认知心理学的主要特征

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认知心理学的主要特征范文第1篇

关键词：语言能力多重记忆系统信息处理双模式系统四通道记忆

语言能力包括多种能力，以往的理论在阐释时存在两个问题，一是把语言能力与语言表现割裂开，二是过分强调某些能力而忽视其他能力，结果是所提供的能力阐释并不能全面解释语言表现，例如未能容纳语言自动性、语块的作用、听说读写技能等。针对以上缺陷，本文用认知心理学的信息处理模型阐释语言能力，不但把原本相互脱离的各种能力纳入一个统一的框架，而且把反映处理速度的自动性也纳入语言能力之中。这种框架不但有助于认识语言能力，而且有助于认识语言学习和教学的内容和方法。

一、信息处理模型

信息处理理论是认知心理学和人工智能相结合而产生的一种认知理论。认知心理研究历史上早已有之，但由于缺少科学的方法而在20世纪初遭到行为主义心理学的批评。行为主义心理学采用极端机械的方法研究一般学习和语言学习，因而在20世纪5O年代遭到乔姆斯基的抨击，并因此失去主导地位。在这种情况下，有些心理学家重新开始研究内部的认知问题，并开始采用科学的实证法。1958年，DonaldBroadbent首次提出了认知信息处理模型，使该模型成为认知心理学的主导范例(paradigm)。1960年，A．Newell等人探讨了以计算机为理论基础的控制论概念与心理学的关系，提出了关于认知的信息处理理论和验证这种理论的方法论。(Newelleta1．1960：SectionP)1967年，UlricNeisser首次提出“认知心理学”这个术语并对新的认知心理学加以界定，认为人是一个动态的信息处理系统，认知包括对感官输入信息的改造、减化、细化、储存、提取和使用的全部过程，这种过程可以用计算术语加以描述。1979年，认知科学(cognitivescience)这门新学科正式确立，这标志着认知研究进入了一个新的阶段。由于语言是最复杂的认知活动，信息处理理论对语言学习和教学理论产生了巨大的影响。

二、多重记忆系统

信息处理系统包括输入、分析、储存、输出等众多系统，其中记忆系统是储存和分析等活动的场所，在信息处理系统中起着至关重要的作用。对记忆的实证性研究始于19世纪，起初并没有按时间严格地划分记忆，但发现短时间内的记忆容量是7个单位左右(Ebbinghaus1902)。1890年，詹姆斯(James1890)首次提出短时记忆和长时记忆的区分。这种区分后来被广为接受，人们通常把几十秒内的记忆称为短时记忆，把一分钟以上的记忆统称为长时记忆，但强调的是长期保存。20世纪50年代之后，信息处理理论被引入认知心理学，人们开始以计算机为模型探讨大脑的编码、贮存、提取等心理活动。认知科学诞生之后，各相关学科形成合力，从不同的角度揭示了人的心理机制，神经心理学利用现代技术所取得的成果尤为突出。在此发展过程中，人们认识到记忆不是一个统一体，而是由不同的记忆组成，每种记忆具有不同的形式与功能。1968年，Atkinson和Shiffrin首次提出了多重记忆系统模型(Atkinson—Shiffrinmemorymode1)。他们从短时记忆中区分出“感觉记忆”(sensorystores)，如听觉、视觉、触觉、味觉、嗅觉等记忆，时间约为1—4秒(cf．Carroll1999：47—8)。1974年，Baddeley和Hitch等人提出了“工作记忆”(workingmemory)这个新概念，该记忆在容量方面与短时记忆相同，但具有处理功能，是个信息进出的加工场。(BaddeleHitch1974)与此同时，长时记忆也被划分为多种记忆。早期的研究将长时记忆分为情节记忆(episodicmemory)和语义记忆(semanticmemory)(Tulving1972)，情节记忆由经历和事件组成，包括具体的时间和地点，语义记忆是一种广义的概念，相当于一般知识。为了区分语言代码记忆与未经语言代码的记忆，原来的“语义记忆”后来被区分为“百科知识记忆”与经过预言代码的“语义记忆”(Clark&Clark1977：135)。至此，长时记忆被分为三种：一般知识记忆、情节记忆、语义记忆(Richardseta1．1992：158)，其中的语义记忆指词、词义、词义组合和分类等记忆。但是，由于一般知识记忆和情节记忆在本质上难以区分，人们后来将两者统称为“陈述性记忆”(declarativememory)或“心理百科”(encyclopedicknowledge)，同时又把经过语言代码的语义记忆称为“心理词典”(mentallexicon)(Clark8,-Clark1977：41O—l2)。之后，根据意识的作用。人们又把长时记忆的所有内容都划分为两种记忆：“外显记忆”(explicitmemory)和“内隐记忆”(implicitmemory)(GrafandSchacter1985；Schacter1987)。“外显记忆”是有意识参与的记忆，其提取过程属于“概念驱动过程”(conceptuallydrivenprocessing)。“内隐记忆”是没有意识参与的记忆，属于“材料驱动过程”(data-drivenprocessing)，即可以通过某种刺激信号触发记忆。随着研究的深入，人们又将长时记忆的全部内容分为陈述性记忆和程序性记忆(proceduralmemory)(Ullman2004)。陈述性记忆是能够通过意识的作用提取的常规知识性记忆，而程序性记忆指的是无法说明和描述的心理程序性记忆，例如技能和习惯。(Stillingseta1．1987：312—3)。程序性记忆可以独立储存，也可以寄生于陈述性记忆之中，使陈述性记忆带有自动性。以上对记忆的区分形成了现在的多重记忆系统理论，其中的每一种记忆都与语言处理有关。

三、长时记忆中的语言记忆

长时记忆中储存的内容无所不包，能反映人在外部世界和内部世界中的一切经验和活动。根据各方面的研究，长时记忆中的储存包括范畴、命题、概念、词汇、程序、情景、表象、语言范例等多种内容。这些内容都与语言有关，例如语言规则是范畴，词汇是概念，语义是命题，语言声音和书写符号是表象，说话和书写动作是程序，情景与语言交际有关，语言范例就是语块。同时，长时记忆也贮存人们所说的原话(cf．Kess1992：167—8)。下面从四个方面加以说明。

3．1词汇

人们最早研究的是词汇，因为词汇与概念和范畴密不可分。按照现代心理学的分类，词汇与百科记忆属于不同的记忆，但实际情况很复杂。心理百科无所不包，包括许多概念层次结构(hierarchyofconcepts)或命题层次结构(cf．Clark&Clark1977：408)，下层概念比概念上层具体，每个概念都代表一组互相关联的事物、活动、情景等。在这些概念中，有些经过语言代码，有些只是一种认识，没有语言表达的词汇。因此，心理词汇只是百科知识的一部分。除了语言代码方面的区别，两者之间在内容方面也有所不同，因为心理词汇中的每个词条还包括词的发音、词形、词义和词性等。关于两者之间的关系，学术界存在两种观点。一种观点认为记忆中的词义是抽象的系统意义(sense)，这种意义是概念，也同时存在于心理百科之中。因此，两种记忆可以交叉和参考。以程序语义学(proceduralsemantics)为代表的另一种观点认为，词是指导人们确定词义的一组心理程序，词义的答案在心理百科之中。例如“男人”的语义成分是[男性(x)&成人(x)&人类(x)]，这些成分不是答案，而是指导大脑在心理百科中搜索的问题(ibid．：439—43)。无论如何解释，词汇与百科知识具有千丝万缕的联系。

3．2语言规则记忆

记忆中的语言规则包括语音、句法、语义等规则。对本族语人而言，这些规则大部分属于程序性记忆。根据研究，音位规则比较抽象，但作用很明显，可以帮助大脑把听到的语音按照音位规则进行组合(Day1970)。语法以范畴的形式储存，在组织句子时发挥作用，如“性”、“数”、“格”、“时态”、“主语”、“谓语”等。句子结构比较抽象，但实验证明，人们对句子成分的心理反应与语言学家的分析一致(Carroll1999：131—4)。语义规则与逻辑知识和常识有关，人们在少年时期就已经掌握，例如儿童经常把TheCOWwaskissedbythehorse理解为TheCOWkissedthehorse(Fraser，Bellugi&Brown1963)。在语言发展过程中，儿童逐渐了解到形式结构不一定与命题结构一致，然后学会了通过形式结构理解概念结构的方法。由于实词可以帮助人们直接进入概念结构，人们有时甚至过于自信而不再分析形式结构。例如研究人员(Fillenbaum1971，1974)用Don’tprintthator1won’tsueyou．为实验材料，让受试听后复述，结果是60的受试没有发现won’t这个错误，而是说听到了Ifyouprintthat，I’llsueyou．在会话规则和语篇规则方面，人们在童年时期就已经基本掌握(Carroll1999：298—299)。在母语中，以上各种语言规则多数是隐性程序性记忆，人们自己意识不到。

3．3语言范例记忆

长时记忆中不但储存语言规则，也储存大量的语言形式。在很长一段时间内，学术界强调语言规则在语用中的作用，没有重视记忆中的这些语言形式，觉得它们对语言能力影响不大。从2O世纪7O年代起，越来越多的研究人员觉得语言规则的作用被高估，因为他们通过调查发现，日常语言的主要特征不是创造性，而是重复性和可预见性，语用的基础主要不是抽象的规则，而是具体的词和“语块”(chunk)或“范例”(exemplar)，如词组、搭配，习语、句子、句子骨架或“词化句干”(1exicalizedsentencestems)(Bolinger1975；Pawley&Synder1983；Bod2006)。范例来自日常的经验和积累，有的是通过死记硬背获得，有的是通过规则和联想逐渐形成的语言自动反应模式。无论怎样产生，他们在记忆中的储存和提取与词汇一样快捷。大量的范例形成一个系统，这种系统具有多头储存、直接使用、快速高效等特征(Bod&Cochran2008)。这种认识得到多方研究成果的支持，例如大规模语料分析发现，词汇的组合既遵守开放式规则，也遵守习语规则，但在通常情况下，习语规则占据优先地位(C．f．Skehan1998：32—3)。相关的神经语言学研究发现，做过脑部手术的癫痫病人可以忘掉语法规则，但没有忘记一些固定用法(Stillingseta1．1987：312—3)。基于这种认识，2O世纪90年代左右，Skehan等人提出了语言“双模式心理表征”(dual—moderepresentations)的观点。该观点承认大家认可的语言规则的作用，但认为还存在大量的语言“预制件”。以此为基础，他们提出语言能力包括两个系统，一个是以语言规则为基础的系统(rule—basedsystem，简称为“规则系统”)，另一个是以范例为基础的系统(exemplar—basedsystem，简称为“范例系统”)。这两个系统都发挥作用，但具体的作用视情而定。人们在通常情况下为了快速和流利而主要启用范例系统，但在需要语言创造性和精确性时则会较多地启用规则系统。

3．4语言四通道记忆

自从索绪尔在2O世纪初定调以来，语言学长期研究抽象的语言系统和语言能力，不重视语言的外在体现。这种情况现在已经改变，因为在认知心理学和信息处理理论中，语言的输入、处理、输出都在一个框架之中。感觉记忆是通过听觉、视觉、触觉、味觉、嗅觉等五种感官输入的信息，进入长时记忆后以表象的形式储存。在处理新的信息时，这些表象被激活，用来辨别和处理新的信息，例如在闻到一种味道时，我们立即可以根据过去的经验断定这种味道的类型。在五种感官输入形式中，有三种与语言有关：听话、视觉阅读、盲文触觉阅读。通过声音和书写符号两种媒介，抽象的语言体现为具体的声音语言和视觉语言，这两种语言都储存在长时记忆之中。在听话和阅读中，听觉通道和视觉通道是两个不同的神经系统，两者不可替代，会听不等于会读，会读不等于会听。在语言输出方面，说话时用声音为媒介，通过发音器官的动作产生语言。书写时用书写符号为媒介，通过手部动作产生语言。这两种动作通过不同的神经系统完成，也不可相互替代。因此，会说不等于会写，反之亦然。从记忆角度分析，长时记忆中的范例不仅仅是一种结构预制件，而且带有声音表象、书写符号表象、发音程序和书写动作程序。这种记忆与输入和输出的四个通道相联系，可为语言四通道心理表征，都属于程序性记忆。当然，是否同时存在四种表征还要取决于个人的学习情况。

四、语言能力的构成

4．1记忆内容

在信息处理框架内，语言能力主要从内容和自动性两方面分析。在内容方面，语言能力不仅仅包括语法和词汇，还包括百科知识、语义规则、范例储存、四种通道的程序性记忆等多种内容。具体地分析，语言能力包括以下几点：1)各种规则，例如音位规则、句法规则、语义规则、语篇规则；2)词汇知识，例如词汇量和每个词条中的词形、词义、句法属性以及词与词之间的关系或联想；3)范例储存，例如词组、习语、谚语、常用的完整句子、词汇化的句子骨架以及这些语言单位与语用情景的联想；4)四通道语言心理表征，具体包括听觉表征、视觉表征、发音程序记忆、书写程序记忆；5)百科知识记忆。在以上这些记忆中，百科记忆是语言能力的背景知识，其它都是语言能力的直接构成成分。只有在以上记忆的基础上，大脑才能在任何语用方式中进行输入、处理、储存、输出等心理活动。

4．2自动性

由于工作记忆的容量只有7个单位，注意的焦点通常只有一个，大脑的处理能力非常有限。因此，语言能力必须包括自动性。自动性存在于所有的记忆类型之中，这点可从以下几方面看到：1)各种规则熟练之后产生自动性；2)熟悉的词汇本身是个具有自动性的认知单位，激活之后还能引起许多联想；3)词汇构成更大的语言范例或语块，这些语块可以通过死记硬背而成，也可以来自多次构建，但都可以像词汇一样能自动反应；4)具有生成能力的范例在激活后需要根据情况略加编辑，但编辑所需的认知资源有限；5)词汇与百科记忆具有内在的联系，词汇可以激活百科知识，百科知识的积累始于婴儿时期的经验和学习，经验和学习首先产生图式，然后形成范畴和各种更高级的组合，成为各种具有自动性的认知模式；6)听、说、读、写等活动都是复杂的心理程序活动，如果不能自动反应，就会导致整个处理过程瘫痪。

认知心理学的主要特征范文第2篇

【关键词】音乐心理 视觉注意 音乐记忆

本文系咸阳师范学院专项科研计划项目“高等师范院校音乐学专业钢琴教学法探究”（项目号：11XSYK121）阶段性成果。

问题的提出

教学改革旨在提高教学效果和质量，注意吸收、借鉴学科前沿的有益方法，无疑有助于改革目标的实现。当前，国内对钢琴教育越来越重视。然而在高校钢琴专业教学中，仍注重“弹奏技术”和“音乐表现”的传统教学方法。在音乐心理学视域中，这种忽略音乐与心理的内在关系的教学模式易导致学生兴趣下降，产生叛逆心理；也使教师事倍功半，教学质量不高。可以说高校钢琴教学改革迫在眉睫。钢琴弹奏者的心理活动贯穿弹奏始终，对弹奏效果起着重要作用。笔者从引入音乐心理学相关原理和方法的教学实践中注意到，近年来音乐心理学的研究成果，对解决上述问题具有重要作用。

音乐心理学对钢琴教学的启示

音乐心理学是“研究音乐与人的行为、心理过程的互动关系及其规律的科学”。近代以来西方在音乐心理学研究中取得的成果值得钢琴教学借鉴。19世纪，赫尔姆霍茨、冯特、施图姆夫等通过实验探索音乐信息学，极大促进了音乐心理学发展。20世纪以来，西方音乐心理学形成了几个重要流派：构造主义、行为主义、格式塔完形主义、精神分析心理学、皮亚杰发展心理学派、认知心理学派等。近年来，我国音乐心理学也取得了较大进步，周海宏（1993）、罗小平（2001、2004、2005）、杨和平（2006）、刘沛（2006）、赵冬梅（2006）等作了一系列探讨。其中，周海宏通过典型活动的分析初步确立了钢琴演奏心理操作系统的认知模型，提出了“钢琴演奏心理操作技能”的概念，将心理学的科学方法与钢琴演奏及教学实践经验相结合进行理论研究，并提出训练方法[1]。音乐心理学的相关研究对钢琴教学的明显促进作用主要有：音乐能力与心理状态的关系。包括对音乐各种要素及其整合的感知、记忆、理解以及对音乐作品的审美水平在内的“音乐能力”，在教学中常被用来判定学生的演奏技巧和审美水平。演出状态与心理状态的关系。演奏者临场最担心的“紧张”心理状态可从心理学中获得解决。弹奏各环节与心理状态的关系。钢琴弹奏是视觉、听觉、触觉、记忆、想象、理解等多方面因素共同协作的过程，对其规律的研究有助于演奏时更准确有效地表达。下文以视觉注意和音乐记忆为切入点探讨音乐心理学对钢琴教学的具体助益作用。

基于音乐心理学的高校钢琴教学改革建议

1.教学中的心理学问题

钢琴弹奏是一系列心理活动有机结合的过程。学习者的识谱能力、听觉能力、背谱能力、记忆能力、眼耳手脚的协调能力、对作品的理解能力、舞台表演的情绪调节能力无不与其心理状态密切相关。一直以来，教师多将重点放在手指技巧突破等具体演奏技巧方面，未充分重视弹奏者的心理状态。

2.教学中的视觉注意

视奏能力是钢琴学习的重要内容之一，从心理学角度可将其描述为：谱面信息被学习者的感觉系统（眼睛）接收，并被转换成为神经能量后在感觉存储机制中短暂存储，然后在中枢神经系统中进行加工和编码（可能进入记忆系统），接着引起行为反应（弹奏），弹出的乐音进入听觉系统，给予弹奏者反馈，这部分信息又将进行另一番加工。Treisman 和Julesz假定：在视觉注意中有两个不同的过程在发挥作用。在第一个阶段，存在一个初级的前注意加工，该过程对视野进行扫描，迅速地检测客体的主要特征，如大小、颜色、方向和运动等……。此后，位于大脑皮层不同区域的特定的特征地图对客体的不同属性进行编码。[2]学生在练习时，谱面上的旋律走向、节奏特点、和声构成、曲式结构等所有信息同时被编码，生成该作品的“特征地图”，这些图谱被整合成为映像，接着“焦点注意”从这些映像中抽取一部分信息进行细节分析。可见，最后真正被分析的只是最初学习者视野中所有信息中的一小部分。显然，如何有效提高谱面信息的提取量至关重要。将谱面信息按照类别、先后次序按部就班练习是初学者常用的练习方法，对有一定基础的学生，这样过于耗时，亦不利视奏能力的发展。根据视觉注意的特点，可从以下几个方面提高视奏能力。

特征搜索。视觉具有积极搜索目标能力，这里搜索指“扫描环境的特定特点。”[3]孤立看待乐谱中的每个音符，它们是散落的、随意的，将其前后联系起来，或能发现音符排列的某种规律（例如和弦转位、半音阶）。当然，特征搜索的前提是相应的知识储备。如搜索出“和弦转位”这个音符排列特征的前提是了解“和弦转位”的含义。由此弹奏前一定要研究曲谱，这个过程有助于学生深入了解乐曲的特点，提高学习效率。

选择性注意与分配性注意。教学中，经常有学生注意力不集中，教师不断重复一些重、难点后，学生仍不得要领，这可从心理学有关“注意”的研究中找到解决途径。心理学认为注意是简单的“一种表现为专心的心理活动”[4]。常见的注意有两种：选择性注意和分配性注意。前者指听者可以在丰富的声音输出中，捕捉到自己所选择的声源，如在几个人同时谈话的环境中“揪”出想要听的那个人的谈话；后者指在不断改变注意的焦点基础上，同时注意几个声源。

有关“注意”的心理分析及教学设计。钢琴弹奏是眼、耳、手、脚等身体部位相互协调配合的复杂过程。乐谱的每个段落有音准、节奏、力度、音色、情感等各个方面要求。若要学生在同一时间注意到所有方面的要求，对学生尤其初学者，常会顾此失彼。一个可行的办法是先让学生执行简单任务，如单手弹奏，且只要求音符和节奏的准确性，这样能够减轻心理资源的负担，使学生自如且较高质量地完成任务。在此过程中要求学生忽略其他因素，集中注意力在所要求的任务上。当这个任务能够被轻松完成，相当于完成了将这个任务“自动化”的过程，之后进行复杂任务时，之前的简单任务消耗的注意资源变少，因而使复杂任务的完成变得较为容易。

3.教学中的音乐记忆

音乐记忆。认知心理学认为，记忆是指我们存储、提取过去的经验，并将这些信息用于当前情景，其中包括三个常见的记忆加工过程：编码、存储和提取。这种记忆行为包括在不具备物理声音的刺激下，大脑给予音乐音响的聆听和理解以及对记忆对象即音符回忆的外在表现。不同的音乐行为（作曲、表演等）侧重于不同的记忆行为。舞台演奏中突然的记忆中断，是困扰学生的一个常见问题，这不能简单地解释为没有背熟曲谱或者心理素质不好。研究表明，不同个体的记忆能力存在差异；不同的声音刺激对个体的注意力影响不同；不同个体对记忆任务注意的保持时间不同。对表演者来说，“储存的检索任务与内部产生的刺激之间就构成了一种抗衡，结果是，在表演压力下，这种不随意的自主神经系统通常表现为无法正常合作的状态。”[5]音乐记忆的过程如下图：

音乐记忆的心理分析及教学设计

编码形式。信息进行短时存储时，对信息的语音、语义及视觉编码最为重要，而对钢琴学习者而言，“长时存储”对“背谱”至为重要。研究表明：大部分存储在长时记忆里的信息主要都是语义编码――即用词义编码[6]。Miller（1956）认为：“欲增强信息加工的能力，有必要使用某种技术，将信息的碎片组织为较为熟悉的单元或组块。”[7]弹奏是眼、耳、脑、手相互配合、共同完成工作的过程，对谱面信息的视觉记忆、乐音的听觉记忆、键盘的手指记忆，以及对全曲结构的深刻理解等结合起来的记忆更为牢固。可见，充分理解分析谱面信息，视觉、听觉、触觉等感官充分调动、相互促进，是提高背谱能力的有效方式。

记忆转移。刚存入脑的信息会衰减和扰，需及时将相应信息从短时记忆转移至长时记忆中。完成这一转化最为有效的方式是理解，与已有知识之间建立联系或联想，重复练习或多次条件反射。教师可从创作背景、手法、技术要点等方面指导学生全面理解作品，避免死记硬背乐谱。

记忆“间隔效应”。为使记忆的音乐信息保持激活状态，需要定时练习。研究表明，将记忆内容分配在不同时间进行分散练习，信息记忆量更大，记忆时间更长，心理学称为“间隔效应”，其产生的原因可能是不同的学习时间段内使用了不同的编码策略，从而使记忆得到加强。由此，钢琴学习中时间分配非常重要，教师可利用这一点对学生进行不定时复查，以巩固学生的信息记忆。

有关遗忘。心理学上著名的干扰理论认为互为竞争的信息导致了遗忘，而“系列位置曲线”推论认为，在对一系列信息进行记忆后，最后记忆的一部分信息记得最清楚（近因效应），其次是开始的部分（首因效应），中间部分的信息回忆最差。据此，钢琴教学设计应注意：课程重点难点安排在一节课的开始和结尾处更有利于学生的理解记忆；每次教授知识点不宜过多，并在知识点当中穿插及时的复习时间；将难点内容与较容易的内容交替讲授；合理分配学生的练习时间。

结 语

在钢琴教学中引入音乐心理学的相关原理和方法，对解决传统教学方法中存在的问题，提高教学效果是十分明显的。因此，引入音乐心理学不失为高校钢琴教学改革的一剂良药。

参考文献：

[1]周海宏：《对部分钢琴演奏心理操作技能的研究》，《中央音乐学院学报》1993年第1期。

[2]罗伯特・L・索尔所、M・金伯利・麦克林、奥托・H・麦克林：《知心理学》（第七版），上海人民出版社，2007。

[3][6]Robert J・Sternberg：《知心理学》（第三版），中国轻工业出版社，2006。

认知心理学的主要特征范文第3篇

从理论渊源上看，认知理论属于心理学研究的范畴，不同学派对认知理论有不同的认识和理解。认知心理学最初是由新行为主义的代表托尔曼提出来的，他通过大量的动物实验研究，提出了以目的行为主义为中心的认知理论，由此开辟了新的心理学研究领域。托尔曼所提出的认知理论是以“行为”为中心的。在他看来，行为背后的认知更为重要，只有对行为产生的心理认知过程进行分析，才能准确理解做出该行为的原因。而格式塔学派则认为，认知过程才是认知心理学的关键所在。格式塔学派的代表人物魏特海默通过大量的实证研究，分析了整体、模式和结构在认知心理中的作用，并突出了人在感觉信息输入中的能动性，这为信息加工心理学的产生奠定了基础。总体来看，格式塔学派认为，个体的认知并不是没有原则的，必须坚持知觉方面的组织原则，具体包括图形与背景原则、接近性原则、连续性原则和完整原则。随后不久，格式塔学派进一步提出了心理场的概念，并将其作为认知心理学理论中重要的认知结构。可以说，各心理学派从不同的角度对认知理论进行了论述，极大地丰富了认知理论的内容。本研究认为，无论是以过程为中心的认知理论还是以行为为中心的认知理论，其最终目的都在于通过对行为人心理展开研究，对其将来可能发生的行为进行预判，并提出一定的行为规制方案。基于此，可以对认知理论作如下定义：认知理论是以认识过程为研究对象，通过对感官所接收到的信息进行识别、重构、提取等一系列的加工，进而探讨认识过程对人的行为会产生何种影响，并提出塑造建议的理论。关于道德，马克思曾进行了相应的界定。在马克思看来，道德是调整和约束人与人之间、人与社会之间行为规范的总称。不仅如此，马克思还将道德视为一种特殊的社会意识形态。马克思认为，道德与其他意识形态最大的区别，在于道德要依靠善与恶、公正与偏私、正义与非正义、诚实与虚伪等观念来把握现实世界的“实践精神”。由此，如何形成正确的观念应是发挥道德指引“实践”作用的前提条件。认知理论对于大学生道德教育而言，其最为重要的作用在于能使大学生具备良好的道德认知素质。高校以一定的道德教育目标为出发点，有组织、有计划地向大学生进行道德教育，使受教育者从自身需要出发，积极主动地把各种道德教育要求转化为内在的成善、公正、正义和诚实等优良的道德品质，进而形成自我道德评价标准，并逐渐将其外化为良好的行为。在这个过程中，受教育者需要通过各种媒介对教育者所传达的道德内容进行接收、感知、消化和吸收，这是一个不断认知的过程。从这个意义上说，道德认知是认知理论与大学生道德教育的理论契合点。

二、认知理论视角下大学生道德教育存在的问题

基于认知理论的视角，大学生道德教育存在的问题主要包括道德认知水平相对较低、道德认知过程缺乏主动性和道德评价标准缺乏合理性等。

1.道德认知水平相对较低

从社会道德和个人道德的角度，可将道德认知的内容划分为两个类别：第一类是对社会公共道德的认知；第二类是对个人自身人格道德的认知。大学生只有形成了这两个方面的道德认知，才能树立正确的世界观、人生观和价值观。按照科尔伯格的观点，人的道德认知水平是一个动态变化的过程。他将道德认知水平划分为三个层次：第一个层次是前习俗水平，此层次道德认知的主要特征表现为以自我为中心，缺乏交流意识与权威意识；第二个层次是习俗水平，此层次道德认知所体现出来的特征是懂得换位思考问题，具备一定的交流意识，但社会价值观与道德观严重缺失；第三个层次是后习俗水平，其所体现出来的道德认知特点是道德主体开始坦率地考虑社会公共道德准则，并将个人道德准则很好地融入其中，具有良好的契约精神。一般而言，我国大学生已经步入了成人阶段，属于成人群体，相对开放的大学校园也使得大学生的生活处于半社会化状态，有些大学生甚至在大学期间就走入社会，比如工作、生孩子等等。基于此，从应然的角度来看，大学生道德认知水平应该已达到后习俗水平层次。但从实然的角度来看，当前我国大学生的总体认知水平仍处于习俗水平，他们懂得换位思考，具备了交流的意识和能力，但缺乏鲜明的社会公共道德感。在道德实践中，有相当一部分大学生期待奉献与收获能够兼顾，“利己但不损人”是很多大学生所奉行的道德准则。这反映出在市场经济背景下，当代大学生的道德观呈现出功利化的倾向，其所体现出来的道德认知水平偏低。

2.道德认知过程缺乏主动性

从前面的论述可知，道德认知本质上是一种自发的心理活动。因此，道德认知的过程在很大程度上必须由相关主体主动来完成。目前，我国大学生道德认知的过程，更多体现出被动性。在以90后为主的大学生群体中，大部分都是独生子女，而相对于非独生子女而言，独生子女在家庭生活中往往会受到特殊的照顾，不仅仅有来自父母的关心，还有来自于双方四个老人的特殊“照顾”，相对优越的成长环境使得他们即便进入大学之后，与社会接触的机会也十分少，家长往往只关心子女的学业，而对于子女良好道德品质的形成，往往缺乏有效的引导。不仅如此，即便是有些家长在家庭生活中对子女进行了相应的道德教育，但基于他们的成长经历，往往也会教导孩子以利己和保身为主。这使得大学生在进入高校之后，在对道德问题的判断上，往往缺乏主动性，要么是遵从父辈的教导，要么是随大流，以至于有些大学生甚至将一些非道德的理念视为道德潮流，由此导致的后果可想而知。

3.道德评价标准缺乏合理性

道德认知的过程必然涉及道德评价。只有在合理的道德评价标准范围内，大学生才能对自己的行为是否符合道德标准进行一定的预判，才能对道德的本质有一个较为全面而准确的认识，进而使得其最终所选择的行为符合基本的道德规范。当前大学生道德评价中存在的较为突出的问题就是道德评价标准十分单一，无论是对他人进行道德评价还是对自身进行道德评价，大学生们习惯于简单地以好恶为评价标准，如此缺乏合理性的道德评价标准使得他们在道德认知过程中显得无所适从。从根源上看，大学生道德评价标准缺乏合理性的背后所反映的是西方社会价值理念对我国道德理念的冲击，我国原本有着优良的道德传统，经过数千年的沉淀，已经形成了固有的道德评价标准。然而，自改革开放以来，西方先进的生产力在影响我国经济发展的同时，其价值理念也冲击着我国传统的道德伦理体系。笔者认为，重构大学生道德评价标准体系，是认知理论视角下大学生道德教育的重要突破口。

三、认知理论视角下加强大学生道德教育的路径

应针对当前大学生道德教育存在的问题，将德育过程与认知过程相结合，加强主体性教育，建立并完善大学生道德评价体系，充分发挥认知理论在大学生道德教育中的积极作用。

1.应将德育过程与认知过程相结合，提高大学生道德认知的水平。

具体来看，可以在高校道德教育的六大环节中提高大学生的道德认识水平。高校道德教育的六个环节如下：一是注意和预期；二是激活原有的道德知识；三是选择性知觉；四是工作记忆；五是新道德信息的巩固与转化；六是道德知识的转化。在第一环节和第二环节，高校道德教育工作者可以利用情感陶冶、师生谈话和理想激励等方式激发大学生对高尚道德境界的追求，以增强大学生学习道德知识的积极性。而道德教育的第三和第四环节，是大学生道德知识重新建构的过程，高校道德教育工作者可以充分利用逻辑分析法对道德认知的三个层次进行深刻剖析，以促进大学生的道德认知向更高一级的水平发展。在道德教育的第五和第六环节，高校道德教育工作者要积极组织学生进行道德实践，让他们在实践中反思自己的行为，磨砺自身的道德意志，以此强化道德认知的过程。

2.加强主体性教育，发挥大学生在道德认知过程中的能动性。

所谓主体性教育，就是要充分尊重大学生在道德教育过程中的主体地位，打破过去大学生在道德教育过程中总是处于被动地位的局面。在科学发展观提出之后，我国高等教育已开始转变过去的灌输式教育模式，落实了学生在教育过程中的主体性地位，这在客观上为主体性教育的开展创造了条件。这就要求高校道德教育要转变过去“师道尊严”的理念，关注学生的道德知识学习需求，在课堂上营造平等、轻松、和谐的教学氛围。与此同时，高校道德教育还要注重启发学生的思维，比如可以由教师引出相应的道德案例，由学生以小组的形式展开讨论，最后以小组为单位进行汇报，如此既能提高学生参与道德教育课堂教学的积极性，也能够逐渐使学生将道德知识内化于心中。

3.进一步完善大学生道德评价体系。

认知心理学的主要特征范文第4篇

关键词：学生参与　学案教学　建构主义问题性

叶圣陶先生说过：“教是为了不需要教”，其中深刻地阐述了学生主体参与性的重要性。而今，“参与”成了课程实施改革的一个方向。学生参与课程实施就是在现代教育理论和教师指导下，学生积极主动地参与到课程实施活动之中，自主地、创造性地与教师一起完成将课程计划付诸实践的任务，从而实现课程目标。政治课作为一门社会性学科，其社会价值的实现要靠学生自主建构，这需要教师培养学习政治的兴趣，促使其参与政治教学过程，养成良好的学习习惯，学案教学就是是在政治课堂教学中促进学生的参与，并为师生互动提供了时空，是提高学生学习效益的一种有效的教学模式。

一、学案教学的理论依据

学案是指教师依据学生的认知水平、知识经验，为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案学案；学案是教师为开启学生的智能，发展学生的能力而设计的由学生直接参与、教师引导下完成的一系列问题探索、要点强化等全程学习活动的案例。学案可以有学生参与，让学生与教师一起共同编写完成。学案教学使学生在受教育的过程中能与教师一起设计选择和完成多种教育活动，做到主动参与，全员参与和全程参与，学生像“研究者”一样，自己发现和探索问题，而不是被动地机械记忆和简单模仿，真正学到了政治的知识和提高解决问题的能力，

建构主义学习观认为学习是主动的建构过程，学习者是建构工程的工程师，这要求要求教师在教学中，应当树立“以学生为主”的思想，让学生“参与”政治教学，促进学生思维能力的提高。建构主义学习的主要特征之一是“智力参与”，别人是根本无法替代的。所谓“智力参与”就是主体将自己的注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力和语言能力都参与进去。从当前全面实施素质教育的要求来看，激发学生积极参与学习，就是为了提高政治教学效率，培养学生的学习能力和创造思维能力，这与以培养创造型人才为目的的素质教育完全一致。因此，在政治教学中利用学案引导学生积极参与学习，不仅具有提高政治教学质量的作用，而且具有提高学生素质的功效。所以学案教学要以学生学会学习为宗旨，以学案为依托，以教师为主导，以学生为主体，以创新性、发展性为目标，实现学生自学能力、合作能力、创新能力和整体素质共同提高。

认知心理学来看，学生是教学的真正主体，以学生学政治为出发点和归宿，一切教育措施和知识的传授都是为了学生的全面发展和个性充分发挥而选择和设计的。学案的使用在促进学生参与上在专心上课和课前预习、课后复习时间上有积极的影响。这主要是因为：

(一)课前使用学案，可以帮助学生预习，因为学案上有所要学习的内容包括复习提问等，有了预习的方向的内容学生更愿意投入到预习中来。

(二)在课堂学习时，因为有了学案可以即避免了“上课听听，下课忘光”，也不用再为记笔记而分散听课的注意了；并且根据老师所讲的内容使用学案也大大提高了思维的参与度，从而注意力更为集中。

(三)课后因为有了学案可以更好的复习，因为学案为学生课后的复习提供了很好的提纲和书面材料。经过我的长期的研究和调查发现，在使用学案的学生中，近52％的学生认为学案大大提高了听课的投入度，并且学案也是很好的预习和复习的材料。

人本主义心理学认为，教学要以学生为中心，充分尊重学生、相信学生。教师扮演的角色不是学生的导师、知识的传播者，而是学生的朋友、学习知识的顾问。教师的任务是创造促进学生学习的课堂气氛，激发学生的求知欲，发挥独立性与创造性，鼓励学生自己解决问题。学案教学强调师生的共同参与和活动。这种“参与”，师生双方不固守教材，通过活动形式，个体发掘自己对所学内容或双方提问题的理解，从而提高学习效率，培养学生的自主创新能力。

尝试教学理论认为，学生能尝试，尝试能成功。尝试教学理论的特征在于先学后导。先练后讲。教师可以通过设计学案把教学目标转化为学习目标，提供问题情景，让学生依据学案自学，尝试解决问题，体验成功的快乐。

二、学案的设计和实施

在长期的研究和实践中，我校政治教研组在学案的设计和实施中取得一定经验。我们设计的学案包括课前预习、课堂探究和课后作业三部分，其中课前预习包括学习目标、学习重点和难点、问题导学和知识结构构建；课堂探究立足社会热点设计问题情景让学生进行合作探究解决问题来理解知识，并及时归纳总结和提出疑问；课后探究包括整理和分层次作业。在学案教学的设计和实施中，我们坚持了以下原则。

(一)主导性原则。

俗话说：“闻道在先，术有专攻”，教师应具备较好的扮演学生学习活动的帮助者、指导者和组织者角色的条件。教师在教学过程中的定位是否准确，教育观念是否更新，直接关系到学案教学的实际效果。教师在编写学案时，必须熟悉教学要求、对学生知识和技能、情感态度价值观等方面进行具体化设计，结合学科特点明确提出一系列过程化和经验化目标，把教学思路、主要内容都用精炼的有探究意义的问题情景反映到学案上；课堂上注重引导、点拨和有效的指导，同时，师生之间也能够更好地进行平等对话，进而创设良好的教学氛围，顺利实现教学目标。

(二)主体性原则。

教育的宗旨就是一切为了学生，面向每一个学生，让他们成为学习的主人。学生在教学认识活动中处于主体地位。学生的认识活动归根到底是学生自己的事情，教师永远无法包办代替。因此，只有确立学生在教学活动中的主体地位发挥其主体作用，调动学生学习的积极性和主动性，才能真正保证教学的质量。因此，在学案设计中我们必须充分相信学生，敢于把更多的时间和空间留给学生，让学生自主学习和发展；我们在课堂上学案教学中提供热点情景和创设问题情景，让学生直接参与情景探究，完成一系列学习活动，让所有学生有机会在各种实践活动中运用知识，在运用知识的过程中培养各种能力，让学生做学习活动的主人。

(三)问题性原则。

古人说：“学起于思、思源于疑”、“不愤不启、不悱不发”。现代教育理论和教育心理学的研究也表明，问题是学生学习的心理动力。可见，明确问题是思维活动的起点，思维活动的过程实质上就是不断提出问题、分析问题、解决问题的过程。教师首先要善于根据教材中的重点、难点、学生和社会的实际，设置问题情境，不断提出富有智力价值的难易适度的问题，引导学生积极思考。如：在讲到“政府的职对人民负责的原则”时，我们可以例举政府关注和解决民生的一系列事情，让学生思考政府如何成为让老百姓满意的政府。同时，教师在学生回答后加以引导、归纳，通过课堂探究将学生的学习引向身边事，让学生结合自己的学习发现存在的问题，产生新的学习动力，既注重知识解析，又注重能力的培养，帮助学生学会思考的方法，发展学生的思维能力，提高学生的解题能力。

(四)由浅入深原则。

现代教育心理学的研究成果来看，在教学活动中应遵循的学生认识发展的心理规律主要有：由简到繁，由近到远，由浅到深，由易到难，由具体到抽象，由整体到部分，由一般到特殊，由己知到未知。由浅入深要求学案问题的设置尽可能考虑学生的认识水平和理解水平，由浅入深让大多数学生体验到成功的喜悦，所以我们的学案教学的课前预习这一环节主要以知识填空为主让学生熟悉教学内容。同时，学案教学还要保持适当的难度和速度，把其控制在“跳一跳，摘桃子”的程度，使学生的大脑始终处于紧张的、积极的思维活动状态，以收到事半功倍的效果，所以课堂教学设计的问题情景注重层次性。

认知心理学的主要特征范文第5篇

一、说课

1.说课的概念

说课是教师对其课堂教学设计方案进行陈述、说明和答辩的过程；其要素包括：内容、学情、目标、活动和评价；其主要特征是运用教育系统方法对教学过程中的各个要素进行全面的分析、设计与安排；其目的是将教学知识内容、学生学习需求与教师的教学帮助三者密切联系在一起，尽力谋求目标、过程和效果的整体一致性。

2.说课与备课的区别

要想清楚地认识说课，我们首先要弄清说课与传统的备课之间的区别，尽管二者同是为教学准备，但是在教育理念、教学目的、思考要素、准备重点、教与学的评价等方面都有着极大的不同之处，如下表1所示。

二者的最大区别，就是说课不仅是教学准备，也是对课堂教学要素的系统思考与理性认知的过程，因而说课带有一定的教学设计和教学研究的性质。另外，说课和教案也有一定区别。

3.说课与上课的区别

说课也是讲课，但与讲课既有联系又不相同，说课是上课的前期设计；上课是说课的后期实施。说课与上课的主要区别之处可见下表。

二、“4W＋C”的说课模式

在对进行教学技能训练的时候，为了让教师尽快掌握说课的内容与方法，根据教学设计的相关理论和我们的教学实践，总结提出了“4W＋C”的说课模式：即“教什么（What）”、“教给谁（Whom）”、“如何教（How）”、“为什么这样教（Why）”和“创新点（creation）”。

1.教什么

“教什么”是要对教学的内容进行分析和目标进行确定。

（1）内容分析。分析的侧重点有三：一是教学重点的确定。由于在教材上，知识信息大多以线形平铺的方式所呈现。学生学习时不容易识别知识重点，即使以着重号标示的字句，学生也很难直接理解或认识到其重要价值，这就需要教师突出重点进行讲解，这是在有限的课堂时间内提高教学有效性的必要保证。二是知识层级分析：要对多个知识点之间的相互关系进行梳理，弄清各知识点之间的逻辑从属关系和层级支撑关系，这样才能使教学条理清晰、层次分明。三是知识类型分析：辨别是事实性知识、陈述性知识，还是技能与程序性知识？因为不同类型的知识需要截然不同的学习认知方式和教学指导方法。

（2）目标确定。这里所说的目标是指学习目标而不是教学目标，学习目标是指学生必须学习的，并在教学结束后可以用行为表现出来的基本能力要求。学习目标表述的主语是学生，谓语是对学生行为的描述，状语是对操作条件和达标程度的限定。学习目标中包括预期学习结果和学生学习发生的行为证据两个要点，它对学生学习和教师教学的结果评价具有导向作用。学习目标的分类我们采用新课改的三维目标，即“知识技能目标、过程方法目标和情感态度目标”。

2.教给谁

“教给谁”是要对教学的对象即学生的情况进行掌握和分析。这项内容在教师的备课中大多是空白项，对学情的认识不足已成为影响他们教学有效性的致命硬伤。因为教学成效的最终评价不是教师讲得精彩，而是学生能够学会。学情分析是我们从“以教为主”向“以学为主”转变的重要标志性步骤。学情分析有利于教学难点的确定。因为教学的困难不仅在于知识点的难度，更来自于学生理解的困难程度。另外学情分析也是我们选择教学方法的一个重要参考依据，如果不知道学生已经理解的东西和已有的经验的话，教师对教学策略的运用就可能不恰当或者是无效的。

学情分析的要点有三：一是学生先前知识技能和学习动机。认知心理学的研究表明：人类有效学习的最重要的内因条件是学生原有的知识技能和学生的学习动机。成功的教学必须建立在学生已有的知识技能基础上，帮助学生找到新旧知识的内部联系，才能使学生更好地习得和保持新的知识技能。学习动机决定了学生的学习态度、注意力和持久性，尽管教师不能给予学生动机，但是在教学中激发和促进学习动机，既是教师的责任，也是提高其教学有效性的需要。二是学生思维认知特征分析。学校理论知识的重要类型是由各种思想观点构成的，对这些思想观点的理解就是认知。皮亚杰的儿童认知发展阶段论揭示我们：人的认知结构发展是分年龄、分阶段，逐渐从低级向高级增长的。教材的作者和教师们常规的做法是以自己的思维认知方式来表述和讲授知识，而忽视了他们与学生思维认知水平之间的差异。这一认识误区致使教学中经常出现的情况是：老师觉得自己已经讲得很清楚了，可学生们就是表现茫然、理解不了。因此，学生在学习过程中，不仅需要知识的养分，同时更需要思维认知能力的培养。如何在教学中依据认知发展的规律性，帮助学生经历内部认知结构的积极建构，这是一个有待我们发掘的重要教学研究领域。学情分析的要点之三是学生学习困难预期。尽管造成学习困难的因素是多方面的，但最为重要的有动机兴趣的缺乏、先前知识技能的不足、认知思维能力欠缺，以及不良学习行为的惯性作用。教师若想战胜这些潜在的困难，就必须通过交流倾听、换位思考、行为观察和心理分析等方法，深入地了解学生学习中可能出现的困难，做真正能够“解惑”之师。

3.如何教

“如何教”是在内容分析、目标确定和学情分析的基础上，教师对教学过程中的教学方法、媒体教具，尤其是教学活动做出精心的选择与设计。这是教师教学知识技能的集中展示，更是说课中的重头戏。好教师不仅具有熟识的学科知识，更要具备因材施教、化难为易，按照学生的实际需求提供富有成效的教学帮助的能力。

首先说教法的选择和运用。原先单向知识传授的课堂教学中，教师常采用单一枯燥的讲授法。现代教学论的研究表明：不同类型的学习需要不同种类的教学方法策略。例如，在知识概念类教学中应选用意义连接法，在导入时给出该概念的成功应用事例，在讲解时说明其意义价值并尽量和学生的个人经验作积极的意义连接。而在技能程序类教学中应选用示范教学法等。在素质教育和新课程改革的推动下，启发法、探究法、情境设置法、角色扮演法等丰富多彩的教学方法越来越多地出现在说课的实践当中。教法选择应以激发学习主动性、突出知识重点、化解学习难点作为依据。

再者是媒体教具的选择应用。此项具有明显的技术时代特征，在印刷技术时代，我们以板书、挂图作为主要的教学媒体，随着信息技术的快速发展和学校现代化教学设施的增加，教师们开始较多地选用计算机多媒体。值得注意的是，在使用新的科技工具的同时，一定要注重教学观念、教学模式的更新改变。不能穿新鞋走老路，用计算机替代教师，用电子教案替代黑板，用机灌替代人灌，给学生的学习带来更重的负担。毕竟媒体本身不能产生学习，计算机多媒体给使用者带来的只是教学现代化的外表，而非教学现代化的本质。

第三是教学活动的设计。这包括学生的学习活动和老师的助学活动以及二者的交互作用。在现代学习理论中，学生不再是被教师“知识填鸭”的容器，而是知识的主动探寻者和建构者。因此，为学生设计主动认知的活动，提供更多的参与机会。例如：现象解释、原因假设、数据归纳、观点论辩、类比推理、合作交流等，这既是教学设计的重点，也是说课的关键之处。

4.为什么这样教

在此项题目下，我们要求教师对自己教学方案中所依据和应用的教育心理学、教育技术学、课程论的原理或规则进行说明，为自己教学方案的科学性提供合理的举证。此举能极好地促进教师将所学到的教学知识与自己的教学实践相结合，更深刻地理解教育、教学理论的实际价值，促进教师教学技能培训从随意性走向规范化、从粗放型走向精致型，提高其科学有效性。

5.创新点

创新点是要求教师将自己教学设计方案的特色和创新点进行说明：针对什么教学问题？有什么新的思路和观点？采用了什么新的方法和手段等？其目的是鼓励教师的教学研究意识和做出教学创新的行为尝试。由于教学的学生对象和信息资源都是变化的，也由于教学改革的动态变化性，因而教学是一个需要教师敏感地发现问题、科学地研究问题与有效地解决问题的动态过程。在说课中加入创新点的内容，为说课注入了教学研究和教学创新的元素，此举作为我们对师资创造力培养的新举措，同时也为提高教师的社会生存能力与就业适应能力作出了努力。

以上是我们在说课的模式上所作的研究与尝试，此模式在教师的教学技能训练和新教师上岗培训的实践中，收到了较好的实际效果，并且在教师的教学论文撰写中也得到了证明。相信我们的经验对广大基础教育工作者也会有参考价值。说课作为一种教学设计、教学研讨与教学改革的具体形式，必将获得日益旺盛的现实生命力，并结出更多改革创新之成果。

参考文献

[1] 乔治.J.波斯纳，等.学程设计教师课程开发指南.赵中建，等译.上海：华东师范大学出版社，2003.

[2] R.M.加涅，等.学习的条件和教学论.皮连生，等译.上海：华东师范大学出版社，2002.

[3] 皮连生.教学设计――心理学的理论与技术.北京：高等教育出版社，2000.