15%―35%（年级不同略有差异）。可以发现，由于家长文化水平普遍不高，居住距离较远，下班时间较晚，教育投入偏低，客观上能够在教育上给予孩子帮助的资源比较有限，而且孩子的学习、思想一旦出现问题，很难及时在家庭教育中被发现并被纠正，容易降低学校的教育效果和孩子的学习效果。但调研发现，家长对孩子的学业要求却并不低，97.1%希望他们在苏州升学，64.8%希望他们在苏州参加中考和高考，并考上理想的四星级高中和大学。这使得学校在正确引导、家校共建等方面的工作压力更大。

3.较强的实践能力，较弱的心理能力

考察学生的各项心理特质、心理适应以及情绪能力等维度，我们发现，由于小学阶段原有基础较差，生活多变，家庭支持较少，成功体验较少，带来了心理适应能力较弱，低分等级占85.6%，高分等级仅占2.3%；自信心为3.6分（满分5分，下同），明显不足；人际交往能力较弱，仅为2.5分。

但同时学生的责任心为4.2分（由于生活在多子女家庭、负有照顾责任）、进取心为4.2分（受父母在苏打拼影响）、实践能力为3.8分（需要承担家务劳动甚至有时还需要帮助父母）、情绪智力为3.6分，相对较强；而对应上述较弱的心理适应，学生对学校的适应能力则较强，低分等级仅占16.9%、高分等级占25.2%，显然这成为学校教育的有利条件。

三、尊重规律，关注课程实施要素

1.蒲公英课程的目标确定

什么是课程？纵观国内外各种流派，我们可以发现，大量的界定都是描述性的，却又是在不断地从描述走向实践、从现象走向本质；有两点是共同的，一是课程是经验或内容的总和；二是课程包含内容的传递进程。由此，可界定为：课程是学校根据教育目标而选择的教育内容总和及其传授过程。这一界定其实也是从另外一个侧面体现了“培养怎样的人”和“怎样培养人”的问题。

蒲公英课程的教育定位在哪里？97.1%的学生毕业后有意留在苏州发展，这就是定位。苏州当下的情况怎样，未来的经济社会发展形态会是怎样、可能会是怎样？这都需要在设计时予以充分考虑。因此，蒲公英课程融合了苏州城市精神，它基于教育事业、社会、家庭、学生自身发展等多重需求，以培养合格乃至优秀的苏州公民为目标，力求以实际有效的课程来帮助学生融入苏州，逐步体验、理解并塑成苏州城市精神――崇文、融合、创新、致远。

2.蒲公英课程的总体构成

杜威认为，课程即活动，注重课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。泰勒认为，课程内容即学习经验，“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物”[2]。其实，对于一所学校的课程建构而言，重要的不在于选择哪一种定义，而是要研究各种定义所提出的问题，尤其是要研究学校中不同类型的学生情况以及由此确定的育人目标。

以往，教育工作者在潜意识是将学生看成为一类人、一群差不多的人[3]，而面对未来，当下越来越多教育工作者认识到，不同的学生有不同的智能倾向，知识也是在不断接近真理过程中可变的。同时，基于各种社会需要，应该把这些需要转化成不同的课程目标，以活动为取向，注重课程与现实生活的联系。

基于此，蒲公英课程在构成中，以学情为基础，认真分析，不断改进课程的设计与实施。我们看到，学生实践能力、情绪智力、责任心、进取心、学校适应能力都相对比较高。为力求顾及每一个不同学生，促进和帮助学生形成探究、体验周围世界的手段，蒲公英课程通过活动来获得学与练的感知，获得学养、思想、心灵成长的感悟，以积极心理促发自我修习、内省，构成素养认知体系，促进文化内涵的养成，达到做中学、做中悟、做中乐的多元目标。实践中，蒲公英课程以文化适应、文化探究、文化传播三个层次，紧扣学科、德育、综合实践三个维度，同时尊重每一个学生的学业实情，从兴趣、能力、习惯等角度出发，设置多样的活动课程和激励措施保证学生获得科学、智慧、有效的辅导，实现提高学业质量的高效率、高效能。就学科课程，蒲公英课程提炼学科课程中实践活动的内容，将知识融于活动，全面提升学生思维、品质、个性等多方面素养；就德育课程，蒲公英课程整合各类专题活动，形成德育立体化课程，将道德品质、心理健康、行为习惯、公民素养、城市文化等德育内容融于活动中；就综合实践，蒲公英课程依据综合实践活动要求，根据学情、校情丰富课程内容，完善课程目标，给予学生体验、历练、实验的平台。经过近2年的建设，一共开设了思维训练、艺术熏陶、网络技术、特色文化等十大门类近60门课程，有效提升科学、人文素养。随着课程实施的不断深入，蒲公英课程将课外活动以及能潜移默化影响儿童身心发展的学校文化、校园环境、班级文化、环境布置等囊括进来，因为这些因素都会对学生的知识、情感、意识、行为、价值观起到积极正向作用。

3.蒲公英课程的基本特色

考察我国历次课程改革所归纳的课程分类，有国家、地方、校本三级课程，必修与选修课程，分科与综合课程，知识与经验课程，显性与隐性课程等不同的分类方式[4]，概念上越来越丰富，结构上在不断走向复杂，而走向复杂的另一面才是越来越接近本质、特色更为明显。

狭义的课程就是“学科内容”，侧重于以学科为中心，关注学科、体系、知识、逻辑；从广义上来讲，则是“学生在学习过程中所获得的一切经验感悟”[5]，这是关于人生观的论述，侧重于关注人的经验，尤其是关注经验获得的过程及其对于未来生活的作用。应该说就学生未来发展而言，显然后者更应该受到关注与实践，这就是“授人以鱼”抑或“授人以渔”的差异。

“蒲公英课程”在实施过程中，以“儿童中心”为理论基础，以综合实践为抓手，整合国家、校本学科课程、德育课程、综合实践课程等内容，在一定程度上打破并优化重组原有学科知识体系，更多以主题教学为呈现形式，重整各类课程中内涵养成的要素，重建师生教与学的方式，形成了“活动养成”的基本特色。如蒲公英课程中的“网页制作”、“品绣江南”、“身边的植物”、“魔术气球”、“无人机”、“光华国学”、“光华音乐”、“光华美学”等课程，均由教师指导，以学生为主体，以活动为载体，帮助学生逐步养成心性、品德与知识。在近60门实践课程、287项德育活动课程中，以“活动养成”为特色的课程占了近75%左右。其实，不论何种形式，万变不离其宗，都是为不同的学生提供不同的跑道。

4.蒲公英课程的学科关联

在学校课程实施中，往往会把课程分为学科课程与活动课程。诚然，两者是学校教育中基本的课程类型，也便于操作，但我们更应该把两者看作是一种相互补充而非相互替代的关系。但由于学科课程分科过细，学科教师往往只关注本学科的逻辑知识体系，当面对一个全面发展的学生而言，这种教学则是片面的，也容易脱离学生实际，不易调动学习的积极性。尽管活动课程可以在一定程度上补救这一缺失，但由于活动课程本身也是依靠学生兴趣、需要而定，往往又缺乏严格的计划，甚至还会通过学生自己组织的一系列活动而实施，因此不易使学生系统掌握科学知识，课程的短期目标实现就会出现困难。那么，如何使得两者更为紧密地结合呢？这也是现实需求对蒲公英课程的拷问。

蒲公英课程在实施时，提炼学科课程中可以采取活动形式的内容，将知识融于活动，同时依据综合实践活动要求，丰富学科课程内容，完善课程目标，要求每一门具体的课程，必须同某一门、甚至几门学科的某一个、甚至是某几个知识点作对接，勾连越多则越有利于弥补学生的学科知识。同时，蒲公英课程注重采取“主题式教学”的方式，以主题为依托、以学科知识点为核心，融合相关学科课程要求、以活动形式来加以呈现和实施，取得了比较良好的效果。前述2010、2011、2012级学生在中考时，总分合格率由原来的20%左右分别达到了85.1%、80.5%、73.9%，英语合格率也从原来的15%左右分别达到了50.4%、57.3%、50.8%。，有了十分明显的提升。

四、深入实践，指向核心素养培育

近年来，联合国教科文组织、欧盟、OECD经合组织等提出以素养（competence）为核心，来推进未来课程建设。教育部基础教育二司司长郑富芝指出：构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。它的构建“使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯”，重点要解决两个问题，“一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质”。

那么，什么是核心素养呢？OECD指出，核心素养总框架包含了一系列具体指标，指标本身不构成一套独立体系，它们是整合在一起的，素养应通过整合的方式发挥作用，只不过在不同情境下各项指标表现的程度不同。[6]近年来，国内理论工作者也在讨论核心素养的构成，大致归纳出了学习与创新素养、数字化素养、职业和生活技能三大类。[7]于是产生了大量不同的命题，如：“教学的使命与目的应当是发展学生的素养，那么素养应当以人为核心，以育人为根本任务”，“学生发展核心素养既是基于学科的，又是超越学科的，应当用学生发展核心素养来统领各学科教学”[8]。经济合作组织通过多学科的整合，归纳出“能互动地使用工具”、“能在异质社群中进行互动”和“能自律自主地行动”等方面的核心素养。

笔者以为，核心素养应该是“可教、可学”的，可以先天获得，更可以通过后天学习获得，而且是可以通过有计划、有意识、有目的的课程教学来引导学习者长期习得，且一经习得，应该可以终身受用。

或许，基层学校、一线教师最为关心的还是核心素养与课程建设、课程实施的关系，以及和教与学方式转变的关系。或者说，通过学校的课程建设，能够培养学生怎样的核心素养以使得他们终身受用呢？更为直接的老师则会提问：面对人的生存生活需要，有哪些核心素养起作用呢？核心素养究竟由什么构成呢？在我们的蒲公英课程中是否能够培养呢？

面对当下和未来生活，我们必须考察马斯洛的需求层次理论，蒲公英课程将其转化为相对可理解、可操作、通过学与习的方式可获得的“品德与修养、思维与思想、情绪与情感、行为与实践”四个方面。面对学情，蒲公英课程将能力目标设定为：发现和提出问题、团队合作、组织规划、信息处理、动手操作、沟通表达、观察、反思与自我管理。这八个方面正是学生面对当下和未来生活所缺乏的。将情感态度价值观目标设定为：珍视自我、融入集体、善于学习、热衷探究、热爱生活、保护自然、服务社会、国际理解。而这八个方面，同样是学生面对当下和未来社会所需要的。

蒲公英课程由德育课程、学科课程、活动课程三个类别所构成，教师在认真实施过程中，同样会以相对专业的方式进行教授。在专业化的实施过程中，笔者发现，蒲公英课程的内涵被窄化了，又会产生类似学科课程与活动课程相脱节的现象。毕竟，专业以狭小立身、以界线自守。因此，蒲公英课程要求，在实施中必须注重文化的渗透，尤其是校园文化、学科文化等的渗透，毕竟文化以广阔为业、以交融为本。因此课程重点关注了三个类别课程的融合，其交集即应为浅层意义上的“核心素养”（如图1所示）。而在深层意义上，蒲公英课程注重思维品质的培养，要求每一门课程应同各种思维品质相勾连，对接越多则越有利于核心素养的培养。

在各种核心素养定义或构成命题中，其中心亦可归结两个共同认识，即个人发展和终身学习。那么，就学生而言，当下所缺失的，也是可以培养的，更是未来终身学习、生活所必需的是什么呢？蒲公英课程建设采取了大数据环境下的实证研究，国家课程校本化实施在教与学的方式上发生了重大转变。经过两年的实践，在蒲公英课程的十大门类中，其核心素养分别指向了阅读、思维、信息、文化、实践、交流、体质、创新、艺术、品质十个构成要素。诚然，这十个要素并非孤岛，而更应是你中有我、我中有你，彼此融合。我们应该认识到，学生发展的核心素养既是基于学科的，更是超越学科的，应当用学生的核心素养培育来统领各学科教学，更应站在人的角度，站在育人的高度[9]。唯有如此，才会让蒲公英课程富有蓬勃的生命和无限的创造力。

参考文献：

[1]周有光，著.张森根，编.百岁新稿（修订版）[M].北京：生活・读书・新知三联书店，2014：51.

[2][美]泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：49-50.

[3][4]季苹.什么是课程[J].中小学管理，2002（09）.

[5]周采.外国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2008：305-310，337-338.

[6]施久铭.核心素养：为了培养“全面发展的人”[J].人民教育，2014（10）.

小学综合实践学科核心素养范文第2篇

一、知行课程的背景与内涵

1.背景

一方面，构建知行课程是教育部全面深化课程改革的要求。对此，学校要深化课程改革，构建符合教育规律、体现时代特征、具有学校特色的课程体系。另一方面，构建知行课程是培养学生核心素养的需要。《中国学生发展核心素养》提出了学生发展的六大核心素养及十八个基本要点，要落实核心素养，学校就要不断完善课程体系。

2.内涵

知行课程是在贯彻国家课程、地方课程的前提下，立足知行学堂文化，围绕“三育并举、全面育人、知行合一、终身发展”的办学理念和“快乐学习、健康成长、自信生活，成为综合素质高、具有国际视野的创新型人才”的育人目标构建的课程体系，它具体包含知行德育课程、知行学科课程、知行艺体课程。

知行课程面向一至九年级学生开设，覆盖德育、学科、艺体三个方面，旨在深化学校课程改革，破解发展难题，实现育人目标，培养学生的综合素养，提高教师的课程领导力，促进学校内涵发展。

二、知行课程的实践

在知行课程的构建中，学校遵循“诊断―计划―实践―反思―再实践”的行动研究路径，并专门成立知行课程领导小组统筹课程设计和实施。

1.知行德育课程

知行德育课程是学校将感恩教育、养成教育、社会实践活动、知行学堂等整合而成，包括知行学堂课程、知行研学旅行课程和知行德育综合课程。

知行学堂课程建立在知行学堂的基础上，在知行课程体系中占据重要地位。该课程有九大论讲内容、五大开办形式，至今已成功举办各类讲座、报告一百余场，拓宽了学生的视野，提高了学生“知”的积累，促进了学生“知行合一”。知行研学旅行课程是在落实中小学研学旅行工作中形成的特殊课程，它通过审慎的主题选择、路线设计以及健全的保障机制，形成体验盛唐文化、红色圣地体验、航空航天探究等11个主题，以培养学生的创新精神和实践能力。知行德育综合课程围绕书香教育、养成教育、感恩教育，开展丰富多彩的学生日常活动，使学生热爱阅读和优秀传统文化，养成良好行为习惯，懂得感恩和回报。

2.知行学科课程

知行学科课程基于学科，包括知行学科拓展课程、知行学科社团课程和知行学科综合课程。

知行学科拓展课程立足学科和学情，以新颖的内容和授课方式，激发学生兴趣，拓展学科视野，培养学科素养。该课程已实现学科、教师和中小学全覆盖，形成了百余个优秀课例，如语文学科的《姓名中汉字的美》、数学学科的《生活中的数学》等。知行学科社团课程旨在发展学科兴趣、培养学科特长，学生自主选择社团，实行走班制授课。目前开设了国学诵读社团、模拟联合国社团等。知行学科综合课程旨在克服分科课程对学生知识和思维的影响，打通不同学科、综合不同学科的知识解决问题，培养基于综合分析、跨界和创造的高阶思维。

3.知行艺体课程

知行艺体课程在于提高学生艺体素养，全面实施“体育、艺术2+1项目”，拓展课程外延，包括知行艺术课程、知行体育课程和知行艺体综合课程。

知行艺术课程以“秦韵”艺术社团为主阵地，开设了安塞腰鼓、秦筝等42个艺术社团，激发了学生兴趣，传承了三秦艺术，弘扬了中华优秀传统文化。学校还通过“新华美育”网络学习服务平台，积极开展“互联网+美育”的课题研究。知行体育课程以“健体社团”为主阵地，倡导“一师一特色”“一师一社团”，形成多项目体育课程，开设了“尚跑田径社团”“炫彩乒乓球社团”等十多个体育社团。知行艺体综合课程注重各艺术门类的共同特点及其与社会、自然的联系，体现出开放的、既容纳又扩展的艺术教育特征。

三、知行课程的评价与成效

1.评价

知行课程评价旨在为改进教育教学方式、革新课程实施策略提供依据。评价包括采用学生学习评价表、学生活动评价表、教师教学评价表、课程效果调查问卷，实行多方面检测和发展性评价，强调主客体对“知行合一”课程文化的落实，注重评价主体多元化。

2.成效

知行课程为学生全面发展提供了更多的机会，使学生参与各项活动的热情更高了，拓展了学生的知识面，提升了学生的思维品质。同时，为更多的学生搭建了激发兴趣、发展特长的平台，提高了全员运动意识和健康意识。

通过开发知行课程，教师拥有了课程领导权，体会到更强的职业自豪感，掌握了课程研发的基本方法，增强了创新意识和能力，提高了新理念和新教法的应用水平。

知行课程使学校的育人目标得到了落实，为学校提升教育教学质量奠定了坚实的基础。如陕西省教育厅授予学校“新华美育”微课程公益项目创研及应用基地，“互联网+美育”已应用到艺术教学及评价中；西安市教育局提供专项资金，将课改成果在西安高新第二学校大学区推广等。

四、知行课程的优化

一是形成统一的开发策略。为确保课程构建方向和方法的正确，需要坚持专家与学校指导相结合、学科与学科相结合、研修与课程开发相结合、自主实践与配套支持相结合，将课程改革摆在重要的位置。

小学综合实践学科核心素养范文第3篇

论文关键词：小学；科学教师；继续教育课程

科学(3—6年级)作为《基础教育课程改革纲要(试行)》中规定在小学阶段新开设的综合课程之一，其实施的关键在于教师素质。也就是小学科学教的素质关乎科学课程实施的成效，关系学生科学素养的提高。目前，小学科学课教师大多为非专业出身，教师总体胜任力不强。调查显示，能胜任科学课教学任务的占11.8％，比较吃力的占52.9％，很吃力和不能胜任的占36.3％。而且继续教育课程体系存在着课程设置重知识课程轻实践课程、课程实施重讲授轻活动参与的方式、课程评价重鉴别轻发展功能等问题。对此，应构建基于小学科学教师发展需求的先进性、可行性的课程体系是当务之急。本文拟从从小学科学课教师继续教育课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等四个方面对课程体系进行探究。

一、课程目标：提升专业综合素养。促进教师自主发展

以《基础教育课程改革纲要(试行)》和素质教育理念为指导，结合科学(3—6年级)课程标准对教师素质的特殊要求，确定小学科学教师继续教育的课程目标是提升专业综合素养，促进教师自主发展。

教师专业素养的内涵虽有不同，但一般认为包括专业知识、专业技能和专业态度等三个方面。所以，小学科学教师继续教育的课程目标旨在提升科学教师应有的专业知识、专业能力和专业态度。具体地说，通过对小学科学教师的继续教育，使他们确立面向全体学生和以学生为中心的现代教育理念；熟练掌握并灵活运用科学课程相关的学科专业知识和学科教学知识；具有较高的科学课教学设计、多元化教学策略、教学反馈与调控、教学评价、课程资源开发、探究学习环境创设等教学实践能力，以实现培养小学生科学素养的目标；强化教师的自我反思与合作意识，提高其自我规划、自我调控与合作交流的能力，不断促进小学科学教师的自主专业发展。

二、课程内容：有针对性地开设综合性、实践性、发展性的课程

我国目前科学教育专业毕业的科学课教师较少，调查表明，现任科学课教师中有70.1％来自数学、物理、化学、生物、地理等理工类学科，有6.4％来自音乐、体育、美术等文体类学科，有23.4％来自政治教育、行政管理等学科。这些非专业科学教师经过一段时间科学课、其他学科教学实践的锻炼，虽然已具有作为教师的一些专业素养，但由于缺乏科学教育专业的系统培养和切合科学课教学的专业培训，他们还欠缺胜任小学科学课教学的一些专业素质。所以，他们在小学科学课教学中遇到的具有代表性、紧迫性的困惑或问题将是培训的主要内容。

依据科学教师胜任力模型的五维度：教学理念、学生理解、知识体系、行为能力、专业成长，结合当前小学科学教师素养的现状调查和发展需求，遵循教学理念的先进性、专业知识的综合性、专业能力的实践性、专业发展的合作性与自主性等原则设置小学科学教师继续教育的课程内容。本文主要从学科知识、学科教学知识、教学实践能力和教师专业发展等四个课程模块选择最具针对性、操作性的内容对小学科学教师进行培训，坚持必修课程与选修课程、理论课程与实践课程的协调统一。

(一)学科知识课程

学科知识和学科教学知识都属于专业知识素质，它们是教师从事有效学科教学的基础。

学科知识单一是目前影响小学科学教学成效的因素之一，调查表明，25.9％的小学科学教师最急需得到“学科专业知识”的培训。科学课是一门融合生命科学、物质科学、地球与宇宙科学等多学科于一体的课程，所以小学科学教师应具有多学科融合的专业知识。针对小学科学教师对一些重要的科学术语和科学观点存在着一定的误解，应加强包含生命科学、物质科学、地球与宇宙科学在内的跨学科知识的培训。为了达到学生理解科学本质的要求，教师首先要认识科学本质，针对我国科学教师对科学本质观理解的偏差，可以开设科技史专题、科学哲学专题。

总之，通过开设科技史专题、科学哲学专题、综合科学知识、生命科学基础、物质科学基础、地球与宇宙科学基础这些课程，加深小学科学教师的学科知识。

(二)学科教学知识课程

仅具有深厚的学科知识并不是教师知识的特征，教师应掌握如何把特定学科知识转化为适宜学生学习的教学知识，即学科教学知识(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教师专业知识的核心。塔米尔(TaHlir)提出学科教学知识应包括课程知识、学生知识、教学知识、评价知识。据此，相应地确定科学课程改革理念、课程标准深层剖析；小学生心理发展与学习；小学科学课的教学设计、教学策略；教学评价等知识，为提高小学科学课教师的教学实践能力奠定坚实的知识基础。

尤其要提到关于小学生心理发展特征与学习的知识，这是教师开展有效教学的前提，是进行小学科学课教学设计和选择教学策略的主要依据之一，为此，必须了解小学生心理发展的特点、如何学习科学、已有的科学经验等知识。另外，上述教学知识运用于具体的教学设计、实施和评价中，就形成了下面所要阐述的教学实践能力，所以，课程设置时把教学知识与教学实践能力相结合，重点在下面的教学实践能力课程模块中详细阐述，本模块中的教学知识和评价知识整合形成小学科学课堂有效教学指导这一内容。

(三)教学实践能力课程

教学实践能力是教师专业素质中的核心构成。一般认为，小学科学课教师的教学能力主要包括有效促进小学生科学素养提升的教学设计、教学策略和方法、教学调控、教学评价、课程资源开发等能力。

在小学科学课的教学策略和方法中尤其要提高教师运用科学探究进行教学的能力。调查发现，不少教师在科学课教学中，是在“讲科学”。而小学科学课程标准中指出，科学探究是学生学习的核心，也是科学教育的目标之一，所以，应强化教师如何运用探究教学策略的指导，提高教师运用科学探究进行教学的能力。另外，在一些教师抱怨实施科学课程的资源缺乏时，却忽视了教师就是课程资源的开发者，所以，通过对教师如何进行科学课程资源开发进行有效指导，提高教师课程资源开发的意识和能力，为小学科学课的实施做好充足的准备。

(四)教师专业发展课程

教师的专业态度中一般都提到教师个体专业发展、反思与合作等方面。尤其在教师专业化发展的时代趋势下，教师专业发展，尤其是教师自主发展变得越来越重要，教师自主发展是其专业发展的持久动力。

教师通过学习、研究、实践、反思与合作促进自身专业发展。教育科学研究是促进教师专业发展的有效途径。教师以解决教学实践中的问题为目的，在具体的教学情境中进行探索、分析、反思、概括，教学与研究密切结合。25％的小学科学教师最急需得到“科学教育研究方法”培训，为此，开设科学教育研究方法与实训专题，提高小学科学教师的科学研究意识与能力，促进其逐步成长为“研究反思型教师”。自我反思和合作交流是促进教师专业发展的重要方式，其中，反思是教师自主发展的核心因素。教师通过对教学行为、教学过程和结果等方面的反思，激发教师不断自主更新与发展的原动力，促进教师不断改造自我、完善自我。在强调教师自我反思的同时，还要密切教师之间的合作、对话，创建教学共同体，共同提升教师综合素养。为此，通过教学反思、教学合作案例的解读，提高参训教师反思、合作的意识与能力；结合小学科学优秀教师成长案例的分析，激励参训教师自我规划、自我提升。 转贴于

三、课程实施方式：采用参与式、案例式、校本培训等多样化方式

课程实施主要分为集中培训和分散研修两个阶段。集中培训阶段主要完成重要专业知识的理论学习、研讨与体验，教学能力与专业发展课程的强化训练、案例分析、参与体验；分散研修阶段一方面是对集中培训内容进行实践探索和深化，尤其使教学实践能力在小学科学具体的教学实践中得到训练和提高；另一方面是通过设计选修课程，开展更切合小学科学教师个体情况的培训，使培训更具针对性。

(一)集中培训

传统教师培训存在重讲授、轻参训教师主体参与，忽视培训者与参训教师积极互动、平等交流等问题，为此，适用有利于参训教师主动参与、乐于探究、积极体验、互动交流、反思实践的培训方式。针对小学科学教师普遍欠缺且需要专家引领的理论内容，可以采用讲座与研讨结合方式，这样在倾听、思考、研讨中深化小学科学教师对专业内容的理解。但是，这并不是主要培训方式，小学科学教师继续教育将主要采用参与式、案例式、工作坊式等多样化培训方式，通过多种培训方式相结合，以提高培训效果。

1.参与式

参与式培训是在全员参与的氛围中，参训教师亲身经历主动、合作、探究学习的过程，从而达到自身教学观念、态度和行为的转变，并能将所学知识和方法运用于自己工作的培训活动。科学探究是小学科学课教师应运用的主要教学方式之一，但如何有效实施科学探究是目前小学科学教师普遍感到困惑的问题。通过参与式培训，让小学科学教师亲身经历科学探究的过程，在“做”中体验，“做”中学，在主动参与的氛围中逐步提升教师科学探究教学的能力和水平。

2.案例式

教师的在职培训应和他们的小学科学课堂教学密切结合，才能真正有利于教师教学水平的提高。案例式培训是以小学科学课教学案例的解析为主线，以所学教学技能的运用为内容，在教学观摩、研讨、反思、实践中，逐步提高参训教师教学能力的培训活动。案例式培训一般指向小学科学课教师遇到的教学问题，所以，培训更具针对性、更具实践操作性。

3.工作坊式

工作坊(workshop)式培训是多人共同参与的场域、过程，且参与人员在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论方案如何推动、如何付诸实践，以及如何反思、改进完善方案。它一般基于真实的教学情境，围绕特定的主题进行，由参训者、优秀学科教师、学科专家共同互动交流、积极思考，制定主题的行动方案，并在实践与反思中提高教师的实践能力。

(二)分散研修

分散研修阶段，参训教师将在小学科学教学的具体实践中继续参与培训，所以，针对这种情况，主要采用校本培训与网络培训方式。

1.校本培训

校本培训是指以校为本的培训，是在学校情境中，基于教师的具体教学实践来提高教师的教学能力的培训活动。学校是教师专业发展的重要场所，小学科学教学是教学能力提高的主渠道。短期的集中培训难以有效训练教师的教学能力，需要在小学科学日常教学实践中，在运用专业理论的过程中，在理论和实践相互促进中，在小学科学课堂教学的设计、具体实施中，在教师相互观摩、交流中得以训练。校本培训更有助于教学实践能力的提高，有利于教师持续专业发展。

2.网络培训

在2004年《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划》规定的指导下，发挥教师网络联盟在教师培训中的重要作用。利用各地市教师教育网，建设小学科学教师继续教育的丰富资源，为小学科学教师专业发展提供有力支持，通过视频讲座、专家在线答疑、同行交流互动等网络学习方式，为小学科学教师之间、小学科学教师与名师、科学教育专家之间的交流、互动提供一个平台，实现资源共享、合作交流的良好发展氛围。

四、课程评价：促进教师提高的发展性评价

《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。”在发展性评价理念的指导下，为参训的每位小学科学教师建立档案袋，实行教师档案袋评价。

教师档案袋评价是通过系统地选择、收集被评价教师的一些文本材料、实践记录等成果，展示其在一段时间内发展状况的质性评价方法。它不仅记录教师的成长过程，而且有利于教师自我反思、自我完善，不断促进教师专业发展。

小学综合实践学科核心素养范文第4篇

一、语文素养与语文核心素养

1.语文素养

在课程建设中，“语文素养”出现于2000年版《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（使用修订版）》，文中着重强调：“语文教学要注重知识、能力、情感之间的联系，注意听说读写之间的联系，加强综合，突出重点，注重语言的感悟、积累和运用，注重基本技能的训练，从整体上提高学生的语文素养。”2011年版《义务教育语文课程标准》指出，语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。同时，在课标下文对语文素养做出相应的阐释：“语文课程应该激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯、具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。”

笔者认为，“语文素养”是一个综合词汇，它包括语文听、说、读、写、思在内的综合能力，也包括语文学习习惯、语文情怀、语文思维、健全人格等在内的综合素养。随着时代的发展，语文教学中要培养什么样的人？我们的社会需要语文课程承担什么样的责任？这一系列的问题依然需要我们去思考。

2.语文核心素养

语文核心素养是指通过语文课程的学习，初步形成语文学科素养，这些所习得的素养能够在未来生活中融入生活，是个人与社会发展所必须具备的关键能力。因此，将语文核心素养定义为：以培养学生终生受益的学习习惯和健全人格为理念；以加强学生倾听、表达、阅读、书写能力为目标；培养语感；提高文本解读能力、合作能力、语文学习能力。在语文核心素养的大框架中，通过语文基础知识、语文基本能力、语文综合素养等三个维度的构建，分别逐步促生学生三个阶段的对应素质：第一阶段，识生字生词，做优美句段篇；第二阶段，培养学生解读文本能力、人际交往能力、语感，掌握语文学习方法，养成语文学习习惯；第三阶段，激发学生热爱祖国的情怀，培养语文情怀，健全学生人格。

二、语文核心素养的特征

1.综合性与实践性

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文学科内容是语文核心素养形成的有效载体，语文核心素养同样具有综合性、实践性特征。

第一，语文核心素养的基础知识具有综合性与实践性。语言文字学习是学习其他学科的前提与基础，核心素养所指明的跨学科能力在语文学科上有着极强的体现。例如，学习其他学科需要先学好语文，能正确的识字写字是学习其他学科的前提条件。

第二，语文核心素养的基本能力具有综合性与实践性。语文学习注重三维目标的实现，即知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的实现。语文核心素养中的基本能力有解读文本能力、人际交往能力、语感能力、掌握语文学习方法、养成语文学习习惯等。

第三，语文核心素养的综合素养具有综合性与实践性。语文教育须当培养学生的语文情怀，健全学生人格，激发学生的热爱祖国之心。其综合性是指语文学科培养出来的人具有综合的素质，同时，语文综合素养也是实践的，它要求我们身体力行，进而养成健全的人格，使人的个体良好发展统一于社会的整体发展。

2.动态性与终身性

语文核心素养具有动态性特征。语文核心素养不是与生俱来的，它是在日常生活和语文学习过程中慢慢培养起来的。在不同的教育阶段，语文核心素养必当呈现出不同的阶段性特征，因此，必须根据不同阶段特征制定相应阶段语文素养的培养策略。语文核心素养的培养是长期的任务，是一个不断丰富、不断深化的动态发展过程。

语文核心素养具有终身性特征。一方面，语文的学习贯穿于人的一生。语文核心素养就是学生在原有的语文知识和语文能力的基础上逐渐生成、培养、建立起来的。另一方面，语文核心素养的内容是与社会发展和时代要求紧密结合的，它体现了对人终身发展和社会发展的要求。

3.工具性与人文性

小学综合实践学科核心素养范文第5篇

在历史文化底蕴深厚的门头沟，九龙山下孕育着一所年轻又富有极强的生命力的学校――龙泉小学。成立于2013年5月的龙泉小学，既是棚户区改造新建学校，又是四校合一学校，其前身为工人子弟小学。年轻的学校，有着敢为人先的勇气，学校汲取了四所学校的文化精华和传统，明确了办学思想、理念和特色，以“快乐、善思、进取、创新”为校训，将“素养教育”作为学校的办学特色，兼容并蓄，勇于创新三余载，龙泉小学以鲜明的办学特色、显著的办学成绩而声名鹊起，以坚定的步伐，实现了跨越式的发展，书写了“素养教育”特色课程的传奇。

素养教育内涵与课程建设背景

科学的办学理念是学校发展的灵魂，是学校文化教育底蕴的积淀，是学校成功办学的关键所在。龙泉小学以“以师生发展为本，培养有素养的龙泉人”的办学理念为引领，对办学目标、育人目标以及课程进行深度的梳理，以“龙泉素养教育”作为办学特色，在区教委与北师大专家的指导下，深化“素养教育”内涵，形成了独具龙泉小学特色的课程体系。龙泉小学素养教育是指：以培养学生的道德素养、学习素养、健康素养和信息素养为核心的教育，根据“尊重差异，多元发展”的原则，优化评价方式，发现并挖掘师生身上的独特优势与特长，通过丰富的实践与活动课程，构建“生本课堂”来挖掘和激发师生身上的潜能，促进师生的全面和谐发展，为学生的全面、和谐和终身发展奠定基础。

龙泉小学“素养教育”课程的建设背景，主要基于以下三个方面考虑：从教师的年龄结构上看，适应期教师、稳定期教师、发展期教师相对较少，而高原期的教师相对较多，对教师队伍的持续发展不利，尤其是在教学改革中会因固有的观念遇到很大阻力。另一方面，从学生的角度来看，合并后有19个教学班，在校学生601人，主要包括龙门地区、河南街地区及石泉砖厂地块的生源。学校规模较之前有了扩大，生源结构更为复杂，其中，外来务工随迁子女占到了全校学生总数的57%。这些学生受原来各校文化的影响，有着不同的学习习惯与方式，需要通过统一课程的建构来实现文化与发展的深度融合。第三，从学校发展的角度来看，各校原有的办学理念、育人文化、教学方式的不同，急需一种相同的具有前瞻性，同时又能够触发多校文化实现融合的新的课程与之匹配，这就给新的课程文化的产生创造了契机。学校搬进了新校址，由原来的棚户区校园搬进了占地一万多平方米的新校园，班班配备了互动反馈技术与电子白板、国学机、实物投影等先进的教学设备，教学条件得到了极大的改善，再加上区教委的高度重视与关怀，学校在硬件条件上超过一般学校，具有良好的发展基础。此时，学校急需要一种新的理念统领课程，在四所学校原有的基础上找到新的课程建设契合点，打造出全新的课程体系，以满足学生、教师与学校全面和谐的发展需求，办老百姓满意的教育，促进区域内教育的均衡发展。

素养教育课程的建设目标

学校的核心理念是学校课程建设的起点与归宿，龙泉小学在充分总结已有课程建设实践经验的基础上，在“素养教育”的育人目标等核心价值的引领下，进行了课程创新实践，渗透了社会主义核心价值观和中华传统美德，力求在实现办学理念与育人目标的同时，不断丰富与完善各类课程，优化课程顶层设计，打造适合学生自主选择与身心发展及多元需求的课程体系。基于该校的育人目标，初步确立了龙泉素养课程建设的目标。

教师发展目标。通过构建“龙泉素养课程”，让教师不仅关注一个学科，更能够通过学科拓展的实践来提升课程意识，熟悉当前课程建设的程序，能够积极参与课程改革实践活动，进而丰富自己对课程的认识，最终生成课程规划、实施、管理、评价的意识与能力，为学校的多元多维课程建设贡献自己的智慧。同时，参与课程建设也促进教师从一个实践者向研究者转变，从独立工作向团队合作转变，成为关爱学生，执教能力强，信息技术突出，具有课程参与意识与行为的龙泉教师。

学生发展目标。“龙泉素养课程”建设的最重要的目标是为学生全面和谐发展提供多元化的自主选择课程，从而全方位地促进学生“道德素养、学习素养、健康素养与信息素养”的提升，并获得可以持续发展的动力与能力，让每一名同学都享受到优质的教育，成为身心健康、会学优学，具有良好思维品质、学习习惯与行为习惯的龙泉学子。

学校发展目标。龙泉素养课程的构建为学校的全面和谐可持续发展奠定基础。通过“龙泉素养课程”的构建与不断完善，引领学校从不同学校文化理念向一致性的课程文化转变，加快学校内涵的实质性融合，从而铸造区域内独具特色的课程文化，推动学校全面和谐多元发展，逐渐打造出自己的品牌，为学校的可持续发展，为创建全国信息技术有效应用知名学校与区域名校提供有力的保障。

综上所述，学生、教师与学校三者的发展目标是一个有机的整体，相互关联，不可分割。龙泉素养课程的构建，定会激发出学校发展的潜能，逐渐形成一致性的课程文化，而教师的发展也必定极大地推动学校的发展，而更重要的是促进学生的全面和谐可持续发展，为学生的终身发展奠定基础。

素养教育课程的结构安排

龙泉小学认真梳理和规划现有课程，认为新时代的龙泉人应该具有道德、学习、健康和信息等四种素养品质。为此，该校围绕“以师生发展为本，培养有素养的龙泉人”的办学理念，基本确定了“龙泉素养课程结构”，并围绕育人目标将其分为三个层面的课程，即：基础课程、拓展课程与发展课程。

基础课程面向全体学生，以国家课程为主体，其内容是学生终身学习与发展的核心基础，处于课程结构中的主体地位，力求通过以“互动技术”为主导方式，融合小组互助学习的校本化实施；拓展课程，是对国家基础课程的拓展与补充，以弥补国家课程在不同层次学生不同发展需求方成的不足，共计27门课程，五大活动设计，融合学科德育与常态活动，普遍性推进与自主选择结合实施，充分体现了其活动性；发展课程，针对在某些专业方面有浓厚兴趣与潜力的学生，开设不同类型的选修课，旨在满足学生兴趣爱好和个性发展需要，共计27门课程，体现了极强的专业性与综合性。

在此基础上，龙泉小学根据已制定的课程框架，细化每一个要素，将目标细化落实到每个学科的学年、学期、单元目标之中，经过专家引领――分组讨论――集体修订――实践修改这样的研究过程，制定出了《龙泉小学语文学科素养评价标准》《龙泉小学数学学科素养评价标准》《龙泉小学英语学科素养评价标准》《龙泉小学科任学科素养评价标准》，以及梳理出了《龙泉小学1―6年级语文单元知识目标体系》《龙泉小学1―6年级数学单元知识目标体系》，从而为更好地开展教学提供了有力的保障。

素养教育课程的实施方式

在课程实施方面，龙泉小学以实现课程目标为基本拓展点，遵循三大原则：第一，顶层设计与研究实践相结合的原则。为了实现动态管理，同时保障龙泉素养教育课程的实效性，学校立足全局突出重点，在课程标准与课程目标、课程管理、课程内容、课程实施艺术、课程评估等方面进行了整体设计，努力形成有序、高效的课程运行机制；结合学校实际，做好顶层设计，并在研究与实践中检验其效果，根据反馈及时调整，增删优化，以保障课程质量。第二，自主创新与外部协同的原则。优化学校的课程结构，积极整合校内外资源，确保课程开设能够更好地适应学生自主选择与个性发展的需求，促进学校与各种资源单位（如区作家协会、体育局、社区等）、教师与学校、教师与教师、教师与学生之间的协同一致，最终形成龙泉素养课程的合力，促使学生全面参与，主动发展。第三，循序渐进与不断调整的原则。从实践出发，在实践中发现并解决问题，循序渐进，保障实施质量。

在三大原则的指导下，龙泉小学以培养学生的“四大基本素养”为目标，有效实施基础课程、拓展课程与发展课程。具体的实施方式如下：

首先是基础课程的实施。以课题研究为抓手，引领重点学科实现突破，带动其他学科协同发展，促进评估体系落实。学校多年以来坚持以信息技术与学科教学融合的课题研究为主要突破口，以语文、数学、英语三个学科为重点，实现突破，带动其他学科协同发展，逐渐确立了学校在全国和市、区“信息技术应用知名学校”的声誉，构建了信息技术与学科课堂教学有效融合的特色。同时，为进一步构建以学生全面和谐发展为中心的教育体系，构建促进学生四大素养生长的生本课堂，学校以《在信息技术支持下的小组互助式学习有效策略的实践研究》和《以语文主题单元学习为突破口，切实提升学生的语文素养的实践研究》这两个市级课题为抓手，用布鲁姆的目标分类和皮尔森的同伴学习理论指导课堂改革实践。通过“一对一”“一对多”的多元互动，增加学生参与课堂学习的密度与质量，锻炼学生自主学习、互助学习、多元交流的能力，激发生本课堂的活力。

以语文课为例，经过不断的探索与实践，总结出龙泉小学单元主题教学的基本模式即：单元整体预习课、单元整合课（1+1或1+x）、读书汇报课、积累练笔课等几种基本课型，以主题单元教学为主要抓手，以读写结合进行综合实践，在课标的指引下灵活运用教材，发掘学科的综合性与实践性的功能。课内以语文教材为基础学习阅读写作之法，在信息技术支持下运用小组互助学习；课外以“龙泉小作家学会”的文学班等课程为依托，为学生读书写作搭建交流与展示平台。

其次是拓展课程与发展课程的有效实施。拓展课程与发展课程，是以国家课程为主体的基础课程的有力补充，主要是关注学生基础发展与个性发展的需求，同时也关注了教师参加课程建设，发掘自身潜能，提升综合实践能力的需求。因此，龙泉小学在实施拓展课程与发展课程时根据学生的需求和实际，逐步开设多种社团，使课程呈现活动化与多样化，从而开拓学生学习领域，促进学生多元全面发展。

龙泉小学坚持以课程框架为依托，兼顾基础课程、拓展课程、发展课程三者之间的联系性，打破学科壁垒，实现以学科拓展、延伸为主要形态的课程对接。如语文写作课与科学课、劳技课、美术课、音乐课、拓展课程与发展课程的对接；教育教学活动与学科整合对接；志愿者服务活动与感恩课程、毕业课程进行对接。此外，以传统文化贯穿始终的拓展与发展课程，也受到了师生的欢迎。以“经典诵读、古诗文诵读、陶艺、琵琶、象棋、快板、葫芦丝演奏、书法、抖空竹、太平鼓（非物质文化遗产）”等课程，构成传统文化课程系列，为学生提供多种选择；以击剑、小号演奏、拉丁舞、街舞、网球、棒球、摔跤、乒乓球、艺术串珠、篮球、羽毛球、花样跳绳、英语棋、心理剧、数字油画、版画等社团活动构成更丰富的体育艺术课程体系供学生多元选择。

与此同时，龙泉小学还善于抓住活动的育人功能，通过开展丰富多彩的活动来培育学生的综合素养。校内实践活动与校外实践活动相结合，校内实践活动以学科间的融合和地方专题教育课程等为主要践行载体，以志愿者服务活动为主要抓手，校外实践活动为社会大课堂活动、区域中学的联盟实践活动、幼儿园的联盟活动、巨人学校的联盟实践活动、相关文化艺术单位的实践联盟活动等，由此构建多元发展的实践空间，为不同年龄不同层次的学生提供最多的实践可能，在实践中提升能力，培养情感，增强认知，学习合作、学习做人，践行社会主义核心价值观，最终落实“培养有素养的龙泉人”的育人目标。

素养教育课程的实践效果

天道酬勤。龙泉小学通过培养学生的道德、学习、健康与信息素养课程的整体构建与实施，基本实现了以四大素养为特色，促进学生全面和谐发展的课程结构四维体。接下来，我们将从学校、教师、学生三个方面近距离地感受龙泉素养教育课程的实践成果。

从学校发展的角度来看，龙泉素养课程的整体构建，基本奠定了学校的全面和谐可持续发展的基础，实现学校的发展目标；龙泉素养课程理念已经深入人心，实现了学校内涵的实质性融合，在区域内打造了独具特色的课程文化，其素养教育已经成为龙泉小学的一张闪亮的名片。

从教师成长的角度来看，提高了教师自身的课程、科研、教学、活动的设计、管理与实施能力；理解了课程建设的程序，丰富了自己对课程的认识，最终生成课程计划、实施、管理、评价的能力。通过构建龙泉素养教育课程，教师们已经能够主动践行课程的核心理念，从实践者向研究者转变，潜心于学科研究与实践，不断提升课程参与意识，积极参与学校教材目标体系的梳理，专业执教能力不断增强。

从学生成长的角度来看，学生成为最大受益者，主动发展，身心得到了良好的浸润。龙泉素养教育课程的宗旨是为学生提供全面和谐发展、丰富多样的可以主动参与和自主选择课程，从而全方位地促进学生的“道德素养、学习素养、健康素养与信息素养”的提升。自实施龙泉素养课程以来，学生们的幸福感增强了，对学校生活充满了热爱与期待；学习能力与兴趣稳步提升，养成了较好的学习习惯。丰富多样的课程也提升了学生的身体素质，影响着他们对待健康、学习的态度；“快乐、善思、进取、创新”的校训，也正被大多数学生所践行。学校合并以后，学生实现了真正的融合，成为一个整体，获得可持续发展的动力。龙泉小学的每一名同学都享受着优质的教育，成为具有四大素养的身心健康、会学优学，具有良好学习习惯、思维品质与行为习惯的龙泉学子。