系统科学方法论导论

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系统科学方法论导论范文第1篇

在20世纪80年代中期的思想解放浪潮中，学术界在思索拓展新的思维空间和学术新维度的深层问题，但在人文科学长期僵化思想压抑中，已然无法寻绎到新的思想资源和入思角度催生新的思想，也无力从人文体系中产生新思维的平台。于是以"科学"的名义，寻找人文科学转型的地基，成为时代的内在焦虑和要求。并进而在科学方法论中，获得人文科学学术思想转型的可能性。

当人文科学和文学意义处于僵化意识形态和日常生活伦理遮蔽之中时，人们开始重新询问艺术本体存在的意义，而要抵达艺术本体意义的深层，则必须具有全新的方法。新的科学方法论不仅可以通过科学的名义使僵化意识和保守心态无可责难，而且可以追踪世界最新的思维方法--尽管是自然科学方法。这样，中国学术史上就前所未有地出现了用自然科学方法全面而整体性地进入人文研究领域的现象，并持续了相当的时间。这一学术史的新现象值得学界认真审理。

一新方法论的引入与人文科学视野拓展

80年代"主体性"问题成为一个歧义迭出的文化热点，无论是哲学界的"主体性"还是文论界关于"主体论"的阐释和启蒙思想的重新塑造，关于人自身理想化和乌托邦的反思，以及对中国文化走向世界的主体精神的超级想象，都使主体性问题获得了空前凸显。美学界李泽厚的"积淀说"，文论界刘再复的"人物性格二重组合论"，文艺界的"对人性的呼唤"，对主体精神觉醒的痛苦记忆以及自我心灵苏生的张扬，均使主体性问题引起整个社会的空前关注。当然，由于理论准备的不足，也出现了前现代与现代之间的某种理论的杂糅性。

80年代第一年，中国社会科学出版社出版了中国哲学史讨论会特刊《中国哲学史方法论讨论集》，（北京：中国社会科学出版社，1980），对中国学界思想解放具有重要的意义。这是新思想出现的信号，即对新方法论的要求成为打开人文社会科学新思维和新角度的重要尺度。人们越来越明晰地意识到，方法论与本体论具有价值同一性。本体是方法的本源，方法是通达本体的中介。一定的本体论或世界观原则在认识实践过程中的运用表现为方法。方法论是有关这些方法的理论。没有和本体论相脱离、相分裂的孤立的方法论；也没有不具备方法论意义的纯粹的世界观或本体论。于是，方法论作为本体论研究的前奏出现在中国人文科学界。其后，几部重要的科学方法论的著作的陆续出版，对中国学界思想解放运动有重要的借鉴和提升作用。这些著作有：《哲学研究》编辑部编《科学方法论》，（武汉：湖北人民出版社，1981）陶文楼著《辩证逻辑的思维方法论》，（北京：中国社会科学出版社，1981），陈衡编著《科学研究的方法论》，（北京：科学出版社，1982），魏宏森著《系统科学方法论导论》，（北京：人民出版社，1983），赵壁如主编《现代心理学的方法论和历史发展中的一些问题：心理学中的哲学问题译文集》，（北京：中国社会科学出版社，1983）张岱年著《中国哲学史方法论发凡》，（北京：中华书局，1983）。尤其是张岱年先生的《中国哲学史方法论发凡》，更是在学界产生了积极的影响。

1985年被称为方法论年，这一年由"旧三论"即信息论、控制论、系统论等到达"新三论"即协同论、耗散结构论等，进一步从自然科学的方法向人文科学的方法延展。但是，以科学方法论作为人文科学方法论的弊端很多，其有效性被人们一再质疑--尽管也有在鲁迅《阿Q正传》研究方面用系统论比较成功的例子。在我看来，科学方法论在对艺术本质的思考产生强大冲击力的同时，人们所用一套科学图解式的范畴大谈文学艺术：信息、反馈、系统、耗散等仍然显得力不从心，甚至望文生义地误读科学方法论亦不在少数。当科学方法论热潮消退之后，人文理性、艺术本质、文学史的本源是什么的问题仍坚若磐石。当然，这不能怪科学方法论的无能，实在是它因越界而无法解答。科学并非万能，它也有自身不可超越的界限，正是这界限揭示出科学不是艺术，艺术世界既不想又不能变成科学世界。科学方法论可以在某些局部打开一个文艺分析新的角度，但它的触角无法伸进文艺本体之中，艺术必须找到自己独特的思的源头和存在方式。

于是，西方的现代人文科学方法论--弗洛伊德精神分析法，荣格神话原型法，现象学方法，解释学方法，西方方法，女权主义方法，结构主义方法等都共时态地涌进了学界。人们在最初接受译著译文后，很快做出了思想性反应，并诞生了一批较有厚度的研究著作。这些著作在当时的历史语境中，对文艺理论产生了积极的启蒙思路的作用。尤其是江西省文联文艺理论研究室编的三部方法论的著作，在学界引起了重要的反响。如：江西省文联文艺理论研究室编《文学研究新方法论》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文联文艺理论研究室编《外国现代文艺批评方法论》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文联文艺理论研究室编《文艺研究新方法论文集》，（南昌：江西人民出版社，1985）。同时，张卓民、康荣平编著《系统方法》，（沈阳：辽宁人民出版社，1985），《文艺理论研究》编辑部编选《美学文艺学方法论》，（北京：文化艺术出版社，1985），《文艺理论研究》编辑部选编《新方法论与文学探索》，（长沙：湖南文艺出版社，1985），也有推波助澜的作用。人文研究者运用这些新方法，分析解剖作品的内在要素，揭示中国人的心理结构，呈现文学作品的深层无意识，挖掘意识形态的权力运作模式，新阐释层面和新研究角度出现了，"思维空间"获得新的高度，"价值维度"得到重新观照，"主体精神"亦有了相当的发展。

1986年以降，心理学、人类学、符号学方法渗入文艺研究方法中，在文艺时究领域出现了诸如整体、要素、层次、结构、功能、叙事、范式等新概念和新范畴。艺术方法论也从摹仿论、功用论、表现论向形式论转化。文学研究方法告别了作为实现反映目的的方式和狭窄的专业领域，在新世纪中唤醒了新的方法论意识，开始以一种更清醒更自觉的姿态寻找方法系统的建立。理论批评家争先恐后创造新概念使用新方法，扩大文学研究的话语领域，从而诞生了一个个新的批评流派，跨入了文艺研究方法变革的时代。这时期，出版了多种关于文艺理论和其他学科方法论的著作：(英)拉卡托斯(Lakatos,I.)著《科学研究纲领方法论》兰征译，（上海：上海译文出版社，1986），傅修延，夏汉宁编著《文学批评方法论基础》，（南昌：江西人民出版社，1986），潘宇鹏著《辩证逻辑与科学方法论》，（西安：西安交通

大学出版社，1987），王春元、钱中文主编《文学理论方法论研究》，（长沙：湖南文艺出版社，1987），《文艺理论研究》编辑部编选《美学文艺学方法论·续集》，（北京：文化艺术出版社，1987），赵吉惠著《历史学方法论》，（成都：四川人民出版社，1987），陶承德主编《现代科学方法论》，（郑州：河南人民出版社，1987），中国人民大学中国语言文学系编《文艺学方法论讲演集》，北京：中国人民大学出版社，1987），张余金编《科学方法论》，（北京：劳动人事出版社，1988），刘蔚华主编《方法论辞典》，（南宁：广西人民出版社，1988），(法)迪尔凯姆(E.Durkheim)著《社会学研究方法论》，胡伟译，（北京：华夏出版社，1988），(美)威尔逊(Wilson,E.B.)著《科学研究方法论》，石大中等译，（上海：上海科学技术文献出版社，1988），孙小礼著《科学方法论史纲》，（北京：北京出版社，1988），孙世雄著《科学方法论的理论和历史》，（北京：科学出版社，1989），王鸿钧、孙宏安著《中国古代数学思想方法》，（南京：江苏教育出版社，1989），曾玉书等主编《社会科学方法论》，（南宁：广西人民出版社，1989），(法)戈德曼(Goldman,L.)著《文学社会学方法论》，段毅、牛宏宝译，（北京：工人出版社，1989）。可以见到，当代文论研究者从各自不同的角度、不同的领域对艺术进行了多层次多维度的研究，借用现代哲学方法、心理学方法、原型方法、语言学方法、人类学方法、符号学方法研究文论和文学史现象，学界出现了新观念层出不穷，不断翻新的局面。值得注意的是，透过方法翻新的表层，其深层正表露出这样的意向性：人们渴望通过新方法，去对不确定的生命过程加以意义界定，从而展示出人的现实处境和可能性。僵化的意识形态和保守的文化心态使真实的生命意义被遮蔽，人们只能通过新方法抵达反思的源头，通过语言的重新解释与已退隐的东西照面--通过新方法使得那一度消隐不彰的意义多元化地呈现出来。

进入90年代，方法论研究已经失去了80年代那种夺人的气势，而成为一种学理研究在不同学科中稳步地进行着。出版有：徐本顺、殷启正著《数学中的美学方法》，（南京：江苏教育出版社，1990），陈嘉明著《当代西方哲学方法论与社会科学》，（厦门：厦门大学出版社，1991），(法)杜夫海纳主编《美学文艺学方法论》，朱立元、程介未编译，（北京：中国文联出版公司，1991），王锺陵著《文学史新方法论》，（苏州：苏州大学出版社，1993），何国瑞著《文艺学方法论纲》，（武汉：武汉大学出版社，1993），黄修己编《中国现代文学研究方法论集》，）北京：首都师范大学出版社，1994），胡经之、王岳川主编《现代文艺学美学方法论》，（北京：北京大学出版社，1994），盛钧平著《最新思维方法论》，（武汉：武汉工业大学出版社，1994），李春泰著《文化方法论导论》，（武汉：武汉出版社，1996），周思源著《红楼梦创作方法论》，（北京：文化艺术出版社，1998），冯毓云著《文艺学与方法论》，（哈尔滨：黑龙江教育出版社，1998），陈保亚著《20世纪中国语言学方法论：1898-1998》，（济南：山东教育出版社，1999），郭晓川著《中西美术史方法论比较》，（石家庄：河北美术出版社，20__），刘明今著《方法论》，（上海：复旦大学出版社，20__）等。不难看到，这些著作在各自层面上推进了方法论的研究，有不少在整体构架和思路上远远高于80年代的著作。这些著作在整个文化艺术话语转型时期，运用新方法去分析作品结构、人物心态、语码符号、意义增殖等问题，具有研究"范式转换"的重要意义。但是我要说，话语转型时期的文艺方法研究，的确对门类繁多的文学现象加以多元多维的分析，然而作为一种崛起的当代文艺方法论思潮，再也没有80年代那种振聋发聩的力量了。

二当代中国文论方法论学术史的意义问题

一个不争的事实是：80年代的科学新方法仅仅具有敞开言路、推进新学的意义，而人文科学新方法尤其是与文艺本体关系密切的新批评、结构主义、精神分析、解释学、接受美学的精神，促使文艺方法论超越了科学方法论维度，开始重视西学人文科学方法论，进而使文学批评的思维方式发生了转型--以现代批评方法取代传统批评方法。现代批评方法本质上是对文学生产、作品结构、读者接受这一总体过程各环节的思维活动的评判。其思维方式构成了批评方法的内在结构，而四种连续的思维程度构成完整的辩证分析方法模式。第一个思维程序是准备，选择一个基本出发点，确定分析的原则，并在客观背景上考察对象的总体图景。第二个思维程序是近观和环视，即在中距离和近距离观察对象，细细剖析，以揭示其外部联系、含义和意义。第三个思维程序是潜沉到作品之中，分解其内部结构要素，把握各部分、各结构、各要素组合的意义。第四个思维程序是领会本质，会通前三个程序而达到对作品的完整认识。这种新的综合，在螺旋式认识过程的更高一圈上使研究者返回作品。

这意味着文艺学美学方法论是一个具有不同层面的结构。现代文艺研究方法不同于传统研究方法的一个重要的特点在于，批评方法不再是单一的、零碎的，而成为吸收融合各门人文科学（乃至自然科学）方法的一个有机方法论体系。这一体系大体上可以分为三个方面，即哲学一逻辑方法、一般批评模式、特殊研究方法：其一，"哲学一逻辑方法"，吸收当代哲学的精神资源，面对种种文艺现象，广泛采用归纳、演绎和分析综合等逻辑方法加以评论。其二，一般批评模式，即在作者、作品、读者和社会这四维关系中对其中某一维度进行研究，而形成了一种具体的批评方法。如侧重作家心理和创作经验的研究，则产生文学社会研究、传记研究、精神分析法、原型理论等；强调作品本体研究，则产生符号学方法、形式研究法、新批评方法、结构主义方法等；侧重读者接受研究，则有文艺现象学研究方法、文艺解释学方法、接受美学方法；而注重社会文化研究，则有文学解构主义方法、西方文艺批评方法、新历史主义方法，乃至后现代后殖民主义文学批评法等。其三，特殊研究方法。如书信日记"考辨法"--发现作家创作心态、创作规律、构思过程以及作家身世与主人公的"投射"关系等；细读法--通

过细读发现作品字句背后的"微言大义"；"评点法"--以只言片语对文中的关键点加以印象式的批评，或随点随评，使文中之意醒豁；"比较法"--通过作品与同代作品比较，作品与不同时代、不同国家的作品比较看出作品的独特价值所在；"社会统计法"--通过计算机计算定性定量分析，研究相关著作用词频律、关键字出现的次数和文字风格等；"文化场"--对文学背后的权力运作进行考察，揭示被遮蔽误读文化现象；"症候研究法"--通过文化症候分析比较值计算等精确方法，来规定、解释或描述某些文学现象。在我看来，哲学一逻辑方法更具有形而上学的气质，能在总体把握中具有高屋建瓴的气势，但是容易空通话而脱离文艺的具体时间，出现作品阐释的失效。一般批评模式能够产生"片面的深刻"的效果，发现对象的独特性和另类型，但是逃不脱"深刻的片面"的窠臼；特殊研究法是微观研究法，其当代运用能体现文学研究不同侧重点、不同维度的批评个性。应该说，文学研究方法是一个不断发展、不断演变的有机体，是探索文学艺术奥秘的中介形式，只有文艺本体论真正出场，才代表了当代中国文艺研究精神的自觉。

系统科学方法论导论范文第2篇

关键词:信息用户满意度;信息素质教育;关联性;审视

中图分类号:G206文献标识码:A文章编号:1003-4161(2009)05-0141-05

用户满意度与用户的信息素质教育已成为实现信息经济社会最重要的基础要素,已成为知识经济时代实现人与自然、人与信息社会和谐的根本保证。用户满意度的提升和积淀,凝聚和蕴涵着信息素质教育水平;信息素质教育可以增强用户的信息意识、提高用户的信息知识、强化用户的信息技能、培养用户的信息道德、提升用户的网络运用能力和安全意识,进而实现最佳满意度。信息用户满意度与信息素质教育两者的辩正统一关系,是他们之间的内涵关联性产生的必然。

1.以信息用户满意度与信息素质教育为主体的以人为本信息研究领域的确立

在信息理论研究过程中,人们逐渐清醒地意识到无论是面向信息的S规范、面向信息交流过程的T规范、还是面向信息用户的U规范的理论与实践,用户满意度与信息素质教育水平的提升,都离不开或绕过信息的接受对象――人。信息的人化,以及人化的信息已逐渐凸显为理论研究或实践的中心。因此,在信息学研究中,自然而执著地将视野和审视角度投向了信息对象――信息接受研究领域。这一研究领域是以用户满意度研究为探索基点,开拓出的全新研究领域,已经形成了用户满意度理论、信息素质理论以及信息化人力资本理论三个理论研究平台。研究是以剔精入微的量化研究与出乎其外的宏观研究融汇的综合研究,通过对研究对象的分析和研究,在界定概念中确立了测评公式和方法,采用了信息学系统科学方法论,从不同的视角审视研究了信息接受对象相关问题的辩证统一关系。众多学者产生了试图从用户满意度理论或信息素质理论出发,去构建信息理论体系的设想。

1.1 信息用户满意度理论与信息素质教育理论的同质性

任何一个时代都有着与这个时代相对应的科学理论,任何时代都是由反映那个时代的科学理论和表现那个时代的理论创新所支撑的。

1.1.1 两种理论产生的相同社会基础。

(1)信息用户满意度理论的形成。1969年,Klempner I.M提出了情报学的概念、框架,并把社区满意度评价、社会政治目标的满意度评价列为主要内容为发轫,将用户定位为基本概念和范畴,经过一系列的学者的努力和探索确定了用户研究理论。并且确立了信息用户满意度测评公式和方法,美国用户满意度指数(ACSI)的基本理论和中国用户满意度指数(Chinese Customer Satisfaction Index,简称CCSI)国家级用户满意度指数。用户理论的研究,是将用户――信息接受对象的人放置在具体历史环境中,分析人与自然、人与人之间关系的研究,研究对象从以信息行为为中心转向以用户满意为中心,逐步形成了用户研究对象、内容的全新研究领域。特别是用户满意理论体系中,既有用户满意度、用户满意服务等一些反映信息本质属性的较为深刻的概念,也有着一些用户满意派生性的特有属性的一般性理论。从目前研究状况看,对于研究对象特有属性的研究比较集中,如用户结构、用户需求结构、用户群体分布,以及用户满意的需求属性、强度、级度等问题。信息用户研究的研究内容主要从用户角度和系统角度进行划分:用户角度方面,主要研究信息用户需求、信息用户安全、信息用户满意度、信息用户行为与心理和信息用户能力与学习;系统角度方面,主要探讨信息系统设计中的用户因素、用户对信息系统、信息技术的使用等。

(2)信息素质教育理论的形成。1974年美国信息产业协会主席波尔•泽考斯基提出了信息素质的概念。此后,针对信息素质问题,进行了深入的研究,并且确立了信息素质的内涵。这些理论认为信息素质是认识、创造、利用信息的品质和素养,是一种能够通过教育而形成和培养的在信息社会获取信息、利用信息、开发信息的素质、修养和能力。进入20世纪90年代后期,我国再次掀起了信息素质教育的热潮。研究的趋势已由图书馆的信息素质及教育,逐步演进到社会、用户、人力资源的信息素质及教育的全新领域。研究从信息意识与情感、信息伦理道德、信息知识和信息能力四方面去界定理论,确立了信息素质教育的理论内涵和外延。目前,由于研究者观察问题、抽象概念方法的差异,对于信息素质结构的理解亦有所不同,但是共同的认识是:信息素质有其自身的内容和含义,有其基本条件和构成,理论内涵有信息意识与情感、信息知识、信息观念、信息道德、信息潜意识与潜能、信息心理。

可以清楚地看到信息用户满意度与信息素质教育两种理论均产生于人类社会由工业化社会向信息化社会的转轨时期。新的生产工具电脑和信息网络的产生,信息已经成为一种最重要的资源、一种财富,知识的生产力已成为决定生产力、竞争力、经济成就的关键性因素,成为促生社会的演变、发展的内驱动力,成为两种理论产生的同一社会基础。

1.1.2 不同方式的同质理论创新。(1)信息用户满意度的理论创新。信息用户满意度理论属于原创型理论,从其哲学及理论建构辨析,是建立在前人从未涉足的成果――接受学、传播学、控制论基础上的一种创新型理论。20世纪60年代,接受理论首先从德国兴起,接受理论将接受者提高到实现主体价值的理论思想,使用户研究理论将用户推上了实现信息价值的理论研究平台。传播学是20世纪50年代兴起的一门新兴的边缘学科,传播学的三种模式:传播者和接受者相互依存的模式、像一条链似的向前后运动的传播模式、持续运动着的各个部分相互作用的模式,为用户满意研究提供了三种思维方式和出发点;无论哪种模式,信息与接受者(用户)之间,都要受到接受者的意识形态、个人爱好、教育水平、经济地位、消费意识等属性因素的影响,它为用户及用户满意提供了研究方式、方法及体例范式。1948年,美籍奥地利数学家维纳和墨西哥生理学家罗森勃吕合作创立了现代控制论,用户满意研究的复杂性、不确定性、模糊性摆在研究者面前时,控制论着眼于实践思维的研究方式:从连续不断的信息反馈中预测行为发展方向、调节行为偏向的思路,在运动中建立稳定结构、从而构造出一种调节行为、使事物沿着正确方向运动的有效思维方式,为用户满意研究提供了在实践中把握、控制研究的手段和思维模式。概略和勾勒出了信息用户满意度与信息素质的内在关系:个人接受除受到社会接受的影响和制约,更大成分是依接受者的个体的思维方式、生活经历、个人气质、经济状况、消费倾向,去感受、品评、接纳信息对象的。

(2)信息素质教育理论的创新。信息素质教育理论属于承续再生型理论,边缘性学科。信息素质教育不是相关学科的拼凑,是以传统的教育学和素质理论发展为基础,在综合原有的素质教育理论中,采用新的科学方法,通过演绎、理论升华、科学续进形成的全新交叉信息理论。信息素质教育理论体现了以人为本的信息接受的主体人的因素和价值。

1.2 全新的理论概念模式及两者间的理论“中介”

1.2.1 全新的理论概念模式。

(1)全新的信息用户满意度理论概念模式。满意度就是用户接受的信息有形产品和无形服务感到满意的程度和期望值,反映实际感受和期望之间的差距,这是用户内心感受和主观评价,与信息用户的信息素质及教育水平有着正相关关系。用户满意度既体现了用户满意的程度,也反映出产品和服务的提供部门满足用户需求的成效,形成一种全新的关系:产品反馈受众产品价值调节产品生产(结构、产品),用户与信息满意度已成为市场调节资源配置,决定产业结构循环模式的主要环节,形成了一个全新的用户概念模式。

(2)信息素质教育理论。在对素质教育理论和实践进行深入地研究探讨中,在用户教育目标和用户评估体系之中,已将完整的理解信息素质特有属性、本质属性问题及开展信息素质教育视为时代赋予的历史重任。信息素质的内涵界定为信息时代人的一种素质、知识、创新、修养;主要表现有信息意识与情感、信息知识、信息观念、信息道德、信息潜意识与潜能、信息心理等,是一种综合性、社会性的共同地评价及体系。信息素质教育是特殊意义的素质教育,因此它必须遵循素质教育的一般规律和原则,即素质教育和信息素质的一般原则。同时,又有着自身的特殊规律,即:信息――时代的内容、素质;基本内核――教育实施方式及手段的、综合体的,具有新质的素质教育。

图1 信息用户满意度与信息素质教育同一的“中介”值

1.2.2 两者间的理论“中介”。系统科学对中介的理论发展认为,在事物中、在许多子系统之间的合作、联系中,必然存在着一种子系统共存的、同一的,能够促使它们合作与协同,产生出从无序到有序转变的类似性中介值,见图1。并且由此而形成内在关联的“同形性”。

这一理论应用于信息用户满意度与信息素质教育这两种不同性质的变量因素,可以在揭示两个系统自组织过程的复杂性中,寻求它们之间必然存在的类似性的中介值,以寻求两个系统的同质性。利用和改变重要的外因条件、刺激和导引内因的能动性,促使它们合作与协同、从无序到有序,实现信息素质教育的目标,引发信息用户满意度在信息经济社会复杂整体系统中的主导作用。

2.信息用户满意度与信息素质教育是以人为本的信息研究体系中的两个子系统

系统科学方法论对信息科学的研究,是运用系统的整体原则根据系统的开放原则、系统与信息环境的适应性原则、系统的协变性原则、系统的内部涨落原则、开放系统由无序走向有序原则,成功地探索了信息系统与子信息子系统的概念、模式、原则、规律;探讨了信息系统的整体性、组织性、综合性、结构性、层次有序性、目的性、动态性、相关性及目的性;解决了多因素动态复杂系统的量化、优化、定向问题。可以说,在信息社会的大环境的时空里,哲学意义的系统科学方法论很好地阐释、解决了信息用户满意度与信息素质教育(两个子系统)相互联系、相互制约、相互促动的辩证统一关系。

2.1 共同遵循的基本原则

2.1.1 整体性原则。整体性原则是系统科学的基本出发点。信息社会是一个内容高度综合、而又高度分化的多层次的整体性结构,这个结构是大量具有经济、政治、文化等属性的子系统或构成要素(C),在一定外部条件和环境(E),相互关联、而形成的某种内在结构(S)的整体。通过“CES”三因素的集成,社会就形成了以人类为本的特殊内涵体。系统元素是按照一定的规律在时间进程中彼此联系的,按照贝塔朗菲选择计量方法研究信息的整体性,就是总体是在超越了构成要素的某种状态变量相加中的运动体系。其构成要素P 1、P 2、P 3……P n的某种状态变量或测度为Q 1、Q 2、Q 3……Q n,可构成方程dQ i/dt=f i(Q 1、Q 2、Q 3……Q n),式中Q i代表系统中要素P i的某种状态或特征,如:以人为本的信息理论研究平台,信息用户满意度Q i,信息素质教育Q i+1等;而Q i/dt系统是处于动态变化的过程中,函数f i表示Q i随时间、空间变化的规律;任何状态Q i的变化,都会引起其他状态变量及整个系统的变化;由于Q i的可变性,在Q i/dt系统中,其总量绝不是简单的Q 1+Q 2+Q 3+……Q n的加法结果。根据系统的状态方程我们可以看到,以人为本的信息理论研究体系是信息理论研究系统的子系统,而它又是由信息用户满意度与信息素质教育等子系统汇聚而成,是由各要素(子系统)组成的有机体。即以人为本的信息理论研究体系dQ i/dt系统,由信息用户满意度Q i,信息素质教育Q i+1,以及其他相关因素(子系统)聚合而成。其总量――以人为本的信息理论研究体系不是信息用户满意度与信息素质教育两个变量的简单加法结果。同时,这个系统有着运动的内在规律和相互牵动性,随时间t的变化而变化着,在信息时代科技革新、信息突变日新月异,促动t不断的衍变;函数f i要素既是变量,又是相对的恒量,随时间的变化,使构成系统的组织按统一的规律去聚合;以人为本的信息理论研究体系dQ i/dt系统中,是由函数和时间的变化引发的变量之和,即使在同一函数体系,某一因素运动的时空的变化,也会引发这一因素成为新的变量,进而反映出两者之间的内在因果互动关系。

2.1.2 层次性原则和有序性原则。系统都是按一定的秩序和等级组织起来的,即层次性原则和有序性原则。整个物质世界就是由不同等级的系统、复杂交织形成的网络结构。这就提示我们,在信息社会系统中,每个子系统都是客观存在,又构成一级一级的有机联系,孤立地研究一个事物的结构是不够的,还要研究事物在不同层次中、相互联系中的特征和性质。

在系统的不同层次中,即便是同一时空信息源发出的信息,但由于接受能力和适谱性的差异,必然形成接受程度的不同。这其中的不同,可以使人们在信息用户满意度与信息素质教育的过程中,利用变异、修正操作的过程和获得预期的成果。从另一个角度看,尽管子系统层次的不同,但是由于在同一时空从信息源发出的信息是一致的、一次性的,这又形成了不同层次子系统接受信息的同一性、共享性。而这正是使用户满意度与信息素质教育在综合与聚合时f i函数具有共质性,即子系统之间有着同一性、共享性的基础。

2.1.3 系统的内部涨落原则和系统的开放原则。物质和能源在使用中会消耗,以负熵递减,而信息在使用中,则可能在老化中失去自身价值,亦可能随着重复使用和再加工,产生新的信息增殖;信息资源在无限性中,具有扩充性、模糊性、不确定性、发散性。信息的这些性质,系统科学方法论的内部涨落原则恰好比较科学、恰当、系统地做出回答和解决。以人为本的信息理论研究体系是一个完整的系统,用户满意度与信息素质教育是两个相互交错、相互渗透和相互推进的子系统。可以利用“熵”去有目的的控制两者在交互中的发展、运动、演进速度及趋势。一个系统的有序程度越高,所含的信息量就越大,熵则越小;相反,一个系统的无序程度越高,所含的信息量就越小,熵则越大。用数学语言表示:H=-∑p ilogp i,∑p i表示第i个事件出现的概率。概率越大,确定性程度越大,而不确定性程度就越小。通过对用户满意度与信息素质教育物质、能量的控制和自控、熵的制约,经过信息交换和处理,再在信息的反馈中,实现目标管理。

从另一方面看,系统的自组织性是引发系统开放的一种潜在的、自发因素。客观世界至少存在着两个不同层次的目的性,一个是非自觉、非预定的目的性,即自然中系统的目的性――自组织性,另一个是自觉的、确定目标的目的性,即人的目的性,两者在相互联系和转化中,形成了目的性的范畴;在系统的人的目的性中,交汇熔融着自组织性,而自组织性是引发系统开放性的自发因素。在用户满意度与信息素质教育子系统中,都存在非自觉、非预定的目的性,人类可以充分认识和利用自组织性,将人类的自觉的、确定目标的目的性与自组织性有机地结合起来,实现目的。

2.1.4 系统的协同性原则和无序走向有序原则。无论是耗散结构、协同效应、还是超循环论,都将子系统的合作、系统的演化过程、系统的状态空间表述为在状态空间,复杂的系统终归要不可逆地运动到某种稳定的、有序的结构。也就是说当反映外部环境作用的控制参数量达到某一临界时,系统中子系统之间的关联、合作可以在克服其自发的独立运动中,形成序参量;而序参量又会反过来支配子系统去做协同运动,使系统出现宏观上稳定的有序结构。它的出现,既是重要性的外因条件的刺激和导引,是子系统在耗散结构形成和维持过程中,对外部世界的能量的耗散与交流;又是决定性内因的勃发和能动性,是系统及子系统超循环系统内部的多重因果循环。协同就是表示用户满意度与信息素质教育子系统间的合作,可以导致复杂的系统宏观有序的形成,完成预期的从旧结构突变到新结构的初衷,以实现用户满意度与信息素质教育对外部世界的能量的耗散与交流。

3.信息用户满意度与信息素质教育的辩证统一关系

信息用户满意度与信息素质教育相互间联系的哲学分析,是正确认识、科学把握、深度研究课题对象的切入点。

3.1 信息用户满意度与信息素质教育相互间的联系

3.1.1 对象的现象联系。信息用户满意度与信息素质教育是两个不同的对象,而这些对象是相互作用形成的一个过程;这个过程是实质性、潜在性的,只能以现象的相互联系而体现出来,现象是事物本质的外在表象,人们只能透过现象去看本质。值得注意的是,现象中并没有把本质的东西全部反映出来,观察、体验地越深入、仔细,则反映的本质性越深刻、科学。对信息用户满意度与信息素质教育的认识过程,在全面、深刻掌握基本材料的基础上,透过现象去看本质性的问题,应在超越现象联系的表层阶段中,寻求两者的本质关系。

3.1.2 本质与非本质联系。信息用户满意度与信息素质教育是随着信息社会的到来,产生出的新生事物。按照哲学的一般原理,自然界的新生事物一般都是从非本质的偶然的发现和特征所引起的,因此,要重视和仔细观察它们产生、发展中出现的各种偶然、甚至个别的事实。如个案的调研,并从中发现从非本质的偶然的经验、做法、问题,推进事物的发展,决不能停留在事物的非本质的偶然的发现阶段,目的是要触动事物由非本质进入本质联系中。在这个过程中,要善于发现和寻求契机――理论对于实践关照中的切入点。我们认为,信息用户满意度与信息素质教育存在的类似性的中介值――用户信息素质、缔造信息化素质的用户,就是这个契机。

3.1.3 相互联系与相互制约。自然界和社会中的每个现象的一切方面,都是相互依赖,相互间有密不可分的联系,即合乎规律的运动过程的联系。联系的必然性中,蕴涵着相互制约性。信息用户满意度与信息素质教育符合物质存在方式、运动的普遍规律和认识规律……应当从产生该现象和存在的那些密切联系的物质条件、社会现象的客观条件来加以考察和评价,才能认识它们的深刻内涵。从科学的观点审视,信息学的研究刚刚起步,是一种新生事物,它更适合当前的发展条件,是人类世界从旧的工业社会脱胎而出的全新的社会――知识经济社会的产物。其有着广阔的发展前景,必将沿着一个不可遏止的、一往无前的由低级到高级的发展过程。

3.2 内循环与外循环

我们认为信息用户满意度与信息素质教育在信息社会的大环境的时空里存在着两种循环。一个是信息用户满意度与信息素质教育相互关系的循环,即内循环;另一个是信息用户满意度与信息素质教育与信息产品、信息服务、信息管理之间的社会化的循环,即外循环。

3.2.1 内循环。信息用户满意度与信息素质教育相互关系的循环是内循环,即用户满意度(反映)信息素质信息素质教育(提高)信息素质(拉动)用户满意度的以人为本的内循环系统。在此循环系统中,当一个在特定的时间、空间的循环结束时,往往会酝酿、孕育着一个新的循环的产生。在信息化的环境中,又存在着使信息用户满意度与信息素质教育向下一个、更新、更高阶段过渡的必然条件。

3.2.2 外循环。用户、信息产品、服务、管理与用户间形成了一种全新的社会循环关系链、就是外循环,即信息产品(服务)用户用户满意度[内循环系统]反馈信息产品价值(调节)产品生产(结构、产品)(服务)用户的信息社会、用户循环的外循环系统。用户循环的外循环系统是对信息用户满意度与信息素质教育相互关系与社会的信息产业的理论模式的概括。

信息用户满意度与信息素质教育已成为市场调节、资源配置、决定产业结构循环模式中的主要环节;它们置于社会、经济、文化的大环境,依从于整个社会条件,不是孤立的、机械的、隔离的,而是与社会有机的联系的整体。信息用户满意度与信息素质教育反映和体现着信息与人、信息与信息、人与人之间新的生产方式,以及正在形成的新的上层建筑;最终推动信息化社会的良性发展。

参考文献:

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[17]赵伯利,李利方.用户信息需求的诊断方法研究[J]. 情报理论与实践,2007,(06):791-804.

系统科学方法论导论范文第3篇

（解放军理工大学 指挥信息系统学院，江苏 南京 210007）

摘 要：为了更有效地组织教学过程、提高教学效果，文章研究教学问题的内涵特点，构建设计教学问题的原则和策略，并给出利用BOPPPS模型在算法与数据结构课程中应用实践的案例。

关键词 ：教学设计；概念图；数据结构；算法；BOPPPS模型

基金项目：教育部2013年教改项目“以计算思维为切入点的军队院校理工类大学计算机系列课程改革研究”（2-1）；教育部2013年教改项目“突出计算思维培养的兵种合训学员计算机系列课程教学改革研究”（2-1-ZXM-02）；解放军理工大学2014年教育教学改革课题（GJ1403019）。

第一作者简介：陈卫卫，女，教授，研究方向为算法、分布式计算、云计算，hchcww@263.net。

0 引 言

美国著名认知教育心理学家布鲁纳认为，学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他关于教学目的的理论被称为认知—发现说，或认知—结构论。为了达成教学目标，长期以来，教学设计成为教育技术的核心组成部分，也是教育技术研究的重点。文献[1]从综述的角度，详细阐述了关于教学设计的各种定义、发展阶段、教学设计的模式以及发展趋势。文献[2]从以问题为导向的科学哲学方法论为出发点，借助系统科学方法，尝试给出教学设计理论方法的增长模式、教学设计的三维模型。

教学设计关注的要素包括教学策略、教学模式方法和教学手段等，这些属于设计教学的形式化要素。在长期的教学中我们发现，如果仅仅停留在形式层面关注教学设计，往往不能产生预期的教学效益。究其原因，主要是忽视了非常重要的教学问题设计。

1 教学问题概念

教学设计（instructional design）也叫教学系统设计，是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，有序、优化地安排教学诸要素，形成教学方案的过程[1]。它是一门运用系统方法科学解决教学问题的学科，以教学效果最优化为目的，以解决教学问题为宗旨。

教学目标本质上就是需要解决的教学问题。这些问题如何提取，人们如何认识“问题”？近代的哲学家们对“问题”的认识过程进行了深入的研究，建构了“问题学”理论，其中最有影响和指导意义的是杜威和波普尔两位哲学家的观点[2]。

20世纪初，美国著名的实用主义学派哲学家杜威提出以“情境逻辑”为基础的问题理论。他认为，人的认识活动实际上是从他们面临的境况（问题、疑惑等）开始的，研究目的是获得摆脱困境（解决问题）的一个“解答式”，使人能从不合人意的境况向符合人意的境况转变。

波普尔的观点则强调“科学始于问题”，提出了从问题到问题的科学知识增长模式：

P1TT1EE1P2TT2EE2P3 其中P1表示起始问题，TTl表示为解决P1而提出的可行的理论方法，EEl表示解决TTl中的错误；随着P1的解决，可能又会产生新问题P2，于是又产生了解决P2问题的新方法 科学知识的增长过程就是不断发现问题、解决问题的过程。

受杜威和波普尔的问题理论启发，林定夷[3]认为“问题”即某个给定的智能活动过程的当前状态与智能主体所要求的目标状态之间的差距。因此，教学设计的过程就是不断从一种状态向另一种状态迁移的过程，而迁移的内在动机就是达成课程的教学目标。

2 教学问题的价值和设计

2.1 教学问题的价值

问题在教学中具有重要意义，它不仅代表教学目标，呈现知识产生背后的内在驱动力，也是承载能力生成训练、思维训练的主体。

美国教育心理学家加涅认为，学习是个体的一整套内部加工过程，在这个过程中，个体把环境中的刺激转化为能进入长时间记忆状态的信息。任何一个学习过程都是有层次性的，应分为动机、领会、获得、保持、回忆、概括、操作和反馈8个阶段[4]。动机阶段要引发学生对达到学习目标的心理预期，构建一定的学习情景成为学习行为的诱因，而这个阶段就是靠问题构建的。同样，布卢姆教育目标分类法[5]从认知领域将教育目标划为6类不同的等级，训练学生的认知能力，也必然离不开问题。

问题是如此重要，但是我们发现在实际教学过程中，并非人人都能有意识地寻找其中的问题，清楚地提炼问题之间的关联关系。外在的授课表现就是教师就事论事，教材写到哪里，课就讲到哪里，把知识简单地堆砌在一起，教学手段虽然现代化，但是学生却听得云里雾里。

有意识地提炼问题，有目标地确定问题的认知水平，系统地建立问题之间的内在联系，成为上好一堂课、完成好教学设计的重要前提。

2.2 教学问题设计的原则

2.2.1 分解学习目标，分层提出问题

布卢姆教育目标分类法[5]从认知领域将教育目标划分为“知道、理解、应用、分析、综合、评价”6个层次，以体现人们不同的认知水平。同时还为每一类层级的认知目标设定了相应的行为动词。布鲁姆教学目标分类方法对设计教学问题是一个很好的启发。

“知道、理解、应用、分析、综合、评价”这6个认知层次是一个从简单到复杂的认知过程。知道层次的问题是对知识的回忆和确认；理解层次的问题是专注对基本概念和原理的认识程度；应用层次的问题侧重运用基本概念、基本原理和基本方法；分析层次的问题重在考察能够利用所学的知识分析、检查问题的本质和求解方法；综合层次问题关注综合运用各种相关知识系统地分析解决问题；评价性问题则要理性、深刻地对问题的本质特征给出客观的判断。位于前3位认知层次上的问题也称为初级层次的认知问题，后3位称为高级认知问题。初级层次的问题一般具有直接、明确、无歧义的答案，而高级层次的问题答案可能不唯一。因此，在设计问题时，要关注问题的层次。特别是从学生能力培养的角度来看，要精心设计具有高级认知水平的问题，提高学生的思辨能力，将布鲁纳的“认知－结构论”落到实处，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

2.2.2 构建“好”的问题

所谓“好”，一是指能够准确用布卢姆教育目标分类法定位问题，二是设计的问题与教学对象相匹配，三是设计的问题与实际问题的真实程度相近，且利于教学目标的达成。教师应通过问题揭示理论概念的形成过程，引导学生探究知识的内涵与规律，激发学生运用理论知识解决实际应用问题的兴趣，提升信心。

思维的培养其实也蕴涵在问题求解、系统设计等具体工作过程中。在算法与数据结构课程教学中，我们深深体会到采用问题驱动的方式，可以把“转化、分治、递归、规约”等思维培养扎根在学生心中，在不知不觉中形成良好的思维品质。

如何设计好的问题，我们认为要遵循“设疑激趣，环环相扣”的基本原则。在一环套一环问题链的引导下，使学生明白相关知识的由来，理解新知识存在的价值，学会求解问题的思路和方法，体会科学思维的内涵，建立正确的认识观。设计“好”问题需要从以下几个方面考虑。

（1）目的性：问题要紧贴教学目标，紧贴实际，紧贴需求，并体现布鲁姆原则[5]中的认识水平。

（2）适度性：问题的难易度要与学生的实际状况相呼应，与教学的展开过程相匹配，适应学生的发展水平。

（3）开放性：问题富有层次，探究空间大，挑战与思辨共存，有助于创新思维培养。

（4）体验性：问题能够带给学生探究和发现的体验，有助于培养学生的问题意识和探究意识。

2.3 教学问题设计的策略

就像写作文先列出写作提纲，然后才开始润笔写作一样，当讲授一个内容的时候，我们也应该仔细想清楚怎么开场、怎么展开、知识点之间的衔接关系等问题之后，才收集素材、制作PPT等。

美国康奈尔大学的Joseph Novak和D. Bob Gowin首次提出了概念图（concept map）。概念图[6]是一种知识以及知识之间的关系的网络图形化表征，也是思维可视化的表征。一幅概念图一般由结点、链接和文字标注组成。结点表示一个概念，一般用几何图形、图案、文字等方式表示；链接表示不同结点之间的有意义的关系，通常用不同形式的连线（箭头、带文字的箭头等）表示，它描述了构图者对概念的理解程度；文字标注可以是不同结点上的概念关系，也可以是对结点上概念的详细阐述，还可以是对整幅图的说明。

我们认为概念图是一个可以帮助教师从教学内容中梳理问题的非常好的辅助工具，也是评估学习者对学习动机、概念与概念间关系的理解程度的好帮手。利用概念图设计问题的基本思路如下。

（1）构建概念图。首先一一列出基本概念（结点），然后按照内在逻辑关系建立概念之间的逻辑关系（链接）标注必要的文字注解。

（2）筛选基本概念的已知或未知属性。梳理哪些是学生已经具备的基本学习基础，哪些是需要讲解的重点。

（3）提炼概念之间演进关系变化的内在驱动力，形成牵引学生学习的教学问题。

3 应用案例

在算法与数据结构课程教学中，我们应用概念图辅助构建教学问题，起到了非常好的教学效果。同时，我们引入北美的BOPPPS模型来组织实施教学，在反复迭代应用BOPPPS模型完成一个个问题求解的过程中，实现知识、能力、素质的全面培养。

3.1 概念图示例

图1是关于数据结构课程的研究内容的概念图，这张图清楚地表达了“什么是数据结构，研究对象是什么，都有哪些数据结构，这些结构之间的关系是什么，算法的作用是什么，如何描述算法，为什么要评价算法，如何评价算法”等一系列问题。通过这张图，教师可以随时准确定位知识点的位置，学生可以形成清晰的知识脉络关系。

3.2 BOPPPS模型

有了问题，如何突出问题，并有效地组织实施，也是非常重要的。笔者曾经接受了BOPPPS模型教学的师资培训，尝试把概念图与BOPPPS模型相结合，展开具体教学。结果发现，利用该模型教师会更清楚教学目的，更强调目标达成的有效性，更自信得到好的教学效果。限于篇幅，本节简要说明应用BOPPPS模型与问题求解的对接方式。

BOPPPS教学模型[7]是教师进行课程设计的一种模式，起源于北美地区。BOPPPS模型将课程教学过程分为6个阶段，依次为B（bridge-in）引入、O（learning objective）学习目标、P（pre-test）课前摸底、P（participatory learning）参与式学习、P（post-assessment）课内评估、S（summary）总结。表1列出了各个阶段的含义，与5W教学要素（即Why、Who、What、How和Whether or not）的关系，以及与波普尔的“问题学”理论的映射关系。

BOPPPS教学模型也被称作有效教学模型。有效的内涵涉及效果、效率和效益3个方面：有效果是指教学的结果与预期的学习目标相吻合；有效率是指学生得到的收获与教师的教学投入成正比；有效益是指教学目标和特定的社会或个人教育期望相吻合[8]。

BOPPPS模型一方面从教学组织实施层面，给出了遵循“教学目标教学行为学习活动教学评估教学目标”的教学循环过程，使教师能够有效地组织课程教学，获取反馈信息；另一方面，从培养计算思维的角度来看，该模型还可以帮助学生思考如何分析问题、如何探寻学习难点、如何反思学习的盲点等问题，是培养计算思维的非常好的工具。

需要说明的是，BOPPPS模型的6个阶段次序不是一成不变的，可以根据需要进行调整，在迭代使用的时候，也可以省略pre-test和post-assessment环节。

3.3 概念图与BOPPPS模型的结合案例

图2是关于链表内容的概念图。实线椭圆结点是各种链表结构名称，带灰色阴影的结点表示链表的某种特征属性，虚线椭圆结点表示实际的应用问题。结点之间的连线有3种，带文字标注的链接说明产生特征属性的原因，粗实线表示组合特征属性后得到的链表结构，虚线表示该结构可以解决的问题。这张图清楚地表达了为什么需要附加链表的特征属性，复杂链表是如何生成的，与其他链表之间的关系和区别，为什么用这些结构求解相应的实际问题，他们之间的差异是什么等。

表2给出了以求解约瑟夫问题为牵引，利用BOPPPS模型组织教学过程的示例。

4 结 语

实践表明，在教学过程中综合运用概念图和BOPPPS教学模型进行教学设计，教师能够清晰地构建知识之间的内在联系，从认知层面提炼问题，确定教学的层次和目标，并易于渗透学科思想方法的培养，提高教学效果。学生在参与式教学过程中，逐渐内化计算思维，完成从知识堆砌型向能力智慧型人员的转变。

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[6] 百度百科. 概念图[EB/OL]./baike.baidu.com/view/30037.htm fr=aladdin.

[7] Janice B J.Instructional skills workshop handbook for participants[EB/OL]./brocku.ca/print/3354.